Главные вкладки

    Методические рекомендации по организации логопедической работы по формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
    методическая разработка по развитию речи (старшая, подготовительная группа) на тему

    Чеботарева Светлана Александровна

    Методические рекомендации родителям, воспитателям и логопедам по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста

    Скачать:


    Предварительный просмотр:

    Методические рекомендации по развитию связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

    Практика работы с детьми с ОНР показывает, что у большого количества детей, уровень развития монологической речи очень низкий. 

    Наблюдается ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

    У детей с общим недоразвитием речи отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.

    Построение системы работы по развитию монологической речи у старших дошкольников с ОНР требует совершенствования традиционных приемов и методов диагностики и коррекции нарушений связной речи, взаимодействия между специалистами ДОУ, а также участие родителей в коррекционно-педагогическом процессе.

     Проблема коррекции речи у детей определяет тему методических рекомендаций «Развитие связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи путем обучения их рассказыванию».

    В методических рекомендациях разработана система логопедической работы по формированию связной монологической речи у дошкольников с ОНР, что может заинтересовать как логопедов-практиков, так и воспитателей.

    Методические рекомендации разработаны с учетом работ следующих авторов: Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, В. И. Селиверстова, Е. И. Тихеевой, Э. П. Коротковой и др. [26], а также с учетом программы Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В. «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада» [54].

    Для составления методических рекомендаций был использован практический опыт учителя-логопеда Гулиной Л.В. (МДОУ «ЦРР - д/с №6 г. Шебекино, Белгородская обл.) [15].

    Работа по формированию монологической речи ведется по 2 направлениям:

    • формирование речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет (работа над пересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным картинкам и сериям последовательных картин);
    • формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет.

    И в том и в другом случае используется один из основных дидактических принципов – переход от простого к сложному, от названия детьми определенных предметных картинок и картинок с одним действием до развернутого самостоятельного повествования.

    Работа по формированию связной монологической речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет начинается с предъявления детям картинок, на которых изображено одно действие, например, мальчик, одевается, девочка причесывается и т.д.

    Цель этих занятий заключается в том, чтобы научить ребенка не только грамматически правильно оформить предложение по данной картинке, но и научить его увидеть и назвать конкретное действие, совершаемое на ней, так как показывает практика, не все дети достаточно хорошо справляются с этим заданием.

    Например, на картине нарисовано «Девочка вешает белье на веревку», а рядом с девочкой нарисована кукла в тазу, и ребенок на мой вопрос: «Что делает девочка?» - отвечает: «Девочка моет куклу».

    Работа с картинками с одним действием дает также возможность детям в будущем использовать данные предложения при самостоятельном составлении фраз по предметным картинкам. Отрабатываются, в основном, картинки с действием из обиходной ситуации.

    Сначала предлагаются картинки, где главными действующими лицами являются животные: «Собака грызет кость. Кошка ловит мышку» и т.д. В последнюю очередь отрабатываются картинки с неодушевленными предметами: «Ваза упала. Чашка разбилась» и т.д.

    Дети легко справляются с этим видом работы, и обычно достаточно трех – четырех занятий, чтобы научить их точно называть изображенное на картинке действие. Затем предлагаются картинки с двумя – тремя действиями. Например, «Девочки лепят снежную бабу, мальчики катаются на санках» или «Мальчик пишет, одна девочка рисует, другая девочка шьет». После закрепления этого вида работы необходимо перейти к объединению картинок с одним действием в сюжетную серию.

    Например, даются семь картинок, на которых один и тот же мальчик совершает различные действия: надевает тапочки, делает зарядку, убирает постель, умывается, ест, надевает пальто, идет в школу. Детям предлагается установить последовательность действий на картинках и рассказать по предложенной серии. Данный вид работы подводит детей к составлению рассказов по серии последовательных картин.

    Серии последовательных картинок помогают развивать у детей наблюдательность, способствуют уточнению имеющихся у детей представлений и понятий, а также обогащают их словарь новыми сведениями.

    Вначале серии детально отрабатываются логопедом, а дети лишь внимательно рассматривают их. Они учатся составлять по определенным опорным пунктам постепенно развивающийся сюжет. Серии учат детей находить не только речевые, но и оптические признаки, позволяющие раскладывать картинки в определенной последовательности. Ребенок должен увидеть, как нужно разложить картинки, чтобы по ним можно было составить связный рассказ. Обычно при разборе серии большое внимание отводится первой картинке, а при разборе последующих дети отмечают новые явления, связывая содержание каждой последующей картинки с содержанием предыдущей. К примеру, дается серия «Умный ежик». Ребятам задается ряд вопросов.

