Творческая работа на тему: "Игра, как средство развития речи детей раннего возраста"
материал по развитию речи (младшая группа) по теме

Абрамушкина Ирина Анатольевна

Скачать:

ВложениеРазмер
Файл tvorcheskaya_rabota_na_temu_igra_kak_sredstvo.docx65.5 КБ

Предварительный просмотр:

Творческая работа на тему:

Игра, как средство развития речи детей раннего возраста.

Выполнила:

Абрамушкина И.А

.

Новокузнецк 2013

План

I Теоретическая аспект проблемы

1. Особенности детей 2-3 лет

2. Особенности становления речи детей 2-3 лет

3. Игра как средство развития речи детей раннего возраста

II Практический аспект проблемы

Список используемой литературы

1.

Ранний возраст - особый период становления органов и систем, формирование их функций, прежде всего функций мозга. Функции коры головного мозга развиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой, особенно интенсивно это происходит в первый три года жизни. В этот период совершенствуются функции мозга в принятии сигналов извне, переработке и хранении информации, что образует базу для дальнейшего интеллектуального развития ребёнка. Для раннего детства характерен целый ряд особенностей.

Во - первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет скачкообразный характер. Периоды медленного накопления чередуются с критическими периодами: кризис одного года связан с овладением ходьбой, 2-х лет- с переломным моментом в развитии речи, началом развития рече- мыслительной деятельности, а также с развитием наглядно- действенного мышления. В 3 года начинается развитие самосознания ребёнка, и наоборот, отсутствие скачков является следствием отклонений в развитии ребёнка. В критические периоды у ребёнка могут наблюдаться некоторые особенности в поведении, снижение работоспособности, функциональные расстройства.

Другой особенностью развития в раннем возрасте является неустойчивость и незавершённость в формировании навыков и умений.

Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, перенесённые заболевания) может произойти утеря навыков, наблюдается явление ретардации (застревание на более ранней степени развития).

Причина неравномерности развития психики ребёнка раннего возраста определяется тем, что созревание различных функций происходит в различные сроки. Для каждой психической функции существуют свои сензитивные сроки. В целом ранний возраст является сензитивным периодом для развития всех видов восприятия (сенсорно-перцептивная деятельность), непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов происходит в рамках предметной деятельности при активном взаимодействии со взрослым. Именно в раннем возрасте закладывается фундамент для развития мышления и речи.

Ещё одной особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Изменения в состоянии здоровья малыша влияют на его нервно-психическую сферу.

В раннем возрасте ярко проявляется высокая степень ориентировочных реакций на окружающее. Известно, что при сенсорной, эмоциональной депривации существенно замедляется темп развития ребёнка. Сенсорные потребности вызывают высокую двигательную активность, а состояние двигательной сферы во многом определяет возможности ребёнка в познании окружающего мира. Ребёнка раннего возраста характеризует повышенная эмоциональность. Раннее формирование положительных эмоций- залог становления личности ребёнка, основа для познавательной активности.

Психико-моторное развитие ребёнка в первые годы его жизни зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей, общего состояния здоровья, пола, окружающей среды. Задержку психо- моторного развития могут вызвать различные неблагоприятные факторы, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном и раннем периоде.

Деференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика. Замедленный темп развития может касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими нарушениями.

В связи с разными формами и разной степенью выраженности органического повреждения ЦНС, сроки созревания разных структур задерживаются в разной мере, а значит, и сензитивные периоды для развития тех или иных функций имеют временной разброс.

Работа с детьми раннего возраста требует особого подхода. Занятия с маленькими детьми отличаются от занятий с дошкольниками не только объемом и содержанием материала, но и специфическими приемами проведения занятий. Чтобы построить работу наилучшим образом, логопед также должен хорошо представлять себе психологическую характеристику раннего возраста: особенности развития восприятия, внимания и памяти, речи, мышления, деятельности и т. д. Ребенок познает мир с помощью взрослого человека путем подражания

Малыши с интересом исследуют сенсорные свойства окружающих предметов: открывают и закрывают, бросают, трогают, нюхают, пробуют на вкус. Но только с помощью взрослого ребенок узнает функциональное назначение предметов нашего быта – что ложкой едят суп, а лопаткой копают песок, книжку читают, а карандашом рисуют.

Взрослый знакомит малыша с новыми играми, когда учит убаюкивать куклу, строить из кубиков, катать машинку за веревочку и т. д. Наблюдая за взрослым и повторяя его движения, действия, слова, ребенок усваивает новые навыки, учится говорить, обслуживать себя, становится более самостоятельным.

Дети раннего возраста активны, подвижны и любознательны. Детская непосредственность лежит в основе познания окружающего мира и общения с людьми. У малышей еще не сформированы понятия: что такое хорошо, а что такое плохо, как можно себя вести, а как нельзя и др. Обучение малышей возможно только в том случае, когда затронуты положительные эмоции ребенка. Такого эмоционального подъема можно достичь только в игре. Сознательное отношение к обучению появится позже – в старшем дошкольном возрасте. А пока… если малышу неинтересно, он просто отвернется или уйдет.

Раннее детство охватывает возраст от одного до 3 лет. К концу 1-го года жизни ребенок уже не так зависит от матери. Психологическое единство «мать – ребенок» начинает распадаться, т. е. психологически ребенок отделяется от матери.

