Адаптированная образовательная программа для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 4 до 5 лет.
рабочая программа по развитию речи (средняя группа) на тему

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

 детский сад № 14

Адаптированная образовательная программа

для детей с тяжёлыми нарушениями речи

(общим недоразвитием речи) с 4 до 5 лет

Составила

учитель- логопед

МБДОУ д/с № 14

Ефимьева Е.А.

Содержание программы

I . ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

        Данная адаптированная образовательная программа разработана в соответствии с Федеральным законом « Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273-ФЗ, Федеральным государственным стандартом дошкольного образования и представляет собой локальный акт образовательного учреждения, разработанный на основе «Комплексной образовательной программы  для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с 4 до 7 лет» (автор Н.В.Нищева). Рабочая программа рассчитана на один учебный год, который длится в логопедической группе с 1 сентября по 1 июля.

        Адаптированная образовательная программа спроектирована для детей 4-5 летнего возраста с общим недоразвитием речи (далее ОНР). Определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на ступени дошкольного образования в средней логопедической  группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ОНР  II и III уровня).

         Общее недоразвитие речи  рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте.

Основанием для разработки Программы явились следующие нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность дошкольного образования:

- Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155);

- Приказ от 30.08.2013 №1014 «Об утверждении порядка  организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования» (приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 года №1014 г. Москва);

- Постановление Государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2-13 №26 «Об утверждении СанПин 2.4.1.3049-13 “Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций”.

Данная программа представляет собой систему коррекционно-развивающей работы, обеспечивающую полноценное овладение фонетической стороной речи, развитие фонематического восприятия, формирование и совершенствование лексико - грамматических средств языка, развитие самостоятельной развёрнутой фразовой речи, что, в целом, позволяет преодолеть общее недоразвитие речи у дошкольников в условиях группы компенсирующего вида для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ОНР).

1.2. Цели и задачи реализации Программы

Целью Программы является развитие личности детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в различных видах деятельности и общения с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей.

Программа направлена на:

• создание условий сохранения и укрепления здоровья детей дошкольного возраста, разностороннего развития детей с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому и художественно-эстетическому;
• своевременное выявление и преодоление недостатков в развитии, обеспечение квалифицированной коррекции недостатков в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья;
• создание развивающей коррекционной образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Достижение поставленных цели предусматривает решение следующих задач:

1. Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе их эмоционального благополучия.

2. Обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и ограниченных возможностей здоровья.

3. Обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее - преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования).

4. Создание условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и выравнивания их речевого и психофизического развития, всестороннего гармоничного развития;

5. Предупреждение возможных трудностей в усвоении Программы, обусловленных         недоразвитием речевой системы старших дошкольников, и обеспечения равных стартовых возможностей воспитанников при переходе на новую ступень образования;

6. Объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.

7. Формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности.

8. Обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей с ограниченными возможностями здоровья.

9. Формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей с ограниченными возможностями здоровья.

10.Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Принципы и подходы к реализации адаптированной образовательной программы

Представляется   целесообразным   выделение   нескольких   групп   принципов формирования программы:

1. Принципы, сформулированные на основе требований ФГОС ДО:

-  Поддержка разнообразия детства;

- Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства - понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду.

- Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОО) и детей.

- Уважение личности ребенка.

- Реализация программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.

2. Основные принципы дошкольного образования:

- Полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития.

- Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования).

- Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.

- Поддержка инициативы детей в различных видах деятельности.

- Сотрудничество  ДОО с семьей.

- Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.

- Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности.

- Возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития).

- Учет этнокультурной ситуации развития детей.

- Организаций занятий, обеспечивающих социальную ситуацию развития личности ребенка.

         В Программе реализуются в соответствии с этиопатогенетической симптоматикой речевого нарушения следующие принципы дошкольной коррекционной педагогики:

• принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»);
• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
• принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития детской речи применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза;
• принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения;
• деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в речи.

3. Основные подходы к формированию программы

• Программа сформирована на основе требований ФГОС, предъявляемых к структуре образовательной программы дошкольного образования и ее объему.
• Программа определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне дошкольного образования.
• Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста с ОВЗ в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей.
• Программа сформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования).

Программа направлена на:

• создание условий развития ребенка с ОВЗ, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности;
• на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.

В программе учитываются:

• индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья;
• возможности освоения ребенком Программы на разных этапах ее реализации.

Для успешной реализации Программы должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

• уважение педагогов к человеческому достоинству воспитанников, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
• использование в образовательном процессе форм и методов работы с  детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
• построение образовательного процесса на основе взаимодействия взрослых  с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
• поддержка педагогами положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
• поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;
• возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;
• защита детей от всех форм физического и психического насилия;

поддержка ДОУ и педагогами родителей дошкольников в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей воспитанников  непосредственно в образовательный процесс.

Для получения качественного образования детьми с ОВЗ в рамках реализации Программы создаются необходимые условия для:

• диагностики и коррекции нарушений развития и социальной их адаптации;
• оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных психолого- педагогических подходов и наиболее подходящих для этих воспитанников методов, способов общения и условий, в максимальной степени способствующих получению дошкольного образования, а также социальному развитию этих детей, в том числе посредством организации инклюзивного образования детей с ОВЗ.

        В группах компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи коррекционное направление работы приоритетно, так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей.

        Таким образом, выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных Программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий воспитателей, специалистов и родителей (законных представителей) воспитанников.

1.2.1. Взаимодействие участников образовательного процесса.

        Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя.

Задачи совместной коррекционной работы учителя-логопеда и воспитателя:

- Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.

- Формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия).

- Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.