    По этим вопросам дети устанавливают последовательность события в серии и раскладывают все картинки в нужном порядке. Дается образец самого рассказа.

    После этого детям предлагается на одном занятии самостоятельно рассказать данную серию со зрительным подкреплением, т.е. с картинками, а на другом занятии – без зрительного подкрепления, т.е. по памяти. Если дети испытывают определенные трудности при составлении рассказа по памяти, задаются наводящие вопросы, помогающие правильно составить рассказ (Кто изображен? Что делает? Где это происходит? В какое время года? и др.).

    Другим видом работы над инсценировкой может быть пантомима, т.е. разыгрывание действий без слов. Этот вид работы вызывает у ребят трудности из – за бедности воображения, из – за неумения передать какие – либо действия с воображаемыми предметами. Поэтому довольно часто предлагают детям поиграть в такие игры, как «Море волнуется раз…», что мы видели не скажем, а что делали покажем», которые способствуют развитию воображения.

    Одним из видов работы над серией последовательных картинок используют составление детьми рассказов, аналогичных данным сериям. Здесь идет как бы сопоставление разбираемой серии с жизненным опытом детей.

    Возьмем, к примеру, серию «Помощники», которая состоит из трех последовательных картинок с бытовыми сценами.

    На первой картинке нарисована дача. Во дворе дети. Каждый из них занят своим делом. Девочка стирает белье младшему братишке. Старший мальчик несет воду для поливки. У крыльца играет малыш.

    На второй картинке девочка развешивает белье, мальчик поливает грядки.

    На третьей – во двор входит мама. В руках у нее сумка с продуктами. Дети радостно встречают маму.

    После предварительного разбора и составления рассказа по данной серии проводится короткая беседа о том, как дети помогают дома маме, папе, бабушке. Затем детям предлагают самостоятельно составить небольшой рассказ о том, кто как помогает дома.

    Заключительным этапом работы над каждой серией последовательных картинок является выделение главной мысли в рассказе, т.е. «свертывание» подробного повествования до одной – двух фраз, в которой заключен смысл данной серии. Это способствует формированию внутренней речи детей, которая формирует программу связного высказывания и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы.

    Этому разделу работы приходится уделять особенно много внимания, так как большинство детей довольно легко усваивают развернутый рассказ, благодаря хорошей механической памяти, а обратный процесс – выделение главной мысли – идет у них с трудом. С помощью умело поставленных вопросов дети постепенно подходят к правильному ответу. Так, в серии «Вася спас птенчика», перед тем как выделить главную мысль в рассказе, задают ребятам несколько вопросов:

       - Пользу или вред приносят птицы?

       - Как нужно относиться к птицам? и т.п.

    Эти вопросы помогают детям понять, что главное в серии то, что Вася любил птиц и знал, что птицы – наши друзья, поэтому их надо охранять, беречь и помогать им.

    Постепенно дети овладевают навыками составления рассказа по серии сюжетных картинок, и помощь педагога уменьшается, и, наконец, дети подходят к самостоятельному составлению рассказа.

    Теперь ребенок не от развернутого повествования переходит к выделению главной мысли, а, наоборот, от уловленной им сюжетной канвы к развернутому рассказу. Поняв правильно сюжет серии, ребенку не трудно используя предыдущий опыт, в нужной последовательности разложить картинки и составить по ним подробный рассказ.

    После того как дети научатся составлять рассказ по серии последовательных картин, переходят к составлению рассказа по одной сюжетной картине. На таких занятиях решается целый ряд задач:

    • воспитывать у детей интерес к составлению рассказов по картинам;
    • учить правильно, понимать их содержание;
    • формировать умение связно, последовательно описывать изображенное; учить строить предложения грамматически правильно;
    • активизировать и расширять словарный запас и т.д.

    В процессе обучения рассказыванию по материалам картин используются разнообразные методические приемы:

    • беседа, касающаяся узловых моментов изображенного сюжета;
    • прием совместных речевых действий;
    • коллективный рассказ;
    • речевой образец и др.

    Для того чтобы занятие по рассказыванию проходило успешно, за два – три дня до него предлагается воспитателям рассмотреть картину на логопедическом часе. Такая предварительная работа имеет место, в основном, в первом полугодии, когда дети приобретают первоначальный опыт самостоятельного составления рассказов по картинам. Это оживляет впечатления, полученные ими ранее, активизирует речь. Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Проводится краткая беседа, в ходе которой нужно коснуться основных моментов сюжета. Чтобы дети увереннее и целенаправленнее приступили к рассказам, обращаются к ним с вопросами, которые помогают в логической и временной последовательности передать содержание картины, отразить наиболее существенное.