Ведущей деятельностью становится предметно-манипулятивная. Ускоряется процесс психологического развития. Этому способствует то, что ребенок начинает самостоятельно передвигаться, появляется деятельность с предметами, активно развивается речевое общение (как импрессивная, так и экспрессивная речь), зарождается самооценка. Уже в кризисе 1-го года жизни складываются основные противоречия, приводящие ребенка на новые этапы развития:

1) автономная речь как средство общения обращена к другому, но лишена постоянных значений, что требует ее преобразования. Она понятна другим и используется как средство общения с другими и управления собой;

2) манипуляции с предметами должны смениться деятельностью с предметами;

3) становление ходьбы не как самостоятельного движения, а как средства достижения других целей.

Соответственно, в раннем детстве существуют такие новообразования, как речь, предметная деятельность, а также создаются предпосылки для развития личности. Ребенок начинает отделять себя от других предметов, выделяться из окружающих его людей, что приводит к появлению начальных форм самосознания. Первой задачей для формирования самостоятельной личности является умение управлять своим телом, появляются произвольные движения. Произвольные движения вырабатываются в процессе формирования первых предметных действий. К 3 годам у ребенка складывается представление о себе, что выражается в переходе от называния себя по имени к использованию местоимений «мой», «я» и т. п. Ведущей является пространственная зрительная память, которая опережает в своем развитии образную и вербальную.

Появляется произвольная форма запоминания слов. Способность осуществлять классификацию объектов по форме и цвету проявляется у большинства детей во 2-м полугодии 2-го года жизни. К 3 годам создаются необходимые предпосылки для перехода к дошкольному периоду.

В раннем детстве быстро развиваются разнообразные познавательные функции в их первоначальных формах (сенсорика, восприятие, память, мышление, внимание). В это же время у ребенка начинают проявляться коммуникативные свойства, интерес к людям, общительность, подражание, формируются первичные формы самосознания.

Психическое развитие в раннем детстве и многообразие его форм и проявлений зависят от того, насколько ребенок включен в общение со взрослыми и насколько активно он себя проявляет в предметной познавательной деятельности.

Новообразования раннего возраста – развитие предметной деятельности и сотрудничества, активной речи, игровых замещений, складывание иерархии мотивов.

На этой базе появляется произвольное поведение, т. е. самостоятельность. К. Левин описывал ранний возраст как ситуативный (или «полевое поведение»), т. е. поведение ребенка определяется его зрительным полем («что вижу, то хочу»). Каждая вещь аффективно заряжена (нужна). Ребенок владеет не только речевыми формами общения, но и элементарными формами поведения.

Развитие психики ребенка в период раннего детства зависит от ряда факторов: овладения прямой походкой, развития речи и предметной деятельности.

На психическое развитие влияет овладение прямой походкой. Чувство овладения собственным телом служит самовознаграждением для ребенка. Намерение ходить поддерживает возможность достигнуть желаемой цели и участие и одобрение взрослых.

На 2 году жизни ребенок с энтузиазмом ищет себе трудности, а их преодоление вызывает у малыша положительные эмоции. Способность к передвижению, являясь физическим приобретением, приводит к психологическим последствиям.

Благодаря способности к передвижениям ребенок вступает в период более свободного и самостоятельного общения с внешним миром. Овладение ходьбой развивает способность ориентироваться в пространстве. На психическое развитие ребенка влияет и развитие предметных действий.

Манипулятивная деятельность, свойственная младенческому возрасту, в раннем детстве начинает сменяться предметной деятельностью. Ее развитие связано с овладением теми способами обращения с предметами, которые выработаны обществом.

Ребенок учится у взрослых ориентироваться на постоянное значение предметов, которое закреплено человеческой деятельностью. Фиксирование содержания предметов само по себе не дается ребенку. Он может открывать и закрывать бесконечное число раз дверцу шкафа, долго стучать ложкой по полу, но такая активность не в состоянии познакомить его с назначением предметов.

Функциональные свойства предметов открываются малышу через воспитывающее и обучающее влияние взрослых. Ребенок узнает, что действия с разными предметами имеют разную степень свободы. Некоторые предметы по своим свойствам требуют строго определенного способа действия (закрывание коробок крышками, складывание матрешек).

В других предметах способ действия жестко фиксирован их общественным назначением – это предметы-орудия (ложка, карандаш, молоток).

2.

Особенности развития речи детей второго и третьего года жизни можно характеризовать по следующим критериям: развитие понимания речи в онтогенезе, развитие движений рук в онтогенезе, развитие словаря и словообразования в онтогенезе, развитие грамматического строя речи в онтогенезе.

Развитие понимания речи в онтогенезе.

Обобщённо развитие понимания речи детей представлены в раоте Н.С. Жуковой, где выделены 6 уровней понимания речи.

I- выражено речевое внимание, прислушивается к голосу, адекватно реагирует на интонацию , узнаёт знакомые голоса. Этот уровень здоровый ребёнок проходит от 3-6 месяцев.

II- понимает отдельные инструкции в знаковых словосочетаниях, подчиняется некоторым словесным командам: «Поцелуй маму», «Где папа», «Дай ручку», «Нельзя» и т.д. Этот уровень здоровый ребёнок проходит от 6-10 месяцев.

III- понимает название отдельных предметов и  игрушек:

А)понимает только названия предметов и игрушек (10-12 мес)

Б) узнаёт их на картинках (12-14 мес)

В) узнаёт их на сюжетной картинке (15-18 мес)

IV- понимает названия действий в различных ситуациях: «Покажи кто сидит», «Кто спит» и т.д.

