Инновационные формы речевого развития
материал по развитию речи на тему

Инновационные формы  речевого развития

Целью работы педагога по развитию речи детей дошкольного возраста является становление начальной коммуникативной компетентности ребенка. Реализация данной цели предполагает, что к концу дошкольного возраста речь становится универсальным средством общения ребенка с окружающими людьми: старший дошкольник может общаться с людьми разного возраста, пола, социального положения. Это предполагает свободное владение языком на уровне устной речи, умение ориентироваться на особенности собеседника в процессе общения: отбирать адекватное его восприятию содержание и речевые формы. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО): «речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте» [5].

Коммуникативная компетентность дошкольника проявляется в возможности посредством речи решать задачи в условиях разных видов деятельности: бытовой, познавательной, игровой, учебной, трудовой и т.д. При этом ребенок ориентируется на особые условия ситуации, в которой протекает деятельность.

Для достижения ребенком коммуникативной компетентности воспитатель помогает ее становлению посредством решения задач по развитию разных сторон речи ребенка во всех возрастных группах: развитие связной речи, развитие словаря, освоение грамматически правильной речи, освоение звуковой культуры речи, подготовка к обучению грамоте. Построение образовательного процесса должно основываться на адекватных возрасту формах работы с детьми. Выбор форм работы осуществляется педагогом самостоятельно и зависит от контингента воспитанников, оснащенности дошкольного учреждения, культурных и региональных особенностей, специфики дошкольного учреждения, от опыта и творческого подхода педагога.

Ведущей формой работы по развитию речи детей является образовательная ситуация. Образовательная ситуация предполагает участие небольшой подгруппы детей: от трех до восьми в зависимости от желания детей и особенностей содержания ситуации. В образовательном процессе есть возможность организации нескольких образовательных ситуаций с одним дидактическим средством (сюжетной картиной, игрушкой, книгой, природным материалом), но с целью решения постепенно усложняющихся задач познавательно-речевого характера. Воспитателем может быть организовано множество образовательных ситуаций, направленных на решение постепенно усложняющихся задач: научить способам доброжелательного делового общения с собеседником, научить задавать вопросы, выстраивая их в логической последовательности, учить обобщать полученные сведения в единый рассказ, учить способам презентации составленного текста. «Добрые приветствия» (цель: познакомить детей с разнообразными формами приветствия: «Как я рада тебя видеть», «Как я по тебе соскучилась», «Бесконечно счастлива видеть тебя», «Как хорошо, что мы встретились» и др.);

О. М. Ельцова отмечает, что для развития игрового общения используется игровая обучающая ситуация (ИОС). Все качества и знания формирует не сама ИОС, а то или иное конкретное содержание, которое специально вносится педагогом. Видами игровых обучающих ситуаций могут быть: ситуация-иллюстрация, ситуация-оценка и др.

А. Г. Арушанова предлагает как форму речевого развития детей - сценарии активизирующего общения - обучение игровому (диалогическому) общению. Такая форма включает разговоры с детьми, дидактические, подвижные, народные игры; инсценировки, драматизации, обследование предметов и др.

Ситуация общения - это специально проектируемая педагогом или возникающая спонтанно форма общения, направленная на упражнение детей в использовании освоенных речевых категорий (Ельцова О.М., Горбаческая Н.Н., Терехова А.Н.). Ситуации общения могут быть лексическими, вербально оценочными, прогностическими, коллизийными, описательными в зависимости от поставленной речевой задачи. При их организации чаще всего педагог «идет от детей», то есть находит эти ситуации в детской деятельности и использует их для развития речи ребенка. Примерами ситуации общения на развитие коммуникативных умений может быть: «Что не так?» (цель: упражнять детей в умении соотносить форму приветствия с ситуацией ее использования: каждое приветствие уместно в той или иной ситуации: утром не скажешь «добрый вечер»; нельзя сказать «привет» тому, кто старше по возрасту или мало знаком); «Улыбка»(цель: упражнять в использовании при приветствии средств невербального общения: посмотреть человеку в глаза и улыбнуться, чтобы он понял: ему рады, приветствуют именно его); «Рукопожатие» (цель: упражнять детей в использовании форм жестового приветствия) [1].