    В ходе занятия применяются различные методические приемы, учитывая при этом, какие речевые умения уже сформированы у детей, т.е. на каком этапе обучения рассказыванию проводится занятие (в начале, середине, конце учебного года). Если, например, занятие проводится в начале учебного года, используется прием совместных действий – педагог начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают. Можно также привлечь дошкольников и к коллективному рассказу, который по частям составляют несколько детей.

    Когда рассказ по частям составлен, предлагается кому – нибудь из детей повторить его от начала до конца. Если ребенок не справляется с заданием, педагог рассказывает сам.

    На примере занятия по картине «Ежи» прослеживается, как может осуществляться обучение рассказыванию с применением вопросов и указаний в качестве основных приемов.

    Ход занятия. Повторный показ картины начинается словами: «Дети, сейчас вы увидите уже знакомую вам картину. (Вывешивают картину). Внимательно посмотрите на колючую семейку: на ежиху и ежат».

    Затем дети отвечают на вопросы:

    • Чем занята ежиная семейка?
    • На какую полянку привела ежиха своих ежат?
    • Что на ней растет? Попробуйте подробно сказать об этом.
    • Как выглядит ежиха и ежата?
    • Вспомните рассказ о колючей семейке, который мы с вами недавно читали.

    Это поможет вам интересно рассказать о ежихе и ежатах.

    Нацеливая детей на составление рассказа, говорят: «Подробно расскажите о том, какая была ежиха, какие ежата, куда однажды ежиха привела ежат, что они делали на лесной полянке. Постарайтесь рассказать о колючей семейке интересно, весело». Вызванный ребенок подходит к картине и начинает рассказывать.

    С каждым занятием дети учатся глубже вникать в содержание картин, проявляют все большую активность и самостоятельность при составлении рассказов. Это дает возможность сочетать на одном занятии два вида работы: рассматривание новой картины и составление рассказов по ней. В процессе занятий у детей формируются навыки совместной учебной деятельности: вместе смотреть картины и составлять коллективные рассказы. Для коллективных рассказов выбирают картины с достаточным по объему материалом: многофункциональные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета. К таким картинам относятся «Зимние развлечения», «Летом в парке», «Птичий двор», «В саду».

    На подготовительном этапе, когда идет рассматривание картины «Зимние развлечения», ориентируют детей на точное обозначение изображенных зимних развлечений, на выделение не только главного, но и деталей. На примере описания какой-то отдельной сцены показывают, с какой обстоятельностью следует говорить и о других моментах. Например, предлагают внимательно рассмотреть детвору, катающуюся с горы на санках. Дети всматриваются в ребят и отмечают, что они разрумянились, смеются, радостно что – то выкрикивают. «А что произошло с теми, кто уже съехал с горы?» - спрашивают у ребят. Дети описывают веселое происшествие: с перевернувшихся саней двое упали в снег, они встают, отряхивают с себя снег, хохочут… Затем переключают внимание дошкольников на другие части картины: например, на детвору, которая занята лепкой снеговика, или тех, кто катается на коньках, лыжах. В ходе беседы дети накапливают материал для своих рассказов, усваивают точные и выразительные слова, словосочетания.

    Большую роль играет речь логопеда, сопровождающая процесс рассматривания картины. Из речевого образца дети могут почерпнуть однокоренные слова (ребята, ребятишки, ребячий, дети, детвора, детских смех) и активно оперировать ими в своих рассказах. Для активизации детского воображения задают детям следующий вопрос: «Если подойти поближе к месту, где веселилась детвора, что можно услышать?» В результате в ответах детей изображенные события будут связаны с их звуковыми впечатлениями: слышно, как на морозе хрустит снег; слышен скрип санок; шум, смех детей, веселые крики, голоса и т.д. Обращают внимание на изображение зимнего дня, снега, деревьев в белом убранстве, чтобы дети могли включить эти наблюдения в свои рассказы.

    Переход от рассматривания картины к составлению рассказов – важная часть занятия, в ходе которой дают указания о коллективном характере выполнения речевого задания и намечают план рассказа: «Начнем составлять рассказ по картине. Говорить будем по очереди: один начинает рассказ, а другие продолжают и заканчивают». Затем дети приступают к коллективному составлению рассказа. Они хорошо справляются с таким сложным заданием, так как они активно готовились к этому и, кроме того, они чувствуют мою постоянную поддержку и помощь. Педагог поправляет рассказчика, подсказывает нужное слово, подбадривает.

