Методические рекомендации по организации логопедической работы по формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
методическая разработка по развитию речи (старшая, подготовительная группа) на тему

Методические рекомендации по развитию связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Практика работы с детьми с ОНР показывает, что у большого количества детей, уровень развития монологической речи очень низкий. 

Наблюдается ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

У детей с общим недоразвитием речи отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.

Построение системы работы по развитию монологической речи у старших дошкольников с ОНР требует совершенствования традиционных приемов и методов диагностики и коррекции нарушений связной речи, взаимодействия между специалистами ДОУ, а также участие родителей в коррекционно-педагогическом процессе.

 Проблема коррекции речи у детей определяет тему методических рекомендаций «Развитие связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи путем обучения их рассказыванию».

В методических рекомендациях разработана система логопедической работы по формированию связной монологической речи у дошкольников с ОНР, что может заинтересовать как логопедов-практиков, так и воспитателей.

Методические рекомендации разработаны с учетом работ следующих авторов: Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, В. И. Селиверстова, Е. И. Тихеевой, Э. П. Коротковой и др. [26], а также с учетом программы Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В. «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада» [54].

Для составления методических рекомендаций был использован практический опыт учителя-логопеда Гулиной Л.В. (МДОУ «ЦРР - д/с №6 г. Шебекино, Белгородская обл.) [15].

Работа по формированию монологической речи ведется по 2 направлениям:

• формирование речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет (работа над пересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным картинкам и сериям последовательных картин);
• формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет.

И в том и в другом случае используется один из основных дидактических принципов – переход от простого к сложному, от названия детьми определенных предметных картинок и картинок с одним действием до развернутого самостоятельного повествования.

Работа по формированию связной монологической речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет начинается с предъявления детям картинок, на которых изображено одно действие, например, мальчик, одевается, девочка причесывается и т.д.

Цель этих занятий заключается в том, чтобы научить ребенка не только грамматически правильно оформить предложение по данной картинке, но и научить его увидеть и назвать конкретное действие, совершаемое на ней, так как показывает практика, не все дети достаточно хорошо справляются с этим заданием.

Например, на картине нарисовано «Девочка вешает белье на веревку», а рядом с девочкой нарисована кукла в тазу, и ребенок на мой вопрос: «Что делает девочка?» - отвечает: «Девочка моет куклу».

Работа с картинками с одним действием дает также возможность детям в будущем использовать данные предложения при самостоятельном составлении фраз по предметным картинкам. Отрабатываются, в основном, картинки с действием из обиходной ситуации.

Сначала предлагаются картинки, где главными действующими лицами являются животные: «Собака грызет кость. Кошка ловит мышку» и т.д. В последнюю очередь отрабатываются картинки с неодушевленными предметами: «Ваза упала. Чашка разбилась» и т.д.

Дети легко справляются с этим видом работы, и обычно достаточно трех – четырех занятий, чтобы научить их точно называть изображенное на картинке действие. Затем предлагаются картинки с двумя – тремя действиями. Например, «Девочки лепят снежную бабу, мальчики катаются на санках» или «Мальчик пишет, одна девочка рисует, другая девочка шьет». После закрепления этого вида работы необходимо перейти к объединению картинок с одним действием в сюжетную серию.

Например, даются семь картинок, на которых один и тот же мальчик совершает различные действия: надевает тапочки, делает зарядку, убирает постель, умывается, ест, надевает пальто, идет в школу. Детям предлагается установить последовательность действий на картинках и рассказать по предложенной серии. Данный вид работы подводит детей к составлению рассказов по серии последовательных картин.

Серии последовательных картинок помогают развивать у детей наблюдательность, способствуют уточнению имеющихся у детей представлений и понятий, а также обогащают их словарь новыми сведениями.

Вначале серии детально отрабатываются логопедом, а дети лишь внимательно рассматривают их. Они учатся составлять по определенным опорным пунктам постепенно развивающийся сюжет. Серии учат детей находить не только речевые, но и оптические признаки, позволяющие раскладывать картинки в определенной последовательности. Ребенок должен увидеть, как нужно разложить картинки, чтобы по ним можно было составить связный рассказ. Обычно при разборе серии большое внимание отводится первой картинке, а при разборе последующих дети отмечают новые явления, связывая содержание каждой последующей картинки с содержанием предыдущей. К примеру, дается серия «Умный ежик». Ребятам задается ряд вопросов.

По этим вопросам дети устанавливают последовательность события в серии и раскладывают все картинки в нужном порядке. Дается образец самого рассказа.