Именно в таких видах детской деятельности речь выступает во всех своих многообразных функциях, несет основную нагрузку при решении практических и познавательных задач. Примерами специально планируемых ситуаций общения могут быть игры-викторины: «Придумай загадку» (упражнение детей в описании предметов, придумывании загадок), «Кто лучше знает свои город» (упражнение в восприятии и составлении описательных рассказов о местах и памятниках города), «Из какой сказки вещи» (упражнение в развитии объяснительной речи), «Магазин волшебных вещей» (упражнение в использовании средств языковой выразительности).

Ряд авторов (Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова) рассматривают проектную деятельность как вариант интегрированного метода обучения дошкольников, как способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанника, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели. Реализация образовательной области «Речевое развитие» возможна через метод проектов. Цель и задачи специального тематического проекта имеют направленность на комплексное решение задач, указанных в ФГОС ДО: «Как рождается книга» (цель: развитие речевого творчества детей. Продукт проекта — авторские детские книги сказок, загадок, лимериков); «Лучше сам или все вместе?» (цель: развитие регуляционно - коммуникативных умений (совместно решать бытовые и учебные задачи, доверять, поддерживать партнеров по деятельности); «Спор хороший и плохой» (цель: освоение этикета убеждения и спора) [3].

Такая форма речевого развития дошкольников как игра побуждает детей к вступлению в контакты, является мотивом к коммуникативной деятельности. Бизикова О.А предлагает игры с готовыми текстами: подвижные «Король», «Коршун», «Змея», «Лиски» и др.; дидактические «Я садовником родился», «Краски», «Смешинки» и др. (освоить разнообразие инициативных и ответных реплик, приобщиться к выполнению основных правил ведения диалога); дидактические игры, предполагающие диалогическое взаимодействие, но не содержащие готовых реплик: «Кто кого запутает», «Поручение», «Похожи – не похожи», «Угощайся пирожком», игры с телефоном «Вызов врача», «Звонок маме на работу», «Бюро добрых услуг».

Кузеванова О.В., Коблова Т.А. приводят примеры разных форм работы для речевого развития дошкольников: литературно - музыкальные праздники, фольклорные ярмарки, игры-драматизации, разные виды театров, агитбригада, социальные акции, речевые газеты, книги самоделки, проблемные ситуации, посиделки, лого уголок, интерактивные речевые стенды, календарь событий и др. [2].

Конструкторы ЛЕГО широко используются в дошкольных образовательных учреждениях. Они представляют собой разнообразные тематически серии, сконструированные на основе базовых строительных элементов – разноцветных кирпичиков лего. Развивая речетворчество дошкольников воспитатель может предложить детям придумать сказку о том, как одна постройка превратилась в другую, по ходу рассказывания осуществляя данное превращение

Созданные постройки из ЛЕГО можно использовать в играх-театрализациях, в которых содержание, роли, игровые действия обусловлены сюжетом и содержанием того или иного литературного произведения, сказки и т. д., а также имеются элементы творчества. Выполняя постройку, дети создают объемное изображение, которое способствует лучшему запоминанию образа объекта. О лошадке, которую сделал сам, ребенок рассказывает охотнее, придумывает разные истории и т. д.

Данное использование ЛЕГО - конструирование способствует и речевому творчеству: во время постройки персонажа ребенок описывает своего героя. Можно также предложить детям придумать свое окончание знакомой сказки, обыграть лучшую или все по очереди.

Используется ЛЕГО  - элементы и в дидактических играх и упражнениях. Педагог может разработать различные пособия и использовать их для проведения упражнений с целью развития речи и психических процессов у детей, развития интереса к обучению, формирования коммуникативной функции. Например, игру «Чудесный мешочек», в которой у детей развиваются тактильное восприятия формы и речь, можно проводить с ЛЕГО.

Применение дидактических упражнений с использованием ЛЕГО - элементов достаточно эффективно при проведении занятий по подготовке к обучению грамоте, коррекции звукопроизношения, ознакомлению с окружающим миром и т. д.

