ПРИНЦИПЫ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ, В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛОГОПЕДА И ПСИХОЛОГА ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧЕВОЙ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
консультация по развитию речи по теме

ПРИНЦИПЫ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ,

В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛОГОПЕДА И ПСИХОЛОГА ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧЕВОЙ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

В последнее время уделяется большое внимание коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими различные отклонения не только в речевой, но  и познавательной сфере, а именно мышления.

В научных трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна давно обнаружена тесная взаимосвязь речи и мышления. Учеными установлено, что формирование мышления ребенка напрямую зависит от уровня развития его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающегося мышления [1, 4, 8].

Исследовательские работы В.А. Колягина,  И.Т. Власенко, Ю.А. Элькина, О.Н. Усановой, занимавшихся изучением своеобразия различных форм мышления детей с речевой патологией показали, что дошкольники с общим недоразвитием речи характеризуются более или менее развитым наглядно-действенным мышлением и отставанием в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления [2].

Дисгармоничный характер интеллектуального и речевого развития детей с общим недоразвитием речи определяет необходимость целенаправленного изучения состояния их когнитивных функций, а именно мышления. Выявления соотношений речевых симптомов и нарушений познавательной деятельности в структуре дефекта, а также коррекции данных нарушений развития, которые требуют выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении коррекционно-логопедических задач.

Оказание помощи таким детям возможна совместными усилиями учителя-логопеда и педагога-психолога. В настоящее время отсутствуют необходимые теоретической основы взаимодействия данных специалистов с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. Однако некоторые моменты этой проблемы освещались в работах Е.М. Мастюковой, Н.Я. Большуновой, С.Е. Шабровой, И.Ю. Федоровой [3, 5, 11].

По мнению вышеназванных специалистов, основной принцип организации работы – оказание комплексной психолого-педагогической помощи детям, имеющим речевые нарушения. Но так же данным специалистам необходимо соблюдать в своей работе и другие принципы.

• Системность. Развитие ребенка – процесс, в котором взаимосвязаны, взаимозависимы и взаимообусловлены все компоненты. Нельзя развивать лишь одну функцию, необходима системная работа по развитию ребенка [6].
• Комплексность (взаимодополняемость). Развитие ребенка – комплексный процесс, в котором развитие одной познавательной функции определяет и дополняет развитие других функций [8].
• Соответствие возрастным и индивидуальным возможностям. Программа должна строиться в соответствии с психофизиологическими закономерностями возрастного развития, с учетом факторов риска [9].
• Адекватность требований и нагрузок, предъявляемых ребенку в процессе занятий, способствует оптимизации занятий и повышению эффективности и дает опору на функции, не имеющие недостатков, при одновременном “подтягивании” дефицитарных функций [6].
• Постепенность и системность, следование от простых и доступных заданий к более сложным, комплексным [3].
• Индивидуализация темпа работ – переход к новому этапу обучения только после полного освоения материала предыдущего этапа [6].
• Ориентация на зону ближайшего развития ребенка. На основе учета актуальных потребностей ребенка, уровня его развития и познавательных потребностей должны быть определены условия для стимуляции и расширения выявленных интересов детей [6, 10].
• Принцип активного соучастия детей в процессе отбора информации. Реализация данного принципа предполагает ориентацию и учет индивидуально-личностных потребностей каждого ребенка. В ходе игры или занятия в соответствии с изменившимися интересами в познании действительности дети могут самостоятельно своими вопросами и репликами изменить содержание предлагаемого им материала [9].
• Включение детей в различные формы организации деятельности общения с взрослым. Тщательный отбор методов работы с детьми, учет зоны актуального и ближайшего развития их познавательной активности в общении с взрослым. Активное включение ребенка в исследовательский или творческий виды деятельности, стимуляция вопросов, направленных на решение проблемных ситуаций учат детей сотрудничеству, укрепляют их стремление контактировать с взрослыми. Особое значение имеет создание доверительной обстановки, внимание со стороны взрослого к любым познавательным, как вербальным, так и невербальным, проявлениям детей [10].
• Принцип тесного взаимодействия логопеда и психолога с воспитателями при построении  коррекционной работы. Успешность формирования речевой и познавательной активности у детей с общим недоразвитием речи зависит также от взаимодействия логопеда и психолога с воспитателями [6].

Для более эффективной организации комплексного подхода учителя-логопеда и педагога-психолога были систематизированы психологические особенности работы по формированию речевой и познавательной активности с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, которые включают в себя три направления. По каждому направлению обозначены приемы работы специалистов.

Первое направление – формирование положительной мотивации учения.