После этого детям предлагается на одном занятии самостоятельно рассказать данную серию со зрительным подкреплением, т.е. с картинками, а на другом занятии – без зрительного подкрепления, т.е. по памяти. Если дети испытывают определенные трудности при составлении рассказа по памяти, задаются наводящие вопросы, помогающие правильно составить рассказ (Кто изображен? Что делает? Где это происходит? В какое время года? и др.).

Другим видом работы над инсценировкой может быть пантомима, т.е. разыгрывание действий без слов. Этот вид работы вызывает у ребят трудности из – за бедности воображения, из – за неумения передать какие – либо действия с воображаемыми предметами. Поэтому довольно часто предлагают детям поиграть в такие игры, как «Море волнуется раз…», что мы видели не скажем, а что делали покажем», которые способствуют развитию воображения.

Одним из видов работы над серией последовательных картинок используют составление детьми рассказов, аналогичных данным сериям. Здесь идет как бы сопоставление разбираемой серии с жизненным опытом детей.

Возьмем, к примеру, серию «Помощники», которая состоит из трех последовательных картинок с бытовыми сценами.

На первой картинке нарисована дача. Во дворе дети. Каждый из них занят своим делом. Девочка стирает белье младшему братишке. Старший мальчик несет воду для поливки. У крыльца играет малыш.

На второй картинке девочка развешивает белье, мальчик поливает грядки.

На третьей – во двор входит мама. В руках у нее сумка с продуктами. Дети радостно встречают маму.

После предварительного разбора и составления рассказа по данной серии проводится короткая беседа о том, как дети помогают дома маме, папе, бабушке. Затем детям предлагают самостоятельно составить небольшой рассказ о том, кто как помогает дома.

Заключительным этапом работы над каждой серией последовательных картинок является выделение главной мысли в рассказе, т.е. «свертывание» подробного повествования до одной – двух фраз, в которой заключен смысл данной серии. Это способствует формированию внутренней речи детей, которая формирует программу связного высказывания и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы.

Этому разделу работы приходится уделять особенно много внимания, так как большинство детей довольно легко усваивают развернутый рассказ, благодаря хорошей механической памяти, а обратный процесс – выделение главной мысли – идет у них с трудом. С помощью умело поставленных вопросов дети постепенно подходят к правильному ответу. Так, в серии «Вася спас птенчика», перед тем как выделить главную мысль в рассказе, задают ребятам несколько вопросов:

   - Пользу или вред приносят птицы?

   - Как нужно относиться к птицам? и т.п.

Эти вопросы помогают детям понять, что главное в серии то, что Вася любил птиц и знал, что птицы – наши друзья, поэтому их надо охранять, беречь и помогать им.

Постепенно дети овладевают навыками составления рассказа по серии сюжетных картинок, и помощь педагога уменьшается, и, наконец, дети подходят к самостоятельному составлению рассказа.

Теперь ребенок не от развернутого повествования переходит к выделению главной мысли, а, наоборот, от уловленной им сюжетной канвы к развернутому рассказу. Поняв правильно сюжет серии, ребенку не трудно используя предыдущий опыт, в нужной последовательности разложить картинки и составить по ним подробный рассказ.

После того как дети научатся составлять рассказ по серии последовательных картин, переходят к составлению рассказа по одной сюжетной картине. На таких занятиях решается целый ряд задач:

• воспитывать у детей интерес к составлению рассказов по картинам;
• учить правильно, понимать их содержание;
• формировать умение связно, последовательно описывать изображенное; учить строить предложения грамматически правильно;
• активизировать и расширять словарный запас и т.д.

В процессе обучения рассказыванию по материалам картин используются разнообразные методические приемы:

• беседа, касающаяся узловых моментов изображенного сюжета;
• прием совместных речевых действий;
• коллективный рассказ;
• речевой образец и др.

Для того чтобы занятие по рассказыванию проходило успешно, за два – три дня до него предлагается воспитателям рассмотреть картину на логопедическом часе. Такая предварительная работа имеет место, в основном, в первом полугодии, когда дети приобретают первоначальный опыт самостоятельного составления рассказов по картинам. Это оживляет впечатления, полученные ими ранее, активизирует речь. Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Проводится краткая беседа, в ходе которой нужно коснуться основных моментов сюжета. Чтобы дети увереннее и целенаправленнее приступили к рассказам, обращаются к ним с вопросами, которые помогают в логической и временной последовательности передать содержание картины, отразить наиболее существенное.