В процессе конструктивно-игровой деятельности педагог, опираясь на непроизвольное внимание детей, активизирует их познавательную деятельность, совершенствует сенсорно-тактильную и двигательную сферу, формирует и корригирует поведение, развивает коммуникативную функцию и интерес к обучению. В процессе конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО педагог может использовать разнообразные формы: задания дает педагог, выполняют дети; задания формулируются ребенком и выполняются детьми и педагогом; задания дают дети друг другу; задания дает педагог, выполняют родители с ребенком.

Поздеева С.И. отмечает, что «при организации любой образовательной ситуации, любого занятия в дошкольном образовательном учреждении педагогу важно:

- во-первых, продумывать организацию разных способов взросло-детской и детской совместности,

- во-вторых, видеть ресурсы разных этапов занятия для развития коммуникативной компетентности детей»[4].

Таким образом, различные формы работы ресурсы в плане развития речи дошкольников, формирования коммуникативной компетентности детей, если:

- дети совместно решают интересную и значимую для них учебно-игровую задачу, выступая помощникам по отношению к кому-то,

- обогащают, уточняют и активизируют свой лексический запас, выполняя речевые и практические задания,

- педагог выступает не жёстким руководителем, а организатором совместной образовательной деятельности, который не афиширует своё коммуникативное превосходство, а сопровождает и помогает ребёнку стать активным коммуникатором.

Литература

1. Ельцова О.М.,., Организация полноценной речевой деятельности в детском саду/ О.М. Ельцова, Н.Н. Горбаческая, А.Н.. Терехова – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005.-192с
2. Кузеванова О.В., Формы организации коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста/ О. В. Кузеванова, Т.А.Коблова. // Детский сад: теория и практика – 2012. – № 6.
3. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пос. для руководителей и практических работников ДОУ / Авт.-сост.: Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, ; М.Б. Зуйкова.: Аркти, 2005.
4. Поздеева С. И. Открытое совместное действие педагога и ребёнка как условие формирования коммуникативной компетентности детей /С .И. Поздеева// Детский сад: теория и практика. - 2013. - № 3.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования /http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html

Художественное развитие

Сегодня, когда возрождается интерес к проблеме художественно-эстетического развития личности, и возрастает понимание его роли в ситуации развития современного общества, необходимо вести научно-практический поиск оптимизации образовательно-воспитательного процесса и инновационных форм организации художественного образования детей дошкольного возраста. Актуальным является решение задач в дошкольном образовательном учреждении, направленных на организацию художественно-творческой деятельности детей дошкольного возраста, которая в настоящее время рассматривается в качестве значимой с точки зрения развития личности, её творческой инициативности, самостоятельности, формирования мира личностных смыслов и практического опыта. Стратегическую линию художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста определяет задача направленного и последовательного формирования основ художественно-эстетической культуры в целях содействия формированию у ребёнка эстетического отношения к миру и гармонизации мировосприятия картины мира.

Методико-технологический уровень концептуальной модели художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста выступает основой, позволяющей акцентировать внимание на выборе таких форм, методов и средств художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, которые способствуют самоактуализации творческого потенциала ребёнка, направленного на признание его субъектного опыта как индивидуальной основы личностного развития. Активное применение педагогических технологий в образовательном процессе вызвано необходимостью реализации Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), что способствует совершенствованию методической работы с педагогическими кадрами дошкольных образовательных учреждений, призванных осуществлять воспитательно-образовательный процесс на основе новых педагогических технологий. Мы придерживаемся точки зрения И.С. Якиманской, предполагающей, что организация личностно ориентированного образования требует новых технологий, целью которых является не накопление знаний и умений, а постоянное обогащение опыта творчества; формирование механизмов самореализации и самоорганизации личности. Изучая педагогическую технологию, Г.К. Селевко [4, с. 102] представил её следующими аспектами: научным (педагогические технологии проектируют педагогическую деятельность и процессы); процессуально-описательным (описание алгоритмов процесса и разработка технологических карт); процессуально-действенным (осуществление технологического педагогического процесса и использование всех личностных, методологических, инструментальных педагогических средств).