    После работы над сюжетной картинкой переходят к описанию бессюжетной? картинки и составлению рассказа по ней. Предлагают использовать такие картинки, как «Семья дома» или «Дети в лесу», т.е. картинки, на которых нарисовано много персонажей, каждое из которых совершает какое – либо действие. Предложите назвать всех, кто нарисован на картинке, и рассказать, кто, чем занимается. Например, по картине «Семья дома» ребенок рассказывает: «На картине нарисованы папа, мама, бабушка, дедушка, мальчик, девочка и малыш. Мальчик и девочка читают книжку, мама держит малыша, дедушка читает газету. Бабушка ставит на стол чайник. Папа входит в комнату». Потом необходимо задать детям вопросы, которые помогают связать отдельные предложения в связный рассказ.

    - Как можно, одним словом назвать всех нарисованных на картине людей?

    - Где собралась семья?

    - Откуда пришел папа?

    - Когда люди возвращаются с работы?

    - Какое время суток изображено на картине?

    - Где сидит мальчик и девочка?

    - Что будет делать семья?

    - Кто накрывает на стол?

    Затем нужно предложить детям образец рассказа по данной картине. После чего дети рассказывают сами, используя образец.

    В процессе работы над составлением рассказа дети учатся тому, как начать рассказ и как его закончить, используя предложенные возможные варианты начала и конца повествования. Так постепенно ребенок от простого перечисления предметов и действий, изображенных на картинке, переходит к последовательному развернутому рассказу по ней.

    В содержание обучения детей связной монологической речи входят задания по составлению рассказов и сказок по юмористическим картинам. Передача содержания картины в устной речи – в форме рассказа или сказки – ведет к более осознанному постижению комических сюжетов, образов и т.д. Через рассказы и сказки дети наиболее полно и мотивированно выражают свое эмоционально – эстетическое отношение к картине, активнее приобщаются к области комического. Рассказывание по юмористической картине развивает у них чувство юмора, удовлетворяет потребность в веселье и шутке. Лучшему знакомству с картиной содействует живая лаконичная, эмоционально воздействующая на детей беседа, которую начинают с вопроса: «Над чем вы смеялись, когда рассматривали эту картину?». Такой вопрос вызывает непринужденные, свободные и развернутые высказывания. В ответах отражается личное отношение ребенка к изображенному: ведь вопрос побуждает к передаче своего собственного восприятия комического в картине.

    Последующими вопросами активизируют воображение, чувства ребенка, настраивают его на выявление главного, существенного, привлекают их внимание к конкретным образам, деталям картины. Выслушав ответы детей, необходимо познакомить с различными речевыми средствами, способами выражения. Своими указаниями можно помочь детям мысленно войти в картину, стать участниками изображенных событий. Это активизирует наблюдательность детей, обостряет их чувство сопричастности, сопереживания. Ответы детей становятся интересными и веселыми, так как дети ищут их в рамках своего воображаемого участия в событии. Постепенно у детей накапливается опыт рассматривания юмористических картин и составления по ним рассказов и сказок.

    Параллельно с работой по формированию речи детей с опорой на ранее данный готовый сюжет уже с первых же занятий начинается формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет. Работу необходимо начинать с составления детьми предложений по отдельным предметным картинкам. Предложите ребенку назвать нарисованный предмет (одушевленный или неодушевленный), а затем сказать, какое действие может совершать данный предмет, в каком состоянии он может находиться или что с ним делают. Попутно даются образцы предложений. Работа начинается с картинок, на которых изображен человек, в первую очередь мальчик или девочка, так как ребенку, опираясь на свой жизненный опыт легче всего назвать действия, совершаемые именно детьми. Затем берутся картинки с изображением взрослых людей (папа, мама, бабушка, дедушка) и людей различных профессий (летчик, почтальон, врач, парикмахер и т.д.). Позже отрабатываются картинки с нарисованными на них животными, и в последнюю очередь составляют предложения по картинкам с неодушевленными предметами, причем используются, в основном картинки с изображением предметов обихода.