А) понимает двухступенчатую инструкцию (2 года): «Пойди в кухню, принеси чашку», «Возьми платок, вытри нос» и т.д.

Б) понимает значение предлогов в привычной конкретной ситуации, в привычной ситуации начинает понимать вопросы косвенных падежей: «На чём ты сидишь?», «Во что играешь?» и т.д. ( 2 года 6 мес)

В) установление первых причинно следственных связей (2 года 6 месяцев)

V- понимает прочитанные короткие рассказы и сказки (2 года 6 месяцев- 3 года)

VI- понимает значение сложноподчинённых предложений, понимает значение предлогов в непривычной конкретной ситуации (к 4 годам)

Развитие движений руки в онтогенезе.

Среди других двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребёнка. В.М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали её развитию. Первая двигательная функция руки- схватывание. Как другие двигательные акты, схватывание сначала выявляется как врождённый рефлекс. В 4-5 месяцев хватание предметов приобретает выработанный, то есть условно- рефлекторный характер, и совершается с наложением на предметы всех пальцев и ладони- так называемое «обезьянье хватание». Только на 9 месяце ребёнок начинает брать предметы пальцами, а на 11-12 месяце появляются первые попытки пользоваться предметами по их назначению: пить из чашки, зачерпывать кашу ложкой и т.д.

Действия ребёнка с предметами оказывают большое влияние на развитие функций мозга. Как показывают наблюдения, в овладении движениями рук большую роль играет подражание.

Повторение собственных движений выражается в том, что ребёнок начинает вертеть одной рукой перед своим лицом, затем другой, затем снова первой. Знакомые, заученные ранее движения (например, игру «в ладушки») ребёнок имитирует очень охотно, когда взрослый начинает проделывать их.

В конце первого- начале второго года ребёнок начинает внимательно следить за действиями взрослого, , которые являются для него новыми, а затем пытается проделать тоже самое.

Особое значение имеет период, когда начинается противопоставление большого пальца другим- с этого времени и движения остальных пальцев становятся более свободными.

Е.М. Мастюкова описала возрастные особенности развития тонкой моторики рук и зрительно- моторной координации.

  • В 1-2 года. Держит 2 предмета в одной руке; чертит карандашом; переворачивает страницы книги. Ставит друг на друга от 2- 6 кубиков.
  • В 2-3 года. Открывает ящик и опрокидывает его содержимое. Играет с песком и глиной. Открывает крышки, использует ножницы; красит пальцем; нанизывает бусы. Держит карандаш пальцем, копирует формы несколькими чертами. Собирает и строит постройки из 9 кубиков.
  • В 3-4 года. Рисует карандашами или цветными мелками. Строит постройки более чем из 9 кубиков. Складывает бумагу более чем 1 раз.
  • В 4-5 лет. Определяет предметы в мешке на ощупь, лепит из пластилина (от 2- 3 частей), шнурует ботинки.

Развитие двигательных функций ребёнка- сложный процесс, который определяется, с одной стороны, поэтапным созреванием ЦНС, а с другой стороны- многообразным влиянием окружающей среды.

Наиболее интенсивное двигательное развитие происходит на первом году жизни, что связано с темпом созревания мозга в этот период. Однако, несмотря на то, что к концу младенчества основные двигательные навыки сформированы, становление двигательных функций продолжается до 5-6 летнего возраста.

Совершенствование произвольной моторики тесно связано с развитием ощущения движений- кинестезией. Уже на самых начальных этапах развития двигательных функций устанавливается тесная динамическая взаимосвязь  между возможностью выполнения произвольных движений и совершенствованием их ощущений.

Развитие словаря и словообразования в онтогенезе

Развитие словаря у ребёнка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Первоначально общение взрослого с ребёнком носит односторонний и эмоциональный характер и вызывает желание ребёнка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем, общение взрослых стимулирует внимание ребёнка и знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребёнок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит прежде всего через простейшие формы речи с использованием понятных слов, связанных с определённой, конкретной ситуацией. По мнению А.Р. Лурии, первоначально при формировании предметной соотнесённости на слова большое влияние оказывают побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестаёт играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную отнесённость слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация; слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесённость слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесённость и приобретает расплывчатое значение, например, словом «киса» ребёнок может назвать и шапку, и шубу, так как они по внешнему виду напоминают мех кошки.

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. А.С. Выготский назвал этот этап развития «удвоением предмета», а Е.С. Кубрякова называет данный период этапом «прямой референции». На данном этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребёнка представления об этом предмете.

На первых этапах знакомства со словом ребёнок не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребёнок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2.5 лет, отмечается явление сдвинутой референции, или «растяжение» значения слова, «сверхгенерализации». При этом отмечается перенесение значения одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребёнок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Он использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько признаков- форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др. а также общее функциональное назначение предметов.

Л.Б. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу:

  • Нулевой стадией общения являются собственные имена и названия единичного предмета; в возрасте от одного года  да 2-х лет дети усваивают слова, соотнося названия только с конкретным предметом; названия предметов, таким образом, является для них такими же именами собственными, как и имена людей;
  • Ко второму году жизни ребёнок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств- имён нарицательных;
  • В возрасте 3-х лет дети начинают усваивать слова второй стпени обобщения, обобщающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщённо название предметов, действий, признаков в форме имени существительного (полёт, плавание, чернота, краснота);
  • Примерно к 5-6 годам жизни дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (растения- деревья, травы, цветы; движение- бег, плавание; и т.д.), которые являются высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

Обогащение жизненного опыта ребёнка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря.

