ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НАЧЕРТАНИЙ БУКВ РУССКОГО АЛФАВИТА
статья по развитию речи по теме

Т. В. Пранова (Санкт-Петербург)

ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ДЕТЬМИ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

НАЧЕРТАНИЙ БУКВ РУССКОГО АЛФАВИТА

Дошкольники в основном пишут печатными буквами, усваивая их начертания самостоятельно. Искажения детьми внешнего облика буквы — обычное явление. Носят ли эти искажения системный характер?

Нами были выделены следующие факторы, приводящие к трудностям в усвоении облика букв печатного шрифта.

1.  Количество элементов, из которых складывается облик бук
   вы. Так, например, буква 0 — 1 элемент, Ж — 3 элемента, ее же
   можно отнести к буквам, состоящим из 5 элементов.
2.  Наличие элементов разной кривизны: буквы Р, Я, Ю.
3.  Асимметричность.
4.  Относительно горизонтальной оси: М, Д, А, Л.

5. Относительно вертикальной оси: Б, Ю, Ч, Я и другие.
Такие буквы, в свою очередь, делятся на две группы: буквы,

ориентированные вправо (Б, В, Г, Е, Е, К, Р, С, Ы, Ъ, Ь, Ю) и буквы, ориентированные влево (3, Ч, Э, Я).

Можно предположить, что начертания последних будут усваиваться позже.

6. Сходство ряда букв русского алфавита (Ш и Щ, Ь и Ъ, Ь и
Ы, Ш и Е и т. д.), а также сходство букв кириллического алфавита
с буквами латинского алфавита (Я и R, И и N) и сходство букв с
цифрами (3 и 3, Ч и 4).

7. «Составной», сложный характер конфигурации буквы, когда
ее облик складывается из более чем одного элемента, и элементы
эти не имеют непосредственного контакта, имеют между собой
пробел (именно к этому случаю, по нашему мнению, относится
буква Ы).

Также нами были выделены факторы, вызывающие трудности в усвоении букв, которые не связаны с их конфигурацией.

1.  Частотность буквы. Буквы, которые дети редко встречают,
   могут дольше ими искажаться.
2.  Несоответствие буквы представлению об «идеальной графике». «В рационально» построенной графике 1) каждая буква должна
   обозначать звук, то есть не должно быть букв, не обозначающих
   звуков; 2) каждая буква должна одновременно обозначать лишь
   один звук, а не сочетание звуков; 3) каждый звук должен обозначаться одной буквой, а не буквосочетанием; 4) каждая буква во
   всех случаях своего употребления должна обозначать один и тот же
   звук, а не разные звуки» (Ветвицкий В. L, Иванова В. Ф., Моисеев А. К Современное русское письмо. М., 1974.С. 59).

В эту группу попадают буквы, во-первых, не имеющие звукового значения — Ь, Ъ, во-вторых, буквы, имеющие больше, чем одно значение, выполняющие не одну функцию, например, буквы И, Е, Я, Е, Ю, которые после согласных передают гласный и маркируют мягкость согласного, а также мягкий знак, маркирующий в одном случае мягкость согласных, в других случаях выполняющий разделительную функцию. Для того чтобы определить, в какой степени эти факторы влияют на усвоение детьми букв и их начертаний, нами был предложен диктант группе детей. В тексте каждая буква встречалась не менее, чем 2-3 раза (в основном 3 и более раз). Группа информантов состояла из 20 детей (12 мальчиков и 8 девочек). Все дети посещают дошкольное образовательное учреждение, подготовительную к школе группу. Детей обучали грамоте на специально организованных  занятиях.   Исследование   проводилось   в   конце учебного года (в апреле). К рассмотрению были приняты тексты 17 детей, так как 3 ребенка не смогли писать под диктовку.

Анализируя детские письменные тексты, мы учитывали все графические искажения букв. Буква считалась искаженной, если ее нельзя было идентифицировать, воспринимая изолированно (не в контексте слова).

При анализе детских текстов перед нами встал следующий вопрос: как оценивать случаи, когда ребенок употребляет вместо одной буквы другую, имеющую с первой графическое сходство, например, букву А вместо Л? Рассматривать ли ее как букву Л, подвергшуюся искажению, или считать ее буквой А, которая появилась в тексте ребенка вследствие замены? Во всех подобных случаях мы считали, что буква была написана с искажением, если причиной является оптическое и (или) начертательное сходство букв. Например: *АРЕА* — орел — букву А расценивали как искаженную Л; *ВЮРА* — вьюга — замена Г на Р, Р рассматривали как Г, подвергшуюся искажениям; *РМР* — гром — та же замена.

Этой же логике мы следовали при оценке замен, носящих ассимилятивный характер. Например: *ХПОПУШКА* — хлопушка — П вместо Л. П оценивали как искаженную Л; *ХЛОПОШКА* — здесь причину замены мы видели в особенностях фонематического восприятия или анализа.

Проблему усвоения начертаний букв нельзя рассматривать изолированно. Буква может быть какое-то время не усвоенной не вследствие сложности ее облика, но и по другим причинам. В этом случае она может заменяться другими буквами, иногда, как это происходит с мягким знаком, буква при передаче слова на письме может отсутствовать или заменяться:

*ПЕН* (пень), *ЭЛФ* (эльф),

*ПЕСЕМО* (письмо), *ДИЛИФИН* (дельфин).