- Развитие навыков связной речи.

- Дополнительные задачи определяются особенностями психического развития детей с ОНР (особенности внимания, памяти, слухового и зрительного восприятия, моторики, временной и пространственной ориентировки, затруднения в произвольной деятельности и др., коррекция которых необходима для усвоения общей программы).

        Педагогический эффект в решении этих задач зависит от творческого и профессионального контакта учителя-логопеда с воспитателями. В работе над речью детей перед воспитателями и учителем-логопедом стоит общая цель: сформировать правильную речь как полноценное средство общения, необходимое для общего развития ребенка. И учитель-логопед и воспитатель заняты формированием звуковой стороны речи, работают над обогащением словарного запаса, обучают детей грамматически правильной речи, рассказыванию, воспитывают речевую активность.

Вместе с тем функции воспитателя и учителя-логопеда  достаточно четко определены и разграничены.

Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных формах:

- совместное составление перспективного планирования работы;

- обсуждение и выбор форм, методов и приёмов коррекционно-развивающей работы;

- оснащение предметного пространства;

- взаимопосещение и участие в интегрированной деятельности;

- еженедельные задания учителя-логопеда воспитателям;

- логопедические пятиминутки;

- интегрированные коррекционно-развивающие занятия.

1.2.2.Взаимодействие с семьями воспитанников.

Общий успех коррекционного обучения определяет совместная работа логопеда и родителей. Родители становятся полноправными участниками учебного процесса. Ребенок получает индивидуальную коррекционную помощь всего 2-3 раза в неделю, поэтому её результативность зависит в том числе, от степени заинтересованности и участия родителей в исправлении речи.

Для работы с родителями используются следующие формы взаимодействия:

• анкетирование родителей;
• индивидуальные беседы с родителями, консультации;
• рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми;
• родительские собрания;
• проведение семинаров для родителей на волнующие их темы;
• посещение семьи ребенка;
• проведение открытых логопедических занятий;
• проведение тренингов и мастер-классов;
• организация для родителей мини-библиотек и информационных стендов, уголков помощи;
• организация в группах «стен творчества», «сенсорных», «моторных» и «речевых» зон, предметное содержание которых соответствует возрасту детей.

1.3. Целевые ориентиры. Планируемые результаты освоения Программы. 

Для детей с ограниченными возможностями здоровья созданы особые условия коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных психолого-педагогических подходов и наиболее подходящих для этих детей языков, методов, способов общения и условий, в максимальной степени способствующих получению дошкольного образования, а также социальному развитию этих детей, в том числе посредством организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

К целевым ориентирам дошкольного образования относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка (ФГОС ДО, пункт 4.6):

Речевое развитие: Ребёнок контактен, эмоциональные реакции адекватны, в общении проявляется эмоциональная стабильность; понимание обращённой речи приближается к норме; в активном словаре представлены существительные, глаголы, прилагательные, некоторые простые предлоги, сочинительные союзы; ребёнок понимает различные формы словоизменения; может пересказать текст из 3-х, 4-х простых предложений с опорой на картинку и помощь взрослого, пытается использовать сложносочинённые предложения; может составить описательный рассказ по вопросам; повторяет вслед за взрослым простые четверостишия; различает нарушенные и не нарушенные в произношении звуки, владеет простыми формами фонетического анализа; речь ребёнка интонирована.

Для успешного усвоения детьми Программы разрабатываются индивидуальные образовательные маршруты и определяется целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная деятельность.

Индивидуальный образовательный маршрут определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями воспитанника (уровень готовности к освоению программы).

При разработке индивидуального маршрута учитываются следующие принципы:

      - принцип опоры на обучаемость ребенка,

• принцип соотнесения уровня актуального развития и зоны ближайшего развития. Соблюдение данного принципа предполагает выявление потенциальных способностей к усвоению новых знаний, как базовой характеристики, определяющей проектирование индивидуальной траектории развития ребенка;
• принцип соблюдения интересов ребенка;
• принцип   тесного   взаимодействия   и   согласованности   работы    "команды"

специалистов, в ходе изучения ребенка (явления, ситуации);

• принцип непрерывности, когда ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Специалист сопровождения прекратит поддержку ребенка только тогда, когда проблема  будет решена или подход к решению будет очевиден;
• принцип отказа от усредненного нормирования;
• принцип опоры на детскую субкультуру. Каждый ребенок, обогащая себя традициями, нормами и способами, выработанными детским сообществом, проживает полноценный детский опыт.

Таким образом, благодаря выстраиванию индивидуальных образовательных траекторий развития детей, не усваивающих основную общеобразовательную программу дошкольного образования; детей, с ограниченными возможностями здоровья  мы обеспечиваем нашим воспитанникам равные стартовые возможности при поступлении в школу.

Условия реализации индивидуального маршрута (учебного плана)

• должны соответствовать условиям реализации основной образовательной программе дошкольного образования, установленным ФГОС.

1. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы Программы, представляющие определенные направления развития и образования детей.

Основная задача коррекционно-развивающей работы — создание условий для всестороннего развития ребенка с ОВЗ в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.         

2.1. Характеристика детей со II уровнем развития речи

На втором уровне речевого развития у детей наблюдаются зачатки общеупотребительной речи. Дети владеют обиходным словарным запасом и могут пользоваться простыми фразами. В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, а иногда союзов, простых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы, беседовать по картинке, рассказать о семье, знакомых событиях окружающей жизни. Однако недостатки речи на данном уровне проявляются ещё достаточно выражено. Словарный запас отстает от возрастной нормы, выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т.д.), животных (осел, баран, овца, черепаха, жираф) и их детенышей(поросенок, жеребенок и т.д.), название мебели (раскладушка, сервант, табуретка и т.д.), профессий (повар, певица, летчик, капитан, портниха и т.д.).