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями:

1 год- 9 слов,

1 год, 6 мес.- 39 слов,

2 года- 300 слов,

3 года, 6 мес.- 1110 слов,

4 года- 1926.

Формирование словаря у ребёнка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь у ребёнка быстро обогащается за счёт производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц (лексем), которые являются результатом действия и механизмом словообразования. Результатом отражения и закрепления в создании системных связей языка является формирование у ребёнка языковых обобщений. В процессе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы, в сознании ребёнка происходит членение слов на единицы (морфемы). Если ребёнок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определённым, уже усвоенным ранее правилам, что проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно- созданное ребёнком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующем в языке, окружающие не замечают словотворчество ребёнка. Детское словотворчество является отражение сформированности одних и в то же время недостаточной сформированности других языковых обобщений.

Механизм детского словотворчества связывается с формированием языкового общения, с явлением генерализации составлением системы словообразования.

Развитие грамматического строя речи в онтогенезе.

Развитие грамматического строя речи в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича и др.

Формирование грамматического строя речи осуществляется лишь на основе определённого уровня когнетивного развития ребёнка. Так, при формировании словоизменения ребёнок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (рода, числа, падежа), так как прежде чем начать использовать языковую форму ребёнок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребёнок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделение общих правил грамматики на практическом уровне, обобщение этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической системы языка у ребёнка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот использование определённой структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет практические формы слов.

В работах А.Н. Гвоздева с учётом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие 3 периода формирования грамматического строя речи.

I период.

Период Предложений, состоящих из аморфных слов корней (от 1 года 3 мес.- 1 года 10 мес.). Этот период включает в себя 2 этапа.

1-из однословного предложения (до 1 года 8 мес).

Ребёнок использует отдельные слова в роли предложений. В речи небольшое количество слов, которые используются при выражении желаний, потребностей, впечатлений. При этом, для уточнения своих слов ребёнок использует мимику, жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребёнок, не имеют определённой грамматической формы. Это аморфные слова- корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие название лиц, предметов, звукоподражания, лепетные слова (ди, мокко).

2- из нескольких слов корней.

Ребёнок объединяет в одном высказывании сначала 2, затем три слова, то есть в речи ребёнка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребёнок объединяет слова и высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже ед. числа, либо в усечённой искажённой, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределённой форме, либо в форме 2-го лица ед. числа повелительного наклонения (дай, неси и т.д.).

Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально- знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия.

II период.

Период усвоения грамматической структуры предложения. (От 1 1 года 10 мес. До 3 лет). Этот период включает в себя 3 этапа.

1-формирование первых форм слов. (до 2 года 1 мес.)

Дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. На этом этапе ребёнок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительного являются следующие: формы и.п., ед. и мн. ч. С окончанием «-ы», «-и»; формы в.п. с окончанием «-у» (кису, куклу), иногда появляются формы р.п. с окончанием «-ы» (нет кисы), окончание «-е» для обозначения места (толе- на столе), при этом предлог не употребляется. Первым грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица ед. ч. (иди, неси), формы 3-го лица ед числа наст вр. без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы. К 2 годам появляются прилагательные , чаще в именительном падеже ед.ч. муж. и жен. рода, но без согласования с существительными.

Таким образом, в речи ребёнка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами. Отмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов.

При нормальном речевом развитии в возрасте 2 лет- 2 лет 2 месяцев выделяется период физиологических аграмматизмов, когда ребёнок пользуется предложением без соответствующего грамматического оформления. Этот период в норме длится всего несколько месяцев, и в дальнейшем без специального обучения ребёнок самостоятельно начинает усваивать нормативное употребление грамматических конструкций. Наличие стойких аграмматизмов на протяжении последующего времени является важным показателем для своевременного определения общего недоразвития речи у детей 3-х летнего возраста.

2- этап использования флективной системы для выражения синтаксических связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.)

Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий (окончаний), которые систематизируются в различные типы склонения имён существительных и спряжения глаголов. Из-за сложности флективной системы ребёнок не может одновременно усвоить все формы словоизменения. Последовательность усвоения ребёнком грамматических форм слов определяется семантической функцией и постоянностью использования в речи окружающих. Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определённого времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматические значении, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа мн. ч. имеют несколько вариантов окончаний: -ов, нулевое окончаний, ей. Среди которых продуктивной флексией является окончание –ов. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончание «ов» (много ложков, ножов).

Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы. Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребёнок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила. На этом этапе детской речи встречается ещё много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.

В устной речи детей появляются некоторые семантические простые предлоги: в, на, у, с. Но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

Происходит расширение и усложнение структур в предложения до 5- 8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочинённые предложения с союзами.

3- этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес- 3 лет).

Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка- флексий. Научившись выделять и использовать флексию, ребёнок затем входит в эту конструкцию и недостающий третий элемент- предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребёнок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы. Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа: -ов,-ами,- ах; падежных окончаний именительного падежа множественного числа: -а, -на. На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочинённого и сложноподчинённого предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в оснавном усваиваются многие грамматические формы, однако в полной мере морфологическая система языка ещё не усвоена.

III период.

Период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3-7 лет).

Ребёнок систематизирует грамматические формы. К школьному периоду он овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики.