Педагогическая технология художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста выстраивается из алгоритмических компонентов: цель художественно-эстетической деятельности – интерес к творчеству – художественно-творческая деятельность – самоконтроль – коррекция – продукт творческой деятельности ребёнка. Практика работы показывает, что реализация технологии художественно-эстетического развития детей в творческом образовательном пространстве ДОУ обеспечивается соблюдением следующих организационно-педагогических условий, созданных педагогом: 1) проектирование творческой личности ребёнка в образовательном пространстве ДОУ; 2) осуществление творческой деятельности на основе ценностей культуры в сотворчестве педагога и ребёнка; 3) синтез художественных средств разных видов искусств; 4) интеграция видов художественной деятельности в творческом процессе; 5) проектирование и конструирование технологических карт художественно-творческого развития детей и т.д. Реализация технологии художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, основанная на инновационной деятельности педагога, включающая представленные направления, позволит, на наш взгляд, максимально проявлять художественно-творческие возможности детей, которые формируются в продуктивных видах деятельности; будет способствовать развитию потребностей, интересов, творческих способностей каждого ребёнка.

В основу содержания художественного образования детей дошкольного возраста закладывается интеграция познавательной и художественной деятельности, реализуемая на основе приоритета содержания по отношению к методам и технологиям. Остановимся на основных методах художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, реализуемых в образовательном пространстве ДОУ, основу которых составляют методы художественной педагогики: работа с отдельными произведениями искусства, которые представляются детям в « чистом » виде (портрет, натюрморт, пейзаж и т. п.); обобщающая беседа, в которой дети « собирают » отдельные специфические признаки произведения, постепенно знакомятся с языком и содержанием разных видов искусства; метод широких ассоциаций, позволяющий творчески интерпретировать содержание деятельности; метод сравнений как путь активизации мышления, направленный на привлечение ассоциаций, способствующих развитию способности к творческому мышлению; метод индивидуальной и коллективной поисковой деятельности, выражающийся в форме творческих заданий с продолжением («домашние задания»); метод привлечения опыта (эмоционального, визуального, бытового, творческого) детей и педагога, актуализации и активизации его в деятельности. В.И. Волынкин [1, с. 99] отмечает, что данные методы выделяются среди других методов, так как позволяют ребёнку адекватно описывать, чувствовать, понимать, оценивать картину окружающего мира и самого себя.

Процесс художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста основывается на методах воспитания и организации детской деятельности (В.И. Волынкин, М.М. Бахтин, В.А. Запорожец, Л.Е. Журова, Б.М. Неменский, И.П. Подласый, Ф.А. Сохин, Б.А. Столяров и др.). Метод беседы-сообщения, направленный на формирование у ребёнка интереса к знаниям, воспитание интереса к познавательной деятельности. Умело формулируя поисковые вопросы, взрослый побуждает ребёнка к размышлению и открытию истины. В ходе эвристической беседы дети дошкольного возраста приобретают знания путём собственных усилий и размышлений. Метод целенаправленного наблюдения обогащает представления ребёнка, способствующие более дифференцированному глубокому восприятию произведений искусства; обогащает опыт «насмотренности» (Б.А. Столяров) и созерцания, сенсорный опыт детей, их способность дифференцировать оттенки, используемые художником по их цветовой принадлежности. Метод сравнения активизирует внимание детей на узнаваемость художественных образов, эстетических предметов и явлений. Метод диалога: смысл данного метода состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. С помощью диалога дети приобретают новые знания, без которых он становится беспредметным и бессодержательным. Диалог стимулирует познавательный интерес ребёнка и в процессе ознакомления детей дошкольного возраста с искусством рассматривается нами на следующих уровнях: коммуникативный уровень (диалог как средство восприятия художественных образов детьми, переработки и передачи готового смысла художественных произведений и т.п.); дискуссивно-логический уровень (диалог как форма речевого общения, совмещающего в себе функции говорящего и слушающего, где каждое высказывание выступает в широком социально-культурном контексте); культурологический уровень (диалог как свойство культуры раскрывается в практике общения с художественными произведениями разных национальных культур). Метод демонстрации художественного произведения заключается в наглядно-чувственном ознакомлении ребёнка с художественными образами. Демонстрация художественных произведений начинается с художественного восприятия. Названный метод эффективен тогда, когда ребёнок сам изучает предмет, процесс или явление и устанавливает определённые зависимости, благодаря чему осуществляется активный познавательный процесс – осмысливаются предметы и явления, а не чужие представления о них. Метод познавательной игры – это специально созданные педагогом игровые ситуации, моделирующие реальность, в которых ребёнок находит определённый выход собственными действиями. Введение в процесс познания игровых моментов позволяет ребёнку более глубоко понимать художественные образы и способствует развитию его творческих способностей. В игре активизируется творческое выражение впечатлений ребёнка. Метод интеграции реализуется в процессе практической деятельности создания ребёнком художественных образов, что, по мнению Т.С. Комаровой [2, с. 20], является стержнем всей воспитательно-образовательной работы с дошкольниками.