При реализации первого направления необходимо учитывать следующие моменты:

Использование приемов, способствующих формированию мотивации учения в целом, в деятельности педагога. Это увлекательное изложение материала (занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты), необычная вызывающая удивление детей форма его преподнесения, эмоциональность речи педагога, познавательные игры, умелое применение педагогом поощрения и порицания.

Использование специальных заданий на упрочение отдельных сторон мотивации. Используя разнообразные приемы формирования мотивации учения, следует помнить, что внешние, даже благоприятные, условия оказывают влияние на мотивацию учения не непосредственно, а только в преломлении их через внутреннее отношение к нему самого ребенка. Поэтому необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных на выработку его внутренней позиции [10].

Работа педагога, направленная на упрочение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:

• актуализация уже сложившихся у дошкольника ранее позитивных мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укрепить и поддержать; создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности) [3];
• коррекция дефектных мотивационных установок, изменение внутреннего отношения ребенка, как к уровню своих возможностей, так и в перспективе их развития[5].

Второе направление – развитие личностных характеристик (самооценки и самосознания).

Реализация второго направления включает упражнения на закрепление адекватной самооценки, на выбор задач максимальной для себя трудности. На данном направлении необходимо учить детей объяснению своих успехов и неудач.

Виды работ педагога по становлению самооценки:

• упражнения на выбор задач максимальной трудности, поощряемые педагогом. Поощрение взрослого повышает мотивацию, если оно относится не к способностям ребенка в целом, а к тем усилиям, которые он прилагает при выполнении задания.
• педагог сравнивает успехи ребенка не с успехами других детей, а с его прежними результатами [9].

Третье направление – организация поисковой деятельности в разных формах ее проявления (наблюдения, игры), как метода развития речевой и познавательной активности.

Поисковая деятельность представлена двумя ступенями.

Расширение диапазона информации об окружающем мире, систематизация знаний, развитие наблюдательности детей как качества личности и мыслительных процессов. Данная ступень включает организованные занятия с детьми, которые проводятся как в форме наблюдения, так и в форме игры: оба метода требуют предметного сопровождения для стимуляции познавательных проявлений детей [9].

Организация педагогических мероприятий, направленных на стимуляцию субъективной вопросительно-познавательной активности дошкольников, выходящей за пределы конкретной ситуации взаимодействия [3].

Виды работ педагога в данном направлении:

• расширение и углубление информации об окружающем мире, формирование на этой основе системы представлений; развитие у детей мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения);
• стимуляция субъективных активных познавательных проявлений детей;
• развитие речи детей, обучение их вопросительной форме речевого взаимодействия;
• формирование потребности в организации познавательного общения с взрослым;
• обогащение опыта детей в вопросительно-познавательных формах речевого взаимодействия;
• поддержание и дальнейшая стимуляция потребностей детей в организации вопросительно-познавательных контактов с взрослыми [10].

Выполнение перечисленных рекомендаций способствует развитию у детей, имеющим общее недоразвитие речи познавательных мотивов, развитию личностных характеристик, любознательности, желания узнать новое, в том числе отдельных областей действительности, с которыми дети знакомятся в процессе обучения.

Библиографический список

1. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – Изд. 5-е – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.
2. Калягин, В.А. Логопсихология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. – М.: Академия, 2006. – 320 с.
3. Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации: Пособие для практических работников дошкольных образовательных учреждений / Под общ. Ред. д. м. н. Е.М. Мастюковой. – 2 – е изд., испр. И доп. – М.:ю АРКТИ, 2003. – 72 с. (Развитие и воспитание дошкольника).
4. Леонтьев, А. Н. Биологическое и социальное в психике человека. «Вопросы психологии» / А. Н. Леонтьев. – М., 1960, №6.
5. Модель взаимодействия психолога и логопеда по организации работы в специализированных группах. / Под ред. Н.Я. Большуновой; Сост.: Н.Ф.Балашова, Е.В. Соколова; МОУ-ЦО «Пеликан». – Бердск, 1998. – 8с.
6. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др.; под ред. Е.А. Стребелевой. – 3-е изд.,  М.: Изд-во «Просвещение», 2007. – 164 с.
7. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. – М..: Просвещение, 1992. – 95 с.: ил.
8. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1.-М.: Педагогика, 1989. – 488с.
9. Савельева, Н. Настольная книга педагога-психолога детского образовательного учреждения - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2005. - 576 с.
10. Сидорова, У.М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР: Упражнения, дидактические игры, логические задачи, игры-занятия. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 64 с. – (Логопед в ДОУ).
11. Шаброва, С.Е., Федорова, И.Ю., Модель деятельности учителя-логопеда и педагога-психолога в условиях дошкольного логопедического пункта. // Логопедия. № 5, 2007.