        Отмечаются ограниченные возможности использования не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков (не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т.д.). Дети нередко заменяют слова близкими по смыслу (спит — лежит). Навыками словообразования дети не владеют.

        При использовании простых предложений, состоящих из 2-3, редко из 4 слов, отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

— смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»);

— отсутствие согласования глаголов с существительными;

— ошибки в употреблении числа и рода существительных, глаголов («два каси» — «два карандаша», «де туи» — «два стула», «мама пил молоко»);

— нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными: «пат кука» — «пять кукол», «голуба лета», «пато» — «голубая лента», «голубое пальто».

        Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги вообще опускаются, при этом существительные употребляются в исходной форме («нига идит то» — «книга лежит на столе»); возможны замена предлога и нарушение предложных форм.

        Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, реже из 4 слов. Союзы и частицы в речи употребляются редко.

        Фонетическая сторона речи детей также не соответствует возрастной норме: нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких и глухих («пат нига» — «пять книг», «папутька» — «бабушка», «дука» — «рука»).

        Большое количество ошибок отмечается в воспроизведении слогового контура слов. Это выражается в неумении передать нужное количество слогов: «авик» — «снеговик», «тевикаль» — «телевизор». Наряду с этим отмечаются выраженные трудности в звуковом наполнении слогового контура: «тавотик» — «животик», «муваней» — «муравей», «гобили» — «голуби».

        Выявляется недостаточность фонематического восприятия, что приводит к неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

Характеристика детей с III уровнем развития речи

        Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

        Дети могут более свободно общаться с окружающими. Однако нередко их речь понятна лишь после соответствующих объяснений взрослых. Самостоятельное общение остается затрудненным.

        Словарь детей продолжает отставать от возрастной нормы. Не зная названий многих частей предметов, они заменяют их названием самого предмета («рукав» — «рубашка»); заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам («приклеивает» — «мазет», «вырезает» — «вет», «петля» — «дырка», «брызгает» — «льет»); заменяют названия признаков.

        Дети не понимают и не могут показать, как штопают, кроят, вышивают, распарывают; кто переливает, подливает, спрыгивает, подпрыгивает, кувыркается; не знают оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), а иногда смешивают и основные цвета (желтый, зеленый, коричневый).

        Плохо дети различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы. Выявляются своеобразные лексические ошибки, типа замены названий профессий названием действий («тетя продает яблоки» — вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» — «роза», «колокольчик» — «цветок»); замещение названий признаков («узкий» — «маленький»; «широкий», «длинный» — «большой»; «короткий» — «некороткий» и т.д.).

        Выявляются ошибки согласования прилагательного с существительным в роде и падеже («я иглаю синей мятей» — «я играю синим мячом», «у меня нет синей мяти» — «у меня нет синего мяча»); согласования числительного с существительным («два рути» — «две руки», «пять руках» — «пять рук», «пат мидедь» — «пять медведей»); смешение родовой принадлежности существительных («де веды» — «два ведра»). Характерны также ошибки употребления предлогов: опускание («даю тетитькой» — «я играю с сестричкой», «паток лезит тумпе» — «платок лежит в сумке»), замена («кубик упай и тая» - кубик упал со стола»); недоговаривание («посля а уиса» — «пошла на улицу»).

        Анализ формирования связной речи выявляет трудности в овладении основными ее видами: пересказом, составлением рассказов с опорой на картину,, заданный план и т.д. В своих самостоятельных рассказах дети нередко лишь перечисляют изображенные предметы и действия, останавливаются на второстепенных деталях - упуская главное в содержании. При пересказе возникают затруднения в воспроизведении логической последовательности действий.

        Звукопроизношение детей не соответствует требованиям возрастной нормы. Наиболее типичным является: замена звуков более простыми по артикуляции («палаход» вместо «пароход», «тяйник» вместо «чайник»); нестойкие замены, когда один и тот же звук в разных словах произносится по-разному («палход», «палод», «юка» вместо «пароход», «парад», «рука»); смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет; . недифференцированное произнесение звуков (в основном это относится к свистящим, шипящим, сонорам), когда один звук заменяется одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук «с» мягкий, недостаточно четко произносимый, является заменителем звуков «с» («сяпоги» вместо «сапоги»), «ц» («сяпля» вместо «цапля», «ш» («сетка» вместо «щетка»).

        Кроме того, в речи детей имеются звуки, произносимые смазанно, с недостаточной артикуляционной установкой. Нередко наблюдается нечеткая дифференциация мягких и твердых согласных, звонких и глухих. Трудности в воспроизведении слоговой структуры касаются в основном слов, сложных для произношения, особенно когда они употребляются в самостоятельной речи («вотик тинит адавот»... «воповод»... «падавот» — «водопроводчик чинит водопровод»). Большое число ошибок падает на звуконаполняемость: перестановки, замены, уподобление слогов, сокращение согласных при стечении («каманав» — «космонавт», «какеио — «хоккеист», «тапика» — «ткачиха», «морашки» — «ромашки», «какист» — «танкист» и т.д.).

        Без специального побуждения к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, что обуславливает недостаточную коммуникативную направленность речи.

        Неполноценная речевая деятельность в ряде случаев накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Для всех детей с общим недоразвитием речи характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Нередки ошибки - привнесения, повторное называние предметов, картинок. Дети забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), элементы и последовательность предложенных для выполнения действий.

        Связь между речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их психического развития обусловливает специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность мышления.

        Названные затруднения во многом определяются недоразвитием познавательной функции речи и компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности.

        Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедлением развития локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Это выражается в плохой координации сложных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения.

        Наибольшие трудности выявляются при выполнении серии движений по словесной инструкции. Типичным является пониженный самоконтроль при выполнении заданий. Для многих детей характерны недостаточная координация пальцев, кистей рук, нарушения мелкой моторики.

Возрастные и индивидуальные особенности детей с ограниченными возможностями здоровья   (смешанные специфические расстройства психологического развития) от 4 до 5 лет

Важная особенность психического развития детей данной группы выделяется характерным недостаточным уровнем зрелости. Действия детей в играх однообразны. Дети могут распределять роли до начала игры и строить свое поведение, придерживаясь роли. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения вследствие слабых эмоциональных, познавательных процессов и  речи, когда общение является для ребенка ведущим видом деятельности в игре. Наблюдается  организация  игрового  пространства,  в  котором  выделяются    смысловой «центр»        и «периферия». У детей часто возникают состояния повышенной тревожности , вырабатывающие в характере ребенка пассивно – защитные свойства. Развивается изобразительная деятельность детей. Эти дети наиболее активно проявляют себя в продуктивных видах деятельности особенно в рисовании. Рисунки приобретают сюжетный характер. К седьмому году жизни в рисунках детей изображение человека становится более детализированным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии человека. В результате правильно организованной образовательной работы у детей развивается диалогическая и некоторые виды монологической речи. Конструктивная деятельность может осуществляться только на основе чертежа. Наряду с незрелостью эмоционально – волевой сферы недостаточно развита познавательная деятельность (развитие внимания, памяти, речи). Эффективность ранней коррекционной работы подтверждает, что дети способны к успешному усвоению предметных программ в начальной школе.

2.2. Содержание образовательных областей программы.

 Образовательная деятельность строится в пяти образовательных областях, описанных в «Комплексной образовательной программе дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ОНР) (стр. 78-127)

● социально коммуникативное развитие;

● познавательное развитие;

● речевое развитие;

● художественно эстетическое развитие;

● физическое развитие.

2.2.1. Образовательная область «Речевое развитие»

Данная область реализуется на основе «Комплексной образовательной программе дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ОНР)» Н.В. Нищевой (стр. 78-81)

        Основная цель — обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа.

                Развитие словаря.

                Работать над накоплением пассивного словарного запаса и активизации в речи существительных, глаголов, прилагательных по всем изучаемым лексическим темам на основе ознакомления с окружающим, расширения представлений о предметах ближайшего окружения, явлениях общественной жизни и природы.

                Учить понимать обобщающее значение слов и формировать обобщающие понятия.

                Расширять словарь за счёт активного усвоения и использования в экспрессивной речи личных местоименных форм, прилагательных, местоимений, наречий и существительных.

                Сформировать понимание простых предлогов.

                Сформировать понятие слово и умение оперировать им.

                Формирование грамматического строя речи.

                Учить различать и употреблять существительные м., ж. и ср. рода в ед. и мн. числе в И.п.

                Формировать умение понимать вопросы косвенных падежей и употреблять сущ. м., ж. и ср. рода в косвенных падежах сначала в беспредложных конструкциях, затем в предложных с простым предлогом.

                Учить образовывать и использовать в речи сущ. с уменьшительно-ласкательным суффиксом.

                Формировать умение образовывать и использовать в речи глаголы в повелительном наклонении, в настоящем и прошедшем времени.

                Учить различать и употреблять противоположные по значению названия действий и признаков.

                Обучать согласованию притяжательных местоимений и имён прилагательных с сущ. м., ж. и ср.рода.

                Формировать умение согласовывать числительные с существительными.

                Формировать умение составлять предложения из нескольких слов по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, дополнять предложения недостающими словами.

                Обучать распространению простых предложений однородным подлежащим и сказуемым.

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа. 

                Развитие просодической стороны речи

1. Формирование правильного речевого дыхания и длительного ротового выдоха.
2. Формирование навыка мягкого голосоведения при произнесении гласных и их слияний.
3. Воспитание правильного умеренного темпа речи (по подражанию педагогу).
4. Развитие ритмичности речи, модуляции голоса, интонационной выразительности речи в работе над звукоподражаниями, при рассказывании маленьких потешек, при выполнении подвижных упражнений с текстом.

                Коррекция произносительной стороны речи

1. Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза в словах и предложениях с ними, в звукоподражаниях, в небольших потешках и игре.
2. Активизация движений речевого аппарата, подготовка его  к формированию правильной артикуляции свистящих звуков.
3. Сформировать правильные уклады свистящих и шипящих звуков, автоматизировать поставленные звуки в игровой и свободной речевой деятильности.

                Работа над слоговой структурой слова

1. Формирование умения различать на слух длинные и короткие слова.
2.  Формирование умения передавать ритмический рисунок слова (прохлопывать, простукивать, протопывать слово вместе с логопедом и вслед за ним) со зрительной опорой и без нее.
3. Обучение правильному произношению и делению на слоги сначала двусложных, а потом трехсложных слов, состоящих из открытых слогов и использованию их в речи.
4. Формирование понятия слог — часть слова.

                Совершенствование фонематических представлений, развития навыков звукового анализа и синтеза

1. Формирование умения выделять из ряда звуков гласные звуки.
2. Формирование навыков анализа и синтеза слияний гласных звуков.
3. Формирование  умения  выделять  начальные  ударные гласные из слов, различать слова с начальными ударными.
4. Формирование умения выделять согласные звуки [т], [п], [н], [м], [к] из ряда звуков, слогов, слов, из конца и начала слов.
5. Формирование навыков анализа и синтеза сначала обратных, а потом и прямых слогов с пройденными звуками (ам, ит, ну, по).
6. Формирование умения подбирать слова с заданным звуком.
7. Формирование понятий звук, гласный звук, согласный звук.