Согласно мнения И.А. Лыковой [3, с. 209], основными методами современного художественного образования дошкольников, выступает многообразие следующих методов, составляющих основу педагогической технологии художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста. Метод пробуждения предельно творческой самодеятельности, в результате которой у детей начинает формироваться опыт самоорганизации, самодеятельности, саморазвития. Метод эстетического убеждения, когда форма, колорит, линия, масса и пространство, фактура художественного образа должны убеждать собою непосредственно, должны быть самоценны, как чистый эстетический факт. Метод пробуждения ярких эстетических эмоций и переживаний с целью овладения даром сопереживания, соучастия. Метод сенсорного насыщения – без сенсорной основы немыслимо приобщение детей к художественно-эстетической культуре. Метод эстетического выбора или «убеждение красотой», направленный на формирование эстетического вкуса ребёнка. Метод разнообразной художественной практики, предусматривающий специфическую детскую активность, в которой ребёнок обретает «господство» над художественными материалами, овладевает инструментами художественно-творческой деятельности и создаёт оригинальный эстетический продукт. Метод образного видения предусматривает эмоционально-образное исследование объекта или художественного образа, его рассматривание и выражение в словесной или графической формах. Метод придумывания как способ создания неизвестного ранее продукта в результате собственных умственных действий реализуется следующими приемами: а) замещение качеств одного объекта качествами другого с целью создания нового объекта, 
б) поиск свойств созданного объекта в иной среде. Метод сотворчества (ребёнка с педагогом, народным мастером, художником, сверстниками) как гармонизирующий ориентир, имеющий художественно-эстетический модус.

Резюмируя вышеизложенное, отметим следующее. Выделенные опорные принципы могут выступать как педагогические ориентиры творчества педагога в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста. Продуктивность и перспективность использования педагогической технологии видится по следующим основаниям:

• активной точкой образовательного процесса является личность ребёнка, а характер взаимодействия педагога и ребёнка через включение в разные виды творческой деятельности обеспечивают ему эффективность творческого развития и проектируют художественно-эстетическую личность;

•  внимание педагога направляется на активный поиск инновационных форм и содержания художественно-творческой деятельности детей в присвоении художественного опыта;

• освоение комплекса средств и способов художественно-творческой деятельности в соответствии с закономерностями социально-культурного развития личности ребёнка, которое направлено на поэтапное изменение и переход ребёнка на более высокий уровень их освоения;

• направленное и непрерывное приобщение детей дошкольного возраста к художественной культуре позволит формировать эстетический опыт, что станет основой становления в сознании ребёнка целостной картины мира и его готовности к самореализации, саморазвитию и творчеству.

Пристатейные списки литературы

1. Волынкин, В.И. Художественно-эстетическое воспитание и развитие дошкольников: учебное пособие / В.И. Волынкин. – Ростов н/ Д: Феникс, 2007. – 441с.

2. Комарова, Т.С., Зацепина, М.Б. Интеграция в системе воспитательно-образовательной работы детского сада. Пособие для педагогов дошкольных учреждений [Текст] / Т.С. Комарова, М.Б. Зацепина. – М.: МОЗАИКА – СИНТЕЗ, 2010. – 144 с.

3. Мир детства и образование: сборник материалов VII Всероссийской научно-практической конференции. – Магнитогорск: МаГУ, 2013. – 468 с.

4.  Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

Библиографическая ссылка