    На первых этапах работы изображенный на картинке предмет, в предложении является подлежащим (Девочка кушает. Бабушка читает.). Постепенно данный предмет начинает выступать в роли различных членов предложения. (Мальчика моют. За столом сидят.) Затем предложения постепенно усложняются. Используя образцы, данные взрослым, дети переходят к составлению более сложных предложений, распространенных различными членами. Подобные предложения представляют собой определенный переход к составлению рассказа по данной картинке.

    Для того чтобы дети от отдельных фраз по предметной картинке перешли к самостоятельному рассказу о том или ином предмете, необходимо предложить детям ряд вопросов по каждой картинке. Иными словами, отрабатывается ряд наиболее часто встречающихся в быту речевых шаблонов. Затем все эти шаблоны соединяются в небольшой рассказ о данном предмете описательного характера.

    В ходе обучения составлению описательных рассказов используются ряд вспомогательных приемов: жестовые указания на форму предмета; описание с опорой на рисунки. Эффективным при обучении детей с ОНР является прием параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а за ним ребенок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Например,

    Педагог:                                                       Ребенок:

    Это кошка…                                                 У меня тоже кошка.

    У меня кошка серая.                                     У меня кошка вся черная.

    Лапки у нее беленькие.                                 Ушки у нее беленькие.

    Глаза у нее круглые, зеленые.                      Глаза у нее круглые, желтые.

    У кошки длинные усы..                                У кошки большие усы. И т. д.

    Указанный прием используется в работе с детьми, которые испытывают наибольшие затруднения в составлении описательного рассказа.

    Следующий этап работы заключается в том, чтобы научить детей составлять сравнительные рассказы – описания. К.Д.Ушинский писал, о том, что сравнение является основой всякого понимания и мышления, что мир познается через сравнение. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов, способствуют повышению речевой активности. Сначала дети находят различия между предметами по их характерным признакам, а затем переходят к сходным.

    Работу по сравнительному описанию двух предметов начинают с использования следующих упражнений:

    • дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»);
    • составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»;
    • упражнение в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький;
    • последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель и береза, мухомор и сыроежка).

    А также используют прием параллельного описания (по частям) двух предметов (описание собаки и кошки, медведя и волка и др.).

    В детском речевом творчестве значительное место занимают рассказы детей о себе, о дружбе со сверстниками, об игрушках, об интересных прогулках, о праздниках и т.д.

    Важным вопросом в методике является выбор темы. Одни темы требуют использования коллективного, общегруппового опыта, другие позволяют выразить в рассказах индивидуально накопленный опыт (например, «Как я помогаю дома…»). Все темы конкретны, однако некоторые из них ориентируют на рассказ о точно указанном факте, другие же дают возможность самому ребенку выбрать тот или иной факт и о нем рассказать.

    Поэтому важным вопросом в методике является выбор темы. Все темы конкретны, однако некоторые из них ориентируют на рассказ о точно указанном факте, другие же дают возможность самому ребенку выбрать тот или иной факт и рассказать о нем.

    Освоить родной язык – задача не из простых, поскольку перед нами дошкольник. Важным условием полноценного речевого развития дошкольников является взаимодействие детского сада и семьи, наилучшие результаты отмечаются именно там, где педагоги (логопед, воспитатели) и родители действуют согласованно.

     В процессе работы родителям необходимо объяснить, что их участие в речевом развитии ребенка не должно быть разовым. Каждая речевая игра или упражнение – это неотъемлемая часть сложного процесса формирования речи. Если родители устранятся от этой работы, то нарушится целостность педагогического процесса. В результате пострадает их ребенок.  На консультациях необходимо донести до родителей, что семья – ближайшее и постоянное социальное окружение ребенка, и ее влияние на его развитие, на формирование личности велико. Дефицит общения в семье приводит к отставанию в речевом развитии, к его педагогической запущенности.

    Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его с воспитателем, который играет главную роль в развитии речи, пополнении словарного запаса ребенка, поскольку большее время в этот период своей жизни дошкольник проводит именно с ними. И здесь очень важно, чтобы речь воспитателя была грамотной, образной, произношение правильным, а предложения законченными. Большое значение в развитии речи ребенка имеет и правильно оформленная речь взрослого. 

    Центральным, доминирующим как в работе логопеда, так и воспитателя является обучение связной речи на специальных занятиях, поэтому необходимо проводить консультации по их правильному проведению.

    В конечном итоге при осознанном тесном взаимодействии логопеда, воспитателя и родителей дети успешно овладевают доступно их возрасту связной монологической речью.