Обучение элементам грамоты.

1.Закрепление представления о том, чем звук отличается от буквы.

2.Закрепление знания пройденных гласных букв А, У, О, И и умения читать слияния гласных.

3.Ознакомление с согласными буквами Т, П, Н, М, К.

4. Сформировать навыки составления букв из палочек, кубиков, мозаики, лепке из пластилина, «рисовании» в воздухе и по тонкому слою манки. Научить узнавать пройденные буквы, изображенные с недостающими элементов. Научить узнавать правильно изображенные буквы в ряду, состоящем из правильно и зеркально написанных букв.

5.Формирование навыка составления и чтения закрытых и открытых слогов с пройденными буквами.

Развитие связной речи  навыков речевого общения.

1. Развитие умения вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, давать ответные реакции.
2. Стимуляция проявления речевой активности.
3. Формирование умения «оречевлять» игровую ситуацию.
4. Формирование умения задавать вопросы по картинке и отвечать на них.
5. Формирование умения договаривать за логопедом словосочетания в стихотворениях, знакомых сказках и рассказах.
6. Формирование умения повторять за взрослым рассказы-описания, состоящие из двух-трех простых нераспространенных предложений об овощах, фруктах, игрушках, предметах одежды, обуви, мебели.
7. Развитие реакции на интонацию и мимику, соответствующей интонации. Работа над соблюдением единства и адекватности речи, мимики, пантомимики, жестов — выразительных речевых средств в игре и ролевом поведении
8. Совершенствование диалогической речи. Формирование умения задавать вопросы и отвечать на них предложениями из нескольких слов.
9.  Формирование и развитие активной позиции ребенка в диалоге. Дальнейшая работа над использованием выразительных речевых средств в игре и ролевом поведении.
10. Совершенствование умения повторять за взрослым описательный рассказ, состоящий из 2—3 простых предложений по изучаемым лексическим темам.
11. Формирование навыка пересказа. Обучение пересказу хорошо знакомой сказки с помощью взрослого и со зрительной опорой.
12. .Совершенствование умения поддерживать беседу, задавать вопросы и отвечать на них, выслушивать друг друга до конца.

2.3. Тематическое планирование образовательной и коррекционной деятельности.

        Тематическое планирование образовательной и коррекционной деятельности в средней логопедической группе строится на основе тематического планирования «Комплексной образовательной программы дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ОНР) с 4 до 7 лет» для среднего дошкольного возраста (стр.130-137).

2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Основные направления коррекционной и образовательной деятельности.

В соответствии с профилем группы, образовательная область «Речевое развитие» выдвинута в Программе на первый план, так как овладение родным языком является одним из основных элементов формирования личности.

Такие образовательные области, как «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие», связаны с основным направлением и позволяют решать задачи умственного, творческого, эстетического, физического и нравственного развития и, следовательно, решают задачу всестороннего гармоничного развития личности каждого ребенка.

Отражая специфику работы в группе компенсирующей направленности и учитывая основную ее направленность, а также имея в виду принцип интеграции образовательных областей, задачи речевого развития включены не только в образовательную область «Речевое развитие», но и в другие области.

Речевое развитие

РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ

ФОРМИРОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА И НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА (РАЗВИТИЕ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ, КОРРЕКЦИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ: РАБОТА НАД СЛОГОВОЙ СТРУКТУРОЙ И ЗВУКОНАПОЛНЯЕМОСТЬЮ СЛОВ; СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ. РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ЗВУКОВОГО И СЛОГОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА)

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ

ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАМ ГРАМОТЫ

Познавательное развитие

СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ,  РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛОСТНОЙ КАРТИНЫ МИРА ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Художественно-эстетическое развитие

ВОСПРИЯТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

конструирование, модельная деятельность, изобразительная деятельность (рисование, аппликация) лепка

МУЗЫКАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ (ВОСПРИЯТИЕ МУЗЫКИ, МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИЕ ДВИЖЕНИЯ, ПЕНИЕ, ИГРА НА ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ)

Социально-личностное развитие

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕПРИНЯТЫХ НОРМ ПОВЕДЕНИЯ,ФОРМИРОВАНИЕ ГЕНДЕРНЫХ И ГРАЖДАНСКИХ ЧУВСТВ, РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ И ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ, ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ, СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА, ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЕ ИГРЫ)

СОВМЕСТНАЯ ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ В БЫТУ, СОЦИУМЕ, ПРИРОДЕ

Физическое развитие

ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА, ОСНОВНЫЕ ДВИЖЕНИЯ, ОБЩЕРАЗВИВАЮЩИЕ УПРАЖНЕНИЯ, СПОРТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ, ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ)

ОВЛАДЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫМИ НОРМАМИ И ПРАВИЛАМИ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ

3.2.Система коррекционной и образовательной деятельности.

Учебный год в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи и общим недоразвитием речи) начинается первого сентября, длится десять месяцев (до первого июля) и условно делится на три периода:

период — сентябрь, октябрь, ноябрь;

период — декабрь, январь, февраль;

период — март, апрель, май, июнь.

Как правило, сентябрь отводится всеми специалистами для углубленной педагогической диагностики»: индивидуального развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с детьми в режимные моменты, составления и обсуждения всеми специалистами группы рабочих программ, корректировки основной адаптированной образовательной программы.

В конце сентября специалисты, работающие в группе, на психолого-ме- дико-педагогическом совещании при заведующей ДОУ обсуждают результаты диагностики индивидуального развития детей и на основании полученных результатов утверждают рабочие программы и ОАОП ДО.