Для более полного представления о развитии речи в онтогенезе приведём таблицу нормативов системного развития нормальной детской речи от 2-3 лет Н.С. Жуковой.

3.

Игра — ведущий вид деятельности ребёнка. С. Л. Рубинштейн (1976) отмечал, что игра хранит и развивает детское в детях, что она их школа жизни и практика развития. По мнению Д. Б. Эльконина (1978), «в игре не только развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, но и коренным образом изменяется позиция ребёнка в отношении к окружающему миру и формируется механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения».

У детей дошкольного возраста игра является основной формой деятельности. Некоторые стихийные игры дошкольников имеют выраженное сходство с играми представителей животного мира, но даже такие простые игры как догонялки, борьба и прятки в большой степени являются окультуренными. В играх дети подражают трудовой деятельности взрослых, принимают на себя различные социальные роли. Уже на этом этапе происходит дифференциация по половому признаку. Особое положение занимают специально разработанные развивающие и терапевтические игры.

В играх проявляются индивидуальные и возрастные особенности детей. В возрасте 2-3 лет начинают осваивать логически-образное представление действительности. Играя, дети начинают придавать предметам контекстуально-обусловленные воображаемые свойства, замещать ими реальные объекты (игры «понарошку» ).

Игра практически с древних времён выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения. Исторически одной из целей игры являлась выработка необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей.

«Я говорю и утверждаю, что человек, желающий стать выдающимся в каком бы то ни было деле, должен с ранних лет упражняться… Например, кто хочет стать хорошим земледельцем или домостроителем, должен ещё в играх либо обрабатывать землю, либо возводить какие-либо детские сооружения».— Платон (427 − 347 до н. э.)

Игры имеют большое значение в умственном, нравственном, физическом и эстетическом воспитании детей. По уровню развития игровых действий ребёнка можно определить его готовность к школе, изменения в его психике, кругозоре и т.д. Игра как форма деятельности ребёнка способствует гармоническому развитию его психики, личностных черт, интеллекта.

Естественное и непреодолимое стремление детей к игре с большим успехом используется в педагогической практике. Существуют научно обоснованные игровые методики и технологии, рассчитанные на детей разного возраста. Основным отличием игры как метода обучения является наличие чёткой цели. Конкретное содержание и формы игрового процесса очень разнообразны и определяются рядом факторов.

Считается, что большинству игр присущи следующие главные черты:

1. свободная развивающаяся деятельность, предпринимаемая лишь по желанию, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата.

2. творческая, импровизационная, активная по своему характеру деятельность.

3. эмоционально напряжённая, приподнятая, состязательная, конкурентная деятельность.

4. деятельность, проходящая в рамках прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры.

5. деятельность имеющая имитационный характер. "Игра не есть «обыденная» жизнь и жизнь как таковая. Она скорее выход из рамок этой жизни во временную сферу деятельности, имеющую свою собственную направленность. Даже малое дитя прекрасно знает, что оно играет лишь «как будто взаправду», что это всё «понарошку».

6. деятельность обособленная от «обыденной» жизни местом действия — игровой зоной и продолжительностью. Она «разыгрывается» в определённых рамках пространства и времени. Внутри игрового пространства царит собственный безусловный порядок. (Й. Хёйзинга, 1992).        7. наличие минимальной игровой ситуации.

Сущность игры, по Л. С. Выготскому, заключается в том, что она представляет собой исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми.

Характерная черта игры в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив каждого действия заключен не в получении результатов, а в самом процессе его выполнения.

В игре и других видах деятельности, таких как рисование, самообслуживание, общение, рождаются следующие новообразования: иерархия мотивов, воображение, начальные элементы произвольности, понимание норм и правил социальных взаимоотношений.

В игре впервые открываются отношения, существующие между людьми. Ребенок начинает постигать, что участие в каждой деятельности требует от человека исполнения определенных обязанностей и дает ему ряд прав. Дети приучаются к дисциплине, соблюдая определенные правила игры.

В совместной деятельности они учатся согласовывать свои действия. В игре ребенок постигает возможность замены реального предмета игрушкой или случайной вещью, а также может замещать предметы, животных и других людей своей собственной персоной.

Игра на этом этапе становится символической. Использование символов, способность замещать один объект посредством другого представляют собой приобретение, обеспечивающее в дальнейшем овладение социальными знаками.

Благодаря развитию символической функции у ребенка формируется классифицирующее восприятие, существенно изменяется содержательная сторона интеллекта. Игровая деятельность способствует развитию произвольного внимания и произвольной памяти. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче в игре.

Большое влияние игра оказывает на развитие речи. Воздействует и на интеллектуальное развитие: в игре ребенок обучается обобщать предметы и действия, использовать обобщенное значение слова.

Вхождение в игровую ситуацию является условием для разных форм умственной деятельности ребенка. От мышления в предметном манипулировании ребенок переходит к мышлению представлениями.

В ролевой игре начинает развиваться способность действовать в мыслительном плане. Ролевая игра имеет значение и для развития воображения.

К концу раннего детского возраста начинают складываться новые виды деятельности, которые определяют психическое развитие. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

На 2-ом году жизни ребенка игра носит процессуальный характер. Действия однократные, неэмоциональные, стереотипные, могут быть не взаимосвязанными. Л. С. Выготский назвал такую игру квазиигрой, что подразумевает подражание взрослому и отработку двигательных стереотипов. Игра начинается с того момента, когда ребенок овладевает игровыми замещениями. Развивается фантазия, следовательно, повышается уровень мышления. Этот возраст отличается тем, что у ребенка нет системы, по которой бы строилась его игра. Он может либо повторять одно действие многократно, либо производить их хаотично, беспорядочно. Для ребенка не имеет значения, в какой последовательности они происходят, ибо между его действиями не просматривается логика. В этот период для ребенка важен сам процесс, а игра носит название процессуальной.