В ходе занятия применяются различные методические приемы, учитывая при этом, какие речевые умения уже сформированы у детей, т.е. на каком этапе обучения рассказыванию проводится занятие (в начале, середине, конце учебного года). Если, например, занятие проводится в начале учебного года, используется прием совместных действий – педагог начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают. Можно также привлечь дошкольников и к коллективному рассказу, который по частям составляют несколько детей.

Когда рассказ по частям составлен, предлагается кому – нибудь из детей повторить его от начала до конца. Если ребенок не справляется с заданием, педагог рассказывает сам.

На примере занятия по картине «Ежи» прослеживается, как может осуществляться обучение рассказыванию с применением вопросов и указаний в качестве основных приемов.

Ход занятия. Повторный показ картины начинается словами: «Дети, сейчас вы увидите уже знакомую вам картину. (Вывешивают картину). Внимательно посмотрите на колючую семейку: на ежиху и ежат».

Затем дети отвечают на вопросы:

• Чем занята ежиная семейка?
• На какую полянку привела ежиха своих ежат?
• Что на ней растет? Попробуйте подробно сказать об этом.
• Как выглядит ежиха и ежата?
• Вспомните рассказ о колючей семейке, который мы с вами недавно читали.

Это поможет вам интересно рассказать о ежихе и ежатах.

Нацеливая детей на составление рассказа, говорят: «Подробно расскажите о том, какая была ежиха, какие ежата, куда однажды ежиха привела ежат, что они делали на лесной полянке. Постарайтесь рассказать о колючей семейке интересно, весело». Вызванный ребенок подходит к картине и начинает рассказывать.

С каждым занятием дети учатся глубже вникать в содержание картин, проявляют все большую активность и самостоятельность при составлении рассказов. Это дает возможность сочетать на одном занятии два вида работы: рассматривание новой картины и составление рассказов по ней. В процессе занятий у детей формируются навыки совместной учебной деятельности: вместе смотреть картины и составлять коллективные рассказы. Для коллективных рассказов выбирают картины с достаточным по объему материалом: многофункциональные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета. К таким картинам относятся «Зимние развлечения», «Летом в парке», «Птичий двор», «В саду».

На подготовительном этапе, когда идет рассматривание картины «Зимние развлечения», ориентируют детей на точное обозначение изображенных зимних развлечений, на выделение не только главного, но и деталей. На примере описания какой-то отдельной сцены показывают, с какой обстоятельностью следует говорить и о других моментах. Например, предлагают внимательно рассмотреть детвору, катающуюся с горы на санках. Дети всматриваются в ребят и отмечают, что они разрумянились, смеются, радостно что – то выкрикивают. «А что произошло с теми, кто уже съехал с горы?» - спрашивают у ребят. Дети описывают веселое происшествие: с перевернувшихся саней двое упали в снег, они встают, отряхивают с себя снег, хохочут… Затем переключают внимание дошкольников на другие части картины: например, на детвору, которая занята лепкой снеговика, или тех, кто катается на коньках, лыжах. В ходе беседы дети накапливают материал для своих рассказов, усваивают точные и выразительные слова, словосочетания.

Большую роль играет речь логопеда, сопровождающая процесс рассматривания картины. Из речевого образца дети могут почерпнуть однокоренные слова (ребята, ребятишки, ребячий, дети, детвора, детских смех) и активно оперировать ими в своих рассказах. Для активизации детского воображения задают детям следующий вопрос: «Если подойти поближе к месту, где веселилась детвора, что можно услышать?» В результате в ответах детей изображенные события будут связаны с их звуковыми впечатлениями: слышно, как на морозе хрустит снег; слышен скрип санок; шум, смех детей, веселые крики, голоса и т.д. Обращают внимание на изображение зимнего дня, снега, деревьев в белом убранстве, чтобы дети могли включить эти наблюдения в свои рассказы.

Переход от рассматривания картины к составлению рассказов – важная часть занятия, в ходе которой дают указания о коллективном характере выполнения речевого задания и намечают план рассказа: «Начнем составлять рассказ по картине. Говорить будем по очереди: один начинает рассказ, а другие продолжают и заканчивают». Затем дети приступают к коллективному составлению рассказа. Они хорошо справляются с таким сложным заданием, так как они активно готовились к этому и, кроме того, они чувствуют мою постоянную поддержку и помощь. Педагог поправляет рассказчика, подсказывает нужное слово, подбадривает.