Здесь причиной того, что дети не употребляют мягкого знака, а также заменяют его другими буквами, может быть неусвоенность способов передачи мягкости согласных на письме.

Анализ детских текстов позволил установить, что не все выделенные нами факторы влекут за собой проблемы, связанные с усвоением буквы. Так, асимметричность буквы относительно горизонтальной оси (А, Л, М) не вызывает трудностей в усвоении облика этих букв. В этом случае в детских текстах встречались бы «перевернутые» буквы. Как показывают наблюдения, такое искажение встречается крайне редко.

Также не выявилось явного влияния присутствия элементов разной кривизны в конфигурации одной буквы.

Выделенные нами «факторы трудности» приводят к присутствию в детских письменных текстах разнообразных, соответствующих этим факторам искажений букв.

Изменение количества элементов, из которых складывается облик буквы:

• появляются «лишние» и недостающие элементы у буквы;
• возможно смещение элементов относительно друг друга, то
  есть все элементы изображены, но общая конфигурация буквы искажена до такой степени, что буква не идентифицируется (этот
  фактор учитывался только тогда, когда подобному искажению буква подвергалась два и более раза в тексте одного ребенка): такому
  искажению, например, подвергалась буква М, здесь в качестве
  фактора, вызывающего трудности, выступает последовательность
  написания элементов буквы.

Асимметричность написания буквы относительно вертикальной оси может привести к искажениям следующего рода:

• возможно «зеркальное» изображение асимметричных букв,
  особенно часто такому искажению подвергались буквы 3, Ч, Э, Я;
• встречаются такие изображения асимметричной буквы, как
  если бы она была симметричной (буква Р была написана почти как
  заглавная буква письменного шрифта).

Наблюдения позволяют считать этот способ, применяемый детьми для разрешения затруднений, связанных с асимметрией букв, заслуживающим внимания. Нам известен случай, когда ребенок сознательно заменял печатную букву Я чем-то похожим на букву Я письменного шрифта так, как пишут некоторые взрослые, когда буква больше похожа на петлю, т. е. заменял асимметричный вариант симметричным. В другом случае ребенок писал букву У как латинскую Y.

Сходство вызывает смешения букв: А вместо Л, Р вместо Г, Щ вместо Ц.

Особо следует отметить замену Щ на Ш. В этом случае может сказываться не только сходство букв, но также и тот факт, что большинство согласных букв русского алфавита обозначают не один согласный звук, а два — и твердый, и мягкий. Для передачи же звуков [Ш] и [ПГ] служат две буквы — Ш и Щ. Замены Щ на Ш можно, следовательно, объяснять и подчинением частного правила более общему. Надо также учитывать, что буква Щ сравнительно низкочастотна: на страницах печатного текста она встречается в среднем 2 раза, тогда как буква Ш — 15 раз.

Встретились случаи, когда искажался один из элементов буквы (если буквы имели элементы разной кривизны), возможно, под влиянием ассоциаций с буквами, имеющими сходство в начертании с этим элементом. Так, у письменной строчной А «хвостик» очень напоминал С. Было очевидно, что ребенок еще не усвоил начертания этого варианта буквы А.

Наличие диакритического знака у буквы также вызывает затруднения, то есть возможно смешение букв, имеющих диакритические знаки, с буквами, в написании которых эти знаки не используются (*ЕНОТ* вместо енот).

Играет роль «составной», сложный характер конфигурации буквы: в детских текстах можно встретить букву Ы с недостающим элементом.

Заметно влияние частотности букв. Так, буквы, встречающиеся сравнительно редко, позже усваиваются детьми. Это сказалось в том, что низкочастотная буква могла заменяться детьми другой буквой, обычно передающей «близкую» фонему (как замена Щ на Ч: *ЧОТКА* — щетка, *ЧЕПКА* — щепка), а также в случаях, когда для передачи одной фонемы или ее аллофонов используется не одна буква (буква Э может заменяться буквой Е: *ЕМУ* — эму, *ЕЛФ*, *ЕЛЬФ* — эльф). Из 17 детей не употребляли букву Щ четверо, букву Э — трое. Буквы Ц и Ю не усвоили к моменту исследования по одному ребенку.

Возможно, что влияние низкой частотности сказывается особенно ярко в тех случаях, когда на процесс усвоения воздействуют и другие факторы. Например, буква Ф в среднем встречается на странице печатного текста детской книги 1 раз, но эта буква была к моменту исследования усвоена всеми детьми группы. 17 детей написали эту букву в нашем диктанте 52 раза, искажениям она подверглась только 2 раза (были случаи замены буквы Ф буквой В, однако вопрос о взаимозаменах Ф и В кажется нам выходящим за рамки проблемы усвоения начертаний букв). Мягкий знак присутствовал на странице в среднем 17 раз. Однако тремя детьми он не был усвоен к тому времени, когда проводилось исследование (апрель). В этом случае мы усматриваем влияние такого фактора, как несоответствие буквы представлению об «идеальной графике».