К 3 годам ребенок способен действовать не только в воспринимаемой ситуации, но и в мысленной (воображаемой). Один предмет замещается другим, они становятся символами. Между предметом-заместителем и его значением становится действие ребенка, появляется связь между реальностью и воображением. Игровое замещение позволяет отрывать действие или назначение от названия, т. е. от слова, и видоизменять конкретный предмет. При становлении игровых замещений ребенку нужна поддержка и помощь взрослого.

Этапы, благодаря которым ребенок включается в игру-замещение:

1) ребенок не реагирует на те замещения, которые производит взрослый во время игры, ему не интересны ни слова, ни вопросы, ни действия;

2) ребенок начинает проявлять интерес к тому, что делает взрослый, и повторять его движения самостоятельно, но действия ребенка пока автоматические;

3) ребенок может производить замещающие действия или их имитацию не сразу же после показа взрослого, а по прошествии времени. Ребенок начинает понимать разницу между реальным предметом и замещающим его;

4) ребенок сам начинает замещать один предмет другим, но подражание все еще сильно. Для него эти действия пока не носят осознанного характера;

5) ребенок может самостоятельно замещать один предмет другим, при этом давая ему новое название. Чтобы игровые замещения были успешными нужна эмоциональная вовлеченность взрослого в игру.

К 3 годам у ребенка должна сложиться вся структура игры:

1) сильная игровая мотивация;

2) игровые действия;

3) оригинальные игровые замещения;

4) активное воображение.

II

Волшебная палочка

Возьмите в руки красочную указку. Назовите ее волшебной палочкой.  Дотрагиваясь до предмета, называйте его, отчетливо произнося звуки. «Шкаф. Прислушайся, как звучит слово: шшкафф! А как называется этот предмет?» Укажите на стол, пусть ребенок произнесет слово, вслушиваясь в звуки. «Около какого предмета остановилась волшебная палочка?» Пусть малыш назовет разные предметы окружающей обстановки, четко произнося слова.

Как сказать точнее

(Учит ребенка различать смысловые оттенки прилагательных, образованных суффиксами и приставками. Способствует развитию связной речи, расширению и активации словарного запаса, выработке навыков словообразования и словоизменения. Благоприятно для развития звукопроизношения.)

Попросите ребенка подобрать более точное прилагательное, образовав его от исходного с помощью суффиксов   -еньк-, -оньк-, оват-, -еват-, -ющ-, -енн-, ейш-.

Например:

Заяц серый, а зайчонок ... (серенький).

Ящерица длинныя, а змея ... (длинющая).

Медведь здоровый, а слон ... (здоровенный).

Огурец зеленый, а кабачок ... (зеленоватый).

Попросите ребенка выразить большую меру признака путем повторения исходного прилагательного или прибавления к прилагательному приставки  пре-.

Например:

Эта девочка очень добрая / Эта девочка добрая-добрая / Эта девочка добрая - предобрая.

Включение в активный словарь ребенка прилагательных с суффиксами и приставками очень важно, так как именно в словообразовании прилагательных дети чаще всего делаю самое большое количество ошибок.

К тому же, именно с помощью прилагательных речь ребенка становится яркой, приобретает оттенки и полутона, помогает ему точно выражать свои мысли, чувства, эмоции.

Наблюдение на прогулке

(Направлена на обогащение активного словарного запаса, развивает речь ребенка.)

Гуляя, остановитесь с малышом возле клумбы, рассмотрите цветы, растущие на ней. Попросите ребенка рассказать о том, какие цветы: красные, желтые, красивые, высокие, разные, душистые.

Рассмотрите окружающие деревья, дома, небо, подберите эпитеты к ним. В дальнейшем передайте инициативу в выборе описываемого предмета или явления ребенку. Пусть подбирает характерные для них слова.

Найди родственное слово

(Направлена на улучшение понимания ребенком оттенков значений слов, зависящих от суффиксов и приставок. Способствует развитию речи ребенка, увеличению активного словарного запаса, выработке навыков словообразования и словоизменения. Улучшает звукопроизношение.)

Предложите ребенку найти родственников к хорошо знакомым ему словам. От исходного существительного ребенок должен образовать существительные с уменьшительными, увеличительными, ласкательными суффиксами. Например:

Трава - травка - травушка - травище.

Обсудите с ребенком, чем отличается каждое новое слово от исходного (трава). Убедитесь, что ребенок видит и понимает смысловые оттенки слова.

Если в процессе словотворчества ребенок допускает ошибки (что неизбежно) аккуратно поправляйте его, приводите аналогичные примеры, чтобы он сам понят что "так можно сказать", а "так нельзя сказать".

Для этой игры рекомендуем Вам использовать хорошо знакомые ребенку слова: окружающие его предметы, явления природы, животные, члены семьи.

Обратите внимание ребенка, что одни слова имеют много "родственников", а другие слова - одиночки.

Слова про лису.

(Направлена на обогащение активного словарного запаса, развивает речь ребенка.)