После работы над сюжетной картинкой переходят к описанию бессюжетной? картинки и составлению рассказа по ней. Предлагают использовать такие картинки, как «Семья дома» или «Дети в лесу», т.е. картинки, на которых нарисовано много персонажей, каждое из которых совершает какое – либо действие. Предложите назвать всех, кто нарисован на картинке, и рассказать, кто, чем занимается. Например, по картине «Семья дома» ребенок рассказывает: «На картине нарисованы папа, мама, бабушка, дедушка, мальчик, девочка и малыш. Мальчик и девочка читают книжку, мама держит малыша, дедушка читает газету. Бабушка ставит на стол чайник. Папа входит в комнату». Потом необходимо задать детям вопросы, которые помогают связать отдельные предложения в связный рассказ.

- Как можно, одним словом назвать всех нарисованных на картине людей?

- Где собралась семья?

- Откуда пришел папа?

- Когда люди возвращаются с работы?

- Какое время суток изображено на картине?

- Где сидит мальчик и девочка?

- Что будет делать семья?

- Кто накрывает на стол?

Затем нужно предложить детям образец рассказа по данной картине. После чего дети рассказывают сами, используя образец.

В процессе работы над составлением рассказа дети учатся тому, как начать рассказ и как его закончить, используя предложенные возможные варианты начала и конца повествования. Так постепенно ребенок от простого перечисления предметов и действий, изображенных на картинке, переходит к последовательному развернутому рассказу по ней.

В содержание обучения детей связной монологической речи входят задания по составлению рассказов и сказок по юмористическим картинам. Передача содержания картины в устной речи – в форме рассказа или сказки – ведет к более осознанному постижению комических сюжетов, образов и т.д. Через рассказы и сказки дети наиболее полно и мотивированно выражают свое эмоционально – эстетическое отношение к картине, активнее приобщаются к области комического. Рассказывание по юмористической картине развивает у них чувство юмора, удовлетворяет потребность в веселье и шутке. Лучшему знакомству с картиной содействует живая лаконичная, эмоционально воздействующая на детей беседа, которую начинают с вопроса: «Над чем вы смеялись, когда рассматривали эту картину?». Такой вопрос вызывает непринужденные, свободные и развернутые высказывания. В ответах отражается личное отношение ребенка к изображенному: ведь вопрос побуждает к передаче своего собственного восприятия комического в картине.

Последующими вопросами активизируют воображение, чувства ребенка, настраивают его на выявление главного, существенного, привлекают их внимание к конкретным образам, деталям картины. Выслушав ответы детей, необходимо познакомить с различными речевыми средствами, способами выражения. Своими указаниями можно помочь детям мысленно войти в картину, стать участниками изображенных событий. Это активизирует наблюдательность детей, обостряет их чувство сопричастности, сопереживания. Ответы детей становятся интересными и веселыми, так как дети ищут их в рамках своего воображаемого участия в событии. Постепенно у детей накапливается опыт рассматривания юмористических картин и составления по ним рассказов и сказок.

Параллельно с работой по формированию речи детей с опорой на ранее данный готовый сюжет уже с первых же занятий начинается формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет. Работу необходимо начинать с составления детьми предложений по отдельным предметным картинкам. Предложите ребенку назвать нарисованный предмет (одушевленный или неодушевленный), а затем сказать, какое действие может совершать данный предмет, в каком состоянии он может находиться или что с ним делают. Попутно даются образцы предложений. Работа начинается с картинок, на которых изображен человек, в первую очередь мальчик или девочка, так как ребенку, опираясь на свой жизненный опыт легче всего назвать действия, совершаемые именно детьми. Затем берутся картинки с изображением взрослых людей (папа, мама, бабушка, дедушка) и людей различных профессий (летчик, почтальон, врач, парикмахер и т.д.). Позже отрабатываются картинки с нарисованными на них животными, и в последнюю очередь составляют предложения по картинкам с неодушевленными предметами, причем используются, в основном картинки с изображением предметов обихода.

На первых этапах работы изображенный на картинке предмет, в предложении является подлежащим (Девочка кушает. Бабушка читает.). Постепенно данный предмет начинает выступать в роли различных членов предложения. (Мальчика моют. За столом сидят.) Затем предложения постепенно усложняются. Используя образцы, данные взрослым, дети переходят к составлению более сложных предложений, распространенных различными членами. Подобные предложения представляют собой определенный переход к составлению рассказа по данной картинке.

Для того чтобы дети от отдельных фраз по предметной картинке перешли к самостоятельному рассказу о том или ином предмете, необходимо предложить детям ряд вопросов по каждой картинке. Иными словами, отрабатывается ряд наиболее часто встречающихся в быту речевых шаблонов. Затем все эти шаблоны соединяются в небольшой рассказ о данном предмете описательного характера.