С первого октября начинается организованная образовательная деятельность с детьми во всех возрастных группах. Проведение рабочих совещаний по завершении первого, а затем и второго периодов работы не является обязательным. Обсуждение темпов динамики индивидуального развития детей может проходить в рабочем порядке, в ходе собеседования учителя-логопеда со всеми специалистами.

Заведующая дошкольным образовательным учреждением утверждает рабочие программы специалистов и ОАОП ДО. Психолого-медико- педагогическое совещание обязательно проводится в конце учебного года, с тем чтобы обсудить динамику индивидуального развития каждого воспитанника и определить необходимость дальнейшего его пребывания в группе компенсирующей направленности.

         В средней группе учителем-логопедом проводится подгрупповая работа (с подгруппами из 6-х детей) по понедельникам, вторникам, средам и пятницам. На работу с одной подгруппой детей  в средней группе отводится  — 15 минут. Все остальное время в сетке работы учителя-логопеда занимает индивидуальная работа с детьми. Индивидуальное занятие длится 10-15 минут. В четверг логопед проводит только индивидуальную работу или индивидуальные занятия с детьми в присутствии родителей и консультирование родителей во второй половине дня. Вечерние приемы родителей по четвергам  логопед назначает по мере необходимости, но не чаще, чем два раза в месяц. Ежедневно в вечернее время воспитателями проводится работа по заданию логопеда.

Следует обратить внимание специалистов на сокращение продолжительности организованной образовательной деятельности в логопедической группе по сравнению с массовыми группами. Это делается для того, чтобы не допустить переутомления и дезадаптации детей, так как в сетке логопедической группы больше видов работы с детьми; в логопедической группе работает большее количество специалистов, чем в массовой группе, а превышение недельной нагрузки на ребенка недопустимо.

В середине учебного года, с 01.01 по 11.01, в группах компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи устраиваются зимние каникулы, а в первую неделю мая — весенние каникулы. Если на этот период выпадают рабочие дни, то в эти дни всеми специалистами проводится только индивидуальная работа с детьми, кроме того, все специалисты принимают участие в совместной деятельности с детьми, организуют игровую деятельность дошкольников, обязательно проводятся музыкальные, физкультурные занятия. Также организуется коррекционно-развивающая работа и в июне при переходе детского сада на летний режим работы.

В связи с тем,  что в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи проводится индивидуальная работа логопеда с детьми во время утренней прогулки, необходимо восполнить время прогулки, потраченное каждым ребенком на индивидуальное занятие, и для этого обеспечить более ранний выход детей (на 10—15 минут) на вечернюю прогулку по сравнению с массовыми группами.

3.3.Организация коррекционно - развивающей работы.

        В средней группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с октября по май включительно проводится в неделю 8 подгрупповых занятий логопеда продолжительностью 15 минут и по 3 индивидуальных занятия с учителем – логопедом с каждым ребёнком, что сочетается с учебным планом воспитателей и не превышает рекомендованную СанПиН недельную нагрузку ( 4 часа в неделю).

3.4.Организация развивающей  и предметно-пространственной среды .

Средний дошкольный возраст (с 4 до 5 лет)

Своеобразие организации предметно-пространственной развивающей среды в групповом помещении средней группы детского сада связано с особенностями развития детей этого возраста. Развивающая среда для детей пятого года жизни должна сохранять некоторые черты среды для малышей и свои, только ей присущие особенности. Это прежде всего связано с ярким проявлением разных темпов развития детей пятого года жизни. Кроме того, дети среднего дошкольного возраста, так же как и малыши, испытывают острую потребность в движении и быстро перевозбуждаются, если она не удовлетворяется. Поэтому пространственная организация среды в средней группе должна предусматривать достаточно широкие возможности для передвижений ребенка и для разнообразной двигательной деятельности, быть комфортной и безопасной. Это особенно касается логопедических групп для детей с общим недоразвитием речи, потому что их воспитанники плохо координированы и моторно неловки.Удовлетворяя потребности детей в движении, можно оборудовать в группе «дорожку движения», где с помощью символов или фотографий указаны двигательные задания для малышей. Именно в средней группе важно начать учить детей работать по заданным схемам.

Дети пятого года жизни любят обозначать свою игровую территорию, для этого нужно иметь в группе одну-две ширмы, цветные шнуры, складные заборчики и т. п.

Игрушки и предметы в группе должны отражать все многообразие окружающего мира и соответствовать реальным объектам по своему внешнему виду, так как в этом возрасте у ребенка с общим недоразвитием речи идет активное накопление словаря, многие предметы ребенок наблюдает впервые и воспринимает как своего рода эталон. В связи с этим не следует использовать в средней возрастной группе для детей с общим недоразвитием речи объекте, шаржеобразного характера, с искаженными пропорциями и неестественных расцветок. Игрушки и предметы должны быть чистых ярких цветов, разных размеров и несложных форм, из различных материалов.

Пятый год жизни — время расцвета сюжетно-ролевой игры (Полякова М. Н.). Сюжеты игр детей этого возраста просты и связаны с имеющими у ребенка жизненным опытом: семья, детский сад, магазин, аптека, почта, зоопарк, цирк и т. п. Поэтому игровые наборы должны содержать фигурки животных разных размеров, куклы обоих полов в костюмах представителей разных профессий, наборы мебели, посуды, одежды, транспорта и предметов-заменителей, использование которых стимулирует развитие творческого мышление При этом следует учитывать, что дети среднего возраста любят многократно повторять полюбившиеся игры, поэтому не стоит слишком часто менять игрушки и атрибуты в уголке сюжетно-ролевых игр.