Возьмите игрушку или картинку с изображением лисы. Рассмотрите ее вместе с ребенком. Задайте ему вопросы: «Кто это? (Лиса.) Как еще можно назвать это животное? (Лисица, лисичка.) Что делает лиса? (Крадется, охотится, смотрит.) Какими словами еще можно назвать действия лисы? (Прислушивается, принюхивается.) Какая это лиса? (Рыжая, пушистая, красивая, с большим хвостом.)»

 Повторите все использованные слова, рассказав ребенку о лисе: «Лиса рыжая, пушистая, красивая, с большим хвостом . Лисица принюхивается, прислушивается, крадется по траве, все видит, все замечает.  Возьмем лисичку с собой гулять?»

Что умеет зайка?

(Направлена на обогащение активного словарного запаса, развивает речь ребенка.)

Для игры понадобится игрушка зайчик (можно использовать мягкую игрушку).

Используйте также набор картинок, на которых изображаются разные действия зайчика (ест морковку, гуляет, прячется от лисы, стучит по барабану, быстро бегает, прыгает и т. д.).

Попросите малыша рассказать о том, какой зайчик: красивый, добрый, пушистый, веселый, быстрый, беленький и т. д. Какие у него ушки, хвостик, лапки? Что он умеет делать?

Рассматривая картинки вместе с ребенком, попросите его показать картинки зайке-игрушке и прокомментировать их, используя разные слова.

Эхо

(Учит ребенка различать и правильно произносить звуки.)

Попросите малыша отойти в противоположный конец комнаты и стать к вам спиной. Произносите разные слова, то негромко, то громко и отчетливо. Ребенок должен повторять слова за вами, соответственно то тихо, то громко и четко.

 Поменяйтесь ролями – пусть теперь он произносит слова, а вы будете изображать эхо.

Я начну, а ты закончи

(Учит ребенка различать значения глаголов, определяемые приставкой. Способствует развитию связной речи, расширению и активации словарного запаса, выработке навыков словообразования и словоизменения. Улучшает звукопроизношение, а так же память.)

Предложите ребенку подобрать однокоренные глаголы с противоположным значением. Например:

Утром солнышко восходит, а вечером ... (заходит).  -

Мы пришли на день рождение, а потом ... (ушли) домой.

Кошка залезла на крышу, поймала воробышка и ловко ... (слезла).

В ходе игры ребенок из множества приставок должен выбрать нужную, контекстно соответствующую. Он обучается различать похожие по звучанию однокоренные слова и чувствовать, чем они схожи, а чем отличны между собой.

Игры с картинками

Необходимы картинки с изображениями одинаковых предметов, но разных по цвету по темам: круглые предметы, квадратные предметы, треугольные предметы, одежда, посуда, еда и т.д. Один набор картинок у педагога, другой у ребёнка. Педагог кладёт картинку, на которой изображён чайник и просит малыша положить рядом такую же из его набора. Называя картинки необходимо проговаривать окончания прилагательных и существительных. В дальнейшем задача с картинками усложняется: в наборе все предметы не одного цвета, а разного. Можно играть со словами обобщениями. Например, педагог берёт любую картинку, например, чашку, и кладёт её в стопку с карточками, на которых нарисованы предметы, относящиеся к посуде. Затем, следующую картинку берёт ребёнок и относит её к какой-нибудь стопке. С помощью игр с картинками ребёнок может освоить и слова, обозначающие размер предметов, их различные качества и свойства. Для ознакомления ребёнка с глаголами помогут картинки с изображениями животных в различных позах: собака сидит, кошка спит, птица летит и т.д.

Развитие внимания и слухового восприятия.

Кто что услышит?

Взрослые за ширмой стучит молоточком, звенит колокольчиком, стучит в барабан и т.д. и предлагает детям отгадать, каким предметом произведён звук. Звуки должны быть контрастными.

Угадай, что делать

У ребёнка в руках 2 флажка. Если взрослый громко звенит в бубен, ребёнок поднимает вверх флажки и машет ими, а если бубен звучит тихо- опускает вниз флажки. Усложнение: флажки 2-х цветов. Если громко звенит- красный флажок, если тихо- зелёный.

Кто внимательный?

Ребёнок сидит на расстоянии 2-3 м. от взрослого, а на столе лежат игрушки. Взрослый предупреждает ребёнка: «Сейчас я буду давать тебе задания, говорить буду шепотом, поэтому сидеть надо тихо, чтобы было слышно. Будь внимательней!» Затем говорит:

- Возьми мишку и посади в машину.

- Возьми мишку из машины.

- Посади в машину куклу.

- Покатай куклу в машине.

Ребёнок должен услышать, понять и выполнить задания, которые должны быть краткими, простыми. Их произносить нужно тихо, но очень чётко.

Солнце или дождик

Взрослый говорит: «Сейчас мы с тобой пойдём на прогулку. Дождя нет, погода хорошая, светит солнышко и можно собирать цветы. Ты гуляй, а я буду бубном звенеть, и тебе веселей будет гулять под его звуки. Если начнётся дождь - я буду в бубен стучать, а ты, услышав стук- беги в дом.» Повторить игру, меняя звучание 3-4 раза.

Тихо- громко.

Взрослый стучит в бубен тихо, громко и очень громко. Соответственно звучанию бубна ребёнок выполняет движения: под тихий звук идёт на носочках, под громкий - полным шагом, под более громкий - бежит.

Где позвонили?

Ребёнок закрывает глаза, а взрослый тихо встаёт в стороне от ребёнка и звенит в колокольчик. Ребёнок, не открывая глаз должен показать рукой направление, откуда доносится звук.