    Для работы по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи путем обучения их рассказыванию было разработано перспективное планирование и конспекты занятий по развитию связной речи: 1. Конспект ООД «Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Умный ежик»». 2. Конспект ООД «Составление рассказа по картине «Зимние развлечения»». 3. Консультация «Роль родителей в формировании грамматически правильной речи у детей». 4. Консультация для воспитателей «Обучение детей рассказыванию».

    Перспективное планирование по развитию связной монологической речи в старшей и подготовительной группе для детей с ОНР. (табл. 2).

    Таблица 2

    Перспективное планирование по развитию связной монологической речи в старшей группе для детей с ОНР

    Сентябрь

    Пересказ сказки «Земляничка».

    Фрукты. Составление описательного рассказа.

    Пересказ рассказа Л.Н.Толстого «Косточка».

    Октябрь

    Овощи. Составление описательного рассказа об овощах с опорой на схему.

    Пересказ русской народной сказки «Мужик и медведь».

    Пересказ рассказа В.Катаева «Грибы».

    Составление описательного рассказа о дереве.

    Пересказ рассказа «Откуда хлеб пришел» (составленного по серии сюжетных картин).

    Семья. Пересказ басни Л.Н.Толстого «Старый дед и внучек».

    Ноябрь

    Пересказ рассказа С.А. Баруздина «Страна, где мы живем».

    Обогащение словаря по теме «Осень». Сказка – тест «Туча».

    Пересказ рассказа Н.Сладкова «Осень на пороге».

    Перелетные птицы.  Составление описательного рассказа по плану-схеме.

    Пересказ адаптированного отрывка из рассказа Воронковой «Лебеди».

    Пересказ рассказа К.Ушинского «Спор животных».

             Продолжение таблицы 2

    Декабрь

    Составление рассказа по картине «На птичьем дворе».  

    Составление рассказа «Кормушка» (по серии сюжетных картин).

    Пересказ рассказа «Общая горка».

    Составление рассказа «Новый год на пороге» (по серии сюжетных картин).

    Январь

    Составление рассказа по картине «Зимние развлечения».

    Составление рассказа «Как солнышко ботинок нашло» (по серии сюжетных картинок).

    Составление рассказа «Случай на улице» (по сюжетной картине).

    Февраль

    Составление описательного рассказа об инструментах.  

    Составление описательных рассказов о профессиях с использованием схем.

    Составление рассказа «Граница Родины – на замке». Составление рассказа «Заяц и морковка» (по серии сюжетных картинок).

    Март

    Составление рассказа по сюжетной картине «Поздравляем маму».

    Составление рассказа «Откуда к нам пришла мебель» (по опорным картинкам).

    Составление описательного рассказа о посуде.

    Пересказ русской народной сказки «Колосок».

    Апрель

    Беседа по картине А.К.Саврасова «Грачи прилетели».

    Составление рассказа по картине «Космос».

    Составление описательного рассказа по картине «Животные Севера».

    Пересказ рассказа Б.С.Житкова «Как слон хозяина спас».

    Составление описательного рассказа о пчеле с использованием схемы.

    Май

    Составление рассказа «Собака – санитар» (по серии сюжетных картинок).

    Пересказ рассказа М.Пришвина «Золотой луг».

    Пересказ рассказа Е.Пермяка «Первая рыбка»

    Составление рассказа «Лето красное пришло».

    Таким образом, предложенные методические рекомендации, могут позволить преодолеть трудности формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

    Использование предложенных методических рекомендаций возможно не только в коррекционо-логопедической работе, но и на занятиях воспитателей. Также ими могут пользоваться родители для занятий с ребенком дома.  


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Развитие монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

    Для успешного общения важную роль играет качество речи каждого говорящего, уровень коммуникативной языковой компетенции собеседников. В каждой из программ, используемых в ДОУ имеется специальный ...

    ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

    В статье рассматривается проблема формирования умений в овладении звуковой культурой речи детей старшего дошкольного возраста групп компенсирующей направленности. Раскрывается специфика работы воспита...

    Педагогический опыт работы Тема "Формирование предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи при помощи дидактических игр"

    Обобщение педагогического опыта работы по теме: "Формирование предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста при помощи дидактических игр"Работа включает в себя теорити...

    Педагогический опыт работы Тема "Формирование предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи при помощи дидактических игр"

    Обобщение педагогического опыта работы по теме: "Формирование предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста при помощи дидактических игр"Работа включает в себя теорити...

    Особенности связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

    У детей с общим недоразвитием речи отмечается нарушение формирования как диалогической, так и монологической связной речи. В этой статье описаны особенности связной монологической речи у детей старшег...