В ходе обучения составлению описательных рассказов используются ряд вспомогательных приемов: жестовые указания на форму предмета; описание с опорой на рисунки. Эффективным при обучении детей с ОНР является прием параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а за ним ребенок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Например,

Педагог:                                                       Ребенок:

Это кошка…                                                 У меня тоже кошка.

У меня кошка серая.                                     У меня кошка вся черная.

Лапки у нее беленькие.                                 Ушки у нее беленькие.

Глаза у нее круглые, зеленые.                      Глаза у нее круглые, желтые.

У кошки длинные усы..                                У кошки большие усы. И т. д.

Указанный прием используется в работе с детьми, которые испытывают наибольшие затруднения в составлении описательного рассказа.

Следующий этап работы заключается в том, чтобы научить детей составлять сравнительные рассказы – описания. К.Д.Ушинский писал, о том, что сравнение является основой всякого понимания и мышления, что мир познается через сравнение. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов, способствуют повышению речевой активности. Сначала дети находят различия между предметами по их характерным признакам, а затем переходят к сходным.

Работу по сравнительному описанию двух предметов начинают с использования следующих упражнений:

• дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»);
• составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»;
• упражнение в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький;
• последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель и береза, мухомор и сыроежка).

А также используют прием параллельного описания (по частям) двух предметов (описание собаки и кошки, медведя и волка и др.).

В детском речевом творчестве значительное место занимают рассказы детей о себе, о дружбе со сверстниками, об игрушках, об интересных прогулках, о праздниках и т.д.

Важным вопросом в методике является выбор темы. Одни темы требуют использования коллективного, общегруппового опыта, другие позволяют выразить в рассказах индивидуально накопленный опыт (например, «Как я помогаю дома…»). Все темы конкретны, однако некоторые из них ориентируют на рассказ о точно указанном факте, другие же дают возможность самому ребенку выбрать тот или иной факт и о нем рассказать.

Поэтому важным вопросом в методике является выбор темы. Все темы конкретны, однако некоторые из них ориентируют на рассказ о точно указанном факте, другие же дают возможность самому ребенку выбрать тот или иной факт и рассказать о нем.

Освоить родной язык – задача не из простых, поскольку перед нами дошкольник. Важным условием полноценного речевого развития дошкольников является взаимодействие детского сада и семьи, наилучшие результаты отмечаются именно там, где педагоги (логопед, воспитатели) и родители действуют согласованно.

 В процессе работы родителям необходимо объяснить, что их участие в речевом развитии ребенка не должно быть разовым. Каждая речевая игра или упражнение – это неотъемлемая часть сложного процесса формирования речи. Если родители устранятся от этой работы, то нарушится целостность педагогического процесса. В результате пострадает их ребенок.  На консультациях необходимо донести до родителей, что семья – ближайшее и постоянное социальное окружение ребенка, и ее влияние на его развитие, на формирование личности велико. Дефицит общения в семье приводит к отставанию в речевом развитии, к его педагогической запущенности.

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его с воспитателем, который играет главную роль в развитии речи, пополнении словарного запаса ребенка, поскольку большее время в этот период своей жизни дошкольник проводит именно с ними. И здесь очень важно, чтобы речь воспитателя была грамотной, образной, произношение правильным, а предложения законченными. Большое значение в развитии речи ребенка имеет и правильно оформленная речь взрослого. 

Центральным, доминирующим как в работе логопеда, так и воспитателя является обучение связной речи на специальных занятиях, поэтому необходимо проводить консультации по их правильному проведению.

В конечном итоге при осознанном тесном взаимодействии логопеда, воспитателя и родителей дети успешно овладевают доступно их возрасту связной монологической речью.

Для работы по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи путем обучения их рассказыванию было разработано перспективное планирование и конспекты занятий по развитию связной речи: 1. Конспект ООД «Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Умный ежик»». 2. Конспект ООД «Составление рассказа по картине «Зимние развлечения»». 3. Консультация «Роль родителей в формировании грамматически правильной речи у детей». 4. Консультация для воспитателей «Обучение детей рассказыванию».

Перспективное планирование по развитию связной монологической речи в старшей и подготовительной группе для детей с ОНР. (табл. 2).

Таблица 2

Перспективное планирование по развитию связной монологической речи в старшей группе для детей с ОНР

         Продолжение таблицы 2

Таким образом, предложенные методические рекомендации, могут позволить преодолеть трудности формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Использование предложенных методических рекомендаций возможно не только в коррекционо-логопедической работе, но и на занятиях воспитателей. Также ими могут пользоваться родители для занятий с ребенком дома.