Цапли и воробушки

Взрослый показывает ребёнку картинку с цаплей и говорит: «У цапли ноги длинные, она ходит важно, медленно, как звучит сейчас бубен». Взрослый медленно стучит в бубен, а дети подражают медленной походке цапель.

Потом взрослый показывает картинку, на которой нарисован скачущий воробей, и говорит, что воробей прыгает так быстро, как звучит сейчас бубен. Он быстро стучит в бубен, а ребёнок скачет, как воробушек. Затем взрослый меняет темп звучания.

Снег

Взрослый читает стихотворение А. Барто:

Снег, снег кружится,

Белая вся улица!

Собралися мы в кружок,

Завертелись, как снежок.

Выбирается ребёнок- снежинка. После чтения стихотворения взрослый прячет «снежинку» и спрашивает: «Куда залетела белая снежинка?» Ребёнок отвечает: «За шкаф/ под стол/ на ковёр и т.д.»

Развитие силы голоса и темпа речи

Громко тихо

Взрослый показывает картинку большой собаки и говорит: «Бежит большая собака и кричит громко: Ав-Ав. Как лает большая собака?» ребёнок громко произносит ав- ав. Взрослый показывает картинку щенка и говорит: «бежит маленький щенок и лает тихо: Ав- ав. Как лает маленький щенок?» Ребёнок тихо произносит: ав- ав. Затем взрослый поочерёдно показывает изображения собак и ребёнок должен соответственно показанной картинке произнести: ав- ав.

Кукла Катя спит

Взрослый говорит: «кукла Катя много играла, игрушечки разбросала, устала и спать легла. Нужно помочь ей собрать игрушки, только тихо. Скажи мне тихо, какую игрушечку надо убрать в коробку?»

Кто как кричит?

Взрослый рассказывает рассказ, и показывает соответствующие картинки. На слове: корова, петушок, кошечка, собачка и т.д. ребёнку нужно произнести: му, ку-ка-ре-ку, мяу, ав-ав и т.д.

Дует ветер.

Ребёнок сидит на стуле, взрослый показывает ему картинку и говорит: «Пошли мы летом на прогулку в лес. Идём полем, светит солнышко, дует лёгкий ветерок и колышет травку и цветочки. Он дует очень тихо, вот так: у-у-у. Пришли мы в лес, набрали цветов и ягод, собрались идти домой. Вдруг подул сильный ветер, он громко загудел: у-у-у». Взрослый следит, чтобы ребёнок соблюдал ту же силу голоса.

Список литературы

  1. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие/ Е.Ф. Архипова.- М.: АСТ: Астрель, 2007.- 222, [2] с.: илл.- (Высшая школа).
  2. Аксарина Н.М., Кистяковская М.Ю., Ладыгина Н.Р., Эйгес Н.р. Развитие и воспитание ребёнка от рождения до 3-х лет.- М., 1969.
  3. Бахарева К.С. Игры по развитию речи детей дошкольного возраста.- Ростов н/ Д : Феникс, 2009.- 218, 2 с. : ил.- (Сердце отдаю детям).
  4. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития: учебно- методическое пособие для дефектологов/ Н.Ю. Борякова.- М.: Гном- Пресс. 1999.- 56.
  5. Развивающие игры с малышами до трёх лет. Популярное пособие для родителей и педагогов/ Сост. Т.В. Галанова.- Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2000.- 240 с.
  6. Косякова О.О. Логопсихология: учебн. Пособие.- Ростов н/Д : Феникс, 2007.- 254 с. : ил.- (Высшее образование)
  7. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология: учебн. Пособие.- М.: ТЦ Сфера, 2005.- 256 с.- (Учебное пособие).
  8. Электронный носитель http://ru.wikipedia.org/wiki/Игра
  9. Электронный носитель http://lib.rus.ec/b/204395/read


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Пальчиковые игры как средство развития речи детей раннего возраста

Для меня моя работа - это возможность постоянно находиться в мире детства, в мире сказки и фантазии. Особо осознаёшь значимость профессии воспитателя, когда видишь распахнутые навстречу глаза детей; г...

Театрализованные игры как средство развития речи детей раннего возраста

В статье рассматривается роль театрализованных игр в развитии речи детей....

Пальчиковые игры как средство развития речи детей раннего возраста

Многие исследователи, занимающиеся проблемой воспитания детей младшего возраста, указывают на взаимосвязь и взаимозависимость становления моторной и речевой функции. Они отмечают наличие связи между с...

"Театрализованные игры, как средство развитие речи детей раннего возраста"

Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Основной и ведущей деятельностью реб...

Доклад из опыта работы "ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА".

Игра-ведущий вид деятельности детей дошкольников, а театр - один из самых доступных видов искусства, который позволяет решать многие актуальные проблемы педагогики и психологии, связанные с худо...

СООБЩЕНИЕ ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ: «Пальчиковые игры как средство развития речи детей раннего возраста»

Игры с пальчиками - это не только стимул для развития речи и мелкой моторики, но и один из вариантов радостного общения с близкими людьми. Когда мама для пальчиковой игры берёт мал...

Методическая разработка по теме:Пальчиковые игры как средство развития речи детей раннего возраста.

Пальчиковые игры известны едва ли не с древних времен. Вполне возможно, что они были придуманы еще в то время, когда еще не было игрушек, и единственным доступным объектом для игр были только руки....