В средней группе особое внимание нужно уделить развитию мелкой моторики, которое напрямую связано с развитием речи, поэтому необходимо приобрести достаточное количество крупных мозаик, пазлов, игрушек с застежками и шнуровками, восковые и акварельные мелки, «волшебный экран» и небольшие доски для рисования. Обязательно следует включить в оборудование зон для развития мелкой моторики природные материалы: ракушки и камушки для перебирания, крупные пуговицы, бусы или косточки от старых счетов для нанизывания и т. п. Для развития мелкой моторики и конструктивного пракснса также можно использовать контейнеры с крышками разных форм и размеров.

У детей пятого года жизни проявляется активный интерес к речи, языку В средней группе начинается постановка и автоматизация звуков. Поэтому особое внимание нужно уделить оборудованию центра «Будем говорить правильно», в котором следует иметь картотеки предметных и сюжетных картин и настольно-печатные дидактические игры для уточнения произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза, автоматизации и дифференциации поставленных звуков, подборку игр для совершенствования грамматической строя речи, картинки и игрушки для накопления словаря по всем лексическим темам. Воспитатели должны позаботиться о том, чтобы в этом центре был достаточное количество игрушек и пособий для работы над дыханием, серий картинок и опорных картинок для обучения детей рассказыванию.

 В кабинете логопеда развивающая среда организована таким образом, чтобы способствовать развитию не только всех сторон речи и неречевых психических функций. Для этого еженедельно частично обновлять дидактические игры и материалы в центрах «Развитие лексико-грамматической стороны речи», «Развитие фонетико-фонематической стороны речи», «Развитие сенсомоторной сферы», «Развитие связной речи и речевого общения», «Игры и игрушки для мальчиков», «Игры и игрушки для девочек».

Оборудовано место для занятий у зеркала, где дети проводят достаточно много времени ежедневно. Логопедический столик с большим зеркалом необходимо для индивидуальной работы по коррекции звукопроизношения.  Как и в младшей логопедической группе, в этой возрастной группе можно использовать в качестве зрительной опоры при проведении артикуляционной и мимической гимнастики картинки и забавные игрушки. Для проведения каждого упражнения логопеду следует подобрать игрушку-помощницу. Это позволит постоянно поддерживать интерес детей к занятиям у зеркала и внесет в занятия игровой момент.

Нижние полки в шкафах или на стеллажах в кабинете логопеда открыты и доступны детям. Именно на них располагается сменный дидактический материал. В кабинете имеется современная магнитная доска, она мобильна. При необходимости складывается и раскладывается для проведения занятий. Обязательным оборудованием являются магнитофон или музыкальный центр и хорошая фонотека (запись звуков природы, фоновая музыка для подгрупповых занятий, музыка для релаксации, музыкальное сопровождение для подвижных игр и пальчиковой гимнастики, для внесения в подгрупповые занятия элементов логоритмики).

Развивающая предметно-пространственная среда
в кабинете учителя-логопеда

Центр речевого развития

1. Зеркало с лампой дополнительного освещения.

Стульчики  для занятий у зеркала.

Комплект зондов для постановки звуков.

Комплект зондов для артикуляционного массажа.

Соски.

Шпатели.

Вата, ватные палочки.

Марлевые салфетки.

Спирт.

Набор игрушек и предметных картинок для сопровождения артикуляционной и мимической гимнастики.

«Веселая дыхательная гимнастика»^[1].

«Веселая мимическая гимнастика»^[2].

«Веселая артикуляционная гимнастика»^[3].

«Веселые дразнилки для малышей»^[4].

Веселая пальчиковая гимнастика^[5].

Дыхательные тренажеры, игрушки, пособия для развития дыхания (свистки, свистульки, дудочки, воздушные шары, «Мыльные пузыри», сухие листочки, сухие лепестки цветов и т. п.).

Картотека материалов для автоматизации и дифференциации шипящих звуков (слоги, слова, словосочетания, предложения, потешки, чистоговорки. скороговорки, тексты)^[6].

Картотека предметных и сюжетных картинок для автоматизации и дифференциации звуков разных групп. Выпуски 1 и 2^[7].

Логопедический альбом для обследования лиц с выраженными насыщениями произношения^[8].

Логопедический альбом для обследования звукопроизношения^[9].

Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи^[10].

Предметные картинки по изучаемым лексическим темам^[11].

Сюжетные картинки и серии сюжетных картинок.

Разрезной и магнитный алфавит.

Алфавит на кубиках.

Слоговые таблицы.

Магнитные геометрические фигуры.

Геометрическое лото.

Геометрическое домино.

Наборы игрушек для инсценирования сказок.

Центр сенсорного развития

Звучащие игрушки (погремушки, пищалки, свистки, дудочки, колокольчики, бубен, звучащие мячики и волчки).

«Музыкальный осьминог».

Звучащие игрушки заместители (маленькие коробочки с различным* наполнителями-горохом, фасолью, камушками и т. п.).

Настольная ширма.

Музыкальный центр.

CD с записью голосов природы (шум ветра, шум моря, шум дождя, журчание ручейка и т. п.).

Крупные предметные картинки с изображениями животные и птиц.

Крупные предметные картинки с изображениями звучащих игрушек и предметов.

Лото «Цветные фоны».

Игра «Раскрась картинку».

Палочки Кюизенера.

Блоки Дьенеша для маленьких.

Логические блоки Дьенеша.

Рамки-вкладыши Монтессори.

Занимательные игрушки для развития тактильных ощущений.

«Волшебный мешочек» с мелкими фигурками и игрушками.

Яркий пластиковый поднос с тонким слоем манки.

Пальчиковые бассейны с различными наполнителями.

Белая магнитная доска с комплектом фломастеров.

Деревянная доска и цветные мелки.

Мягкие цветные карандаши.

Восковые мелки.

Белая и цветная бумага для рисования, обои.

Центр игр и игрушек для мальчиков

Модели машин разного размера из разных материалов.

Сборные модели машин.

Игрушки-трансформеры.

Строительный набор.

Фигурки для обыгрывания построек.

Разрезные картинки и пазлы (машины, мотоциклы, самолеты).

Артикуляционная гимнастика для мальчиков.

Центр игр и игрушек для девочек

2—3 куклы и комплекты одежды для них.

Набор мебели для кукол.

Кукольный сервиз.

Тряпичная кукла с заплетающимися косичками.

Плоскостные изображения кукол и одежды для них.

Разрезные картинки и пазлы с изображениями кукол.

Артикуляционная гимнастика для девочек.

Методическое обеспечение

1. Нищева Н. В. Речевая карта ребенка с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

2. Нищева Н. В. Картинный материал к речевой карте ребенка с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

3. Нищева Н. В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО- ПРЕСС», 2013.

4. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней логопедической группе для детей с ОНР (часть I) — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

6. Нищева Н. В. Мой букварь. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

7. Нищева Н. В. Занимаемся вместе. Средняя группа. Домашняя тетрадь. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.  

10. Нищева Н. В. Тетрадь для средней логопедической группы детского сада № 1 — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

11. Нищева Н. В. Тетрадь для средней логопедической группы детского сада № 2 — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

12. Нищева Н. В. Тетрадь по обучению грамоте детей дошкольного возраста № 3— СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

16. Нищева Н. В. Новые разноцветные сказки. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

17. Нищева Н. В. Развивающие сказки — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО- ПРЕСС», 2012.

18. Нищева Н. В. Картотеки подвижных игр, упражнений, пальчиковой гимнастики — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

19. Нищева Н. В. Картотека заданий для автоматизации правильного произношения и дифференциации звуков разных групп — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

21. Нищева Н. В. Картотека предметных и сюжетных картинок для автоматизации и дифференциации звуков. Выпуски 1, 2, 3, 4. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО- ПРЕСС», 2013.

22. Нищева Н. В. Тексты и картинки для автоматизации звуков — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

23. Нищева Н. В. Картинки и тексты для автоматизации звуков — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

28. Нищева Н.В. Играйка 4. Собирайка — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

29. Нищева Н. В. Играйка 5. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.

30. Нищева Н. В. Играйка 6. Грамотейка. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО- ПРЕСС», 2013.

31. Нищева Н.В. Играйка 7. Собирайка — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

32. Нищева Н.В. Играйка 8. Читайка — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

33. Нищева Н. В. Играйка 9. Различайка — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

50. Нищева Н.В Играйка 10. Считайка. Игры для развития математических представлений у старших дошкольников — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010. 51. Нищева Н.В Играйка 11. Игры для формирования представлений о времени у детей дошкольного возраста — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.

52. Нищева Н.В Играйка 12. Маленькая хозяйка. Игры для развития речи, мышления, внимания — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

53. Нищева Н.В Играйка 13. Соображайка. Игры для развития математических представлений — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.

69. Нищева Н. В. Серии картинок для обучения дошкольников рассказыванию. Выпуск 1.— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.

70. Нищева Н. В. Серии картинок для обучения дошкольников рассказыванию. Выпуск 2.— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.

71. Нищева Н. В. Мы едем, едем, едем... Виды транспорта — СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2010.

72. Нищева Н. В. Мир природы. Животные — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО- ПРЕСС», 2013.

73. Нищева Н. В. Живая природа. В мире животных — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

74. Нищева Н. В. Живая природа. В мире растений — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

75. Нищева Н. В. Четыре времени года. Цикл занятий по развитию речи старших дошкольников при рассматривании произведений пейзажной живописи — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

86. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Фрукты, овощи — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

87. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Деревья, кустарники, грибы — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

88. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Транспорт — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

89. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Животные наших лесов, домашние животные, их детеныши — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

90. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Животные жарких и северных стран. Животный мир океана — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

91. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Садовые и лесные ягоды. Комнатные растения — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012. 92. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Первоцветы, полевые и луговые цветы — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

 93. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Домашние, перелетные, зимующие птицы — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

94. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Аквариумные и пресноводные рыбы. Насекомые и пауки — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

95. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Орудия труда, инструменты. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

96. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Игрушки, школьные принадлежности. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

 97. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Посуда, мебель. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.

98. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Бытовая техника. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.

99. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Образный строй речи дошкольника. Имена прилагательные. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

100. Нищева Н. В. Картотека сюжетных картинок. Глагольный словарь дошкольника. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

101. Нищева Н. В. Картотека сюжетных картинок. Предлоги. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

102. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Защитники Отечества. Покорители космоса — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012. 103. Нищева Н. В. Москва — столица России. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.

104. Нищева Н. В. Мои права. Дошкольникам о правах и обязанностях. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

105. Нищева Н. В. Картотека сюжетных картинок. Две столицы. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

111. Нищева Н. В. Формирование навыка пересказа у детей дошкольного возраста . Образовательные ситуации на основе текстов русских народных сказок. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.

112. Верещагина Н. В. Диагностика педагогического процесса в первой младшей группе дошкольной образовательной организации. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО- ПРЕСС», 2014.

115. Верещагина Н. В. Диагностика образовательного процесса в старшей группе. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.

116. Верещагина Н. В. Диагностика образовательного процесса в подготовительной к школе группе. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.

125. Гавришева Л., Нищева Н. Новые логопедические распевки. Музыкальная пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры. Выпуск 2.— СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

126. Нищева Н. В. Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы в детском саду. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.

127. Бартош Н. Т., Савинская С. П. Интегрированные развивающие занятия в логопедической группе. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.