Понимание и употребление предлогов детьми дошкольного возраста (проект, элементы)
учебно-методический материал по развитию речи (старшая, подготовительная группа) по теме

В процессе логопедической работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, состояние пространственного восприятия и пространственных представлений у детей.

Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, тесно связанных между собой:

1) ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей;

2) ориентировку в окружающем пространстве.

Ребёнок учиться различать правую и левую руку раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие представлений опирается на дифференциацию правых и левых частей тела, в первую очередь на выделение ведущей руки.

На определённых стадиях онтогенеза, в результате неоднократных действий правой рукой, в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно-двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения выделять правую руку. Различение левой руки у ребёнка в этот период осуществляется только через правую. Используя длительные ощущения движений своих рук, ребёнок начинает различать правые и левые части тела.

Дети дошкольного возраста уже в 3-3,5 года практически легко различают правую и левую руки. Они производят ряд действий только правой рукой (едят, рисуют, берут предметы и т.д.), но ещё полностью не владеют речевой дифференциацией «правое» − «левое». Развитие речевых пространственных дифференцировок происходит значительно позднее.

Ориентировка детей в окружающем пространстве формируется также в определённой последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребёнок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т.е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз влево или вправо. В дальнейшем, когда закрепляются соответствующие речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Итак, обзор психолого-педагогической литературы по проблеме изучения понимания и употребления предлогов детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР в сравнении с детьми полноценно развивающимися подтвердил выдвинутую нами гипотезу. Мы изучили особенности речи детей с аномальным развитием. Эта проблема в настоящее время является актуальной, но недостаточно разработанной. Существует систематическая и индивидуализированная психолого-педагогическая диагностическая работа с такими детьми в сочетании с педагогической коррекцией, которая может обеспечить значительные возможности для дифференциации патологии развития; для оценки общих результатов коррекционно-педагогической работы по компенсации негативных особенностей формирования общей способности к учению у детей с ЗПР в сравнении с нормальным развитием. Это чрезвычайно важно в решении задач подготовки детей к школе и для полноценного их развития в целом.

Комплекс упражнений на выявление уровня понимания предлогов

Задание 1.Выполнить действия по инструкции.

Материал: шариковая ручка, карандаш, линейка, пенал, книга, мяч, зеркало, тетрадь.

Инструкция: «Сейчас я буду давать тебе задание, а ты их постарайся выполнить. Слушай внимательно».

Задание 2. Верификация предложений.

Материал: набор из 10 предложений с неверно вставленными предлогами.

Инструкция: «Сейчас я буду читать предложение, если ты заметишь ошибку, то исправь её».

Задание 3. Предложение с пропущенными предлогами.

Материал: набор из 9 предложений с пропущенными предлогами.

Инструкция: «Послушай предложение, в котором пропущено маленькое слово, вставь маленькое слово».

Задание 4. Покажи, где что лежит.

Материал: картинка с изображением спички и коробка (6 вариантов).

Инструкция: «Покажи, где спичка лежит на коробке?» (перед ребёнком кладется картинка с изображением спички и коробка в 6 вариантах и дается вопрос).

Комплекс упражнений на выявление способности употребления предлогов в речи

Задание 1. Ответы на вопросы.

Материал: коробка, игрушка (слоник), кружок из бумаги, картинка с изображением бочки и ящика (в 6 вариантах), новой платок.

Инструкция: «Откуда я вынула слоника?» (логопед совершает манипуляции с предметами, сопровождая свои действия вопросом-инструкцией. Аналогично задание с картинкой.

Задание 2. Составить предложение.

Материал: 5 сюжетных картинок с изображением идущего мальчика.

Инструкция: «Рассмотри картинку и составь по ней предложение, отвечая на вопросы «Откуда вышел мальчик?» или «Что делает мальчик?».

Задание 3. Ответы на вопросы по сюжетной картинке.

Материал: сюжетная картинка с изображением ели и зверей (лось, ёж, заяц, птица).

Инструкция: «Рассмотри животных у елки и объясни, куда и откуда может двигаться каждое из них?».

Задание 4. Ответы на вопросы (по картинкам).

Материал: две картинки с изображением животных и игрушек.

Инструкция: «Рассмотреть обе картинки и ответь на вопросы, поставленные в стихотворении (где находится игрушка?).

Для оценки результатов выполнения заданий мы используем критерии:

3 балла − задание выполнено без ошибок

2 балла − по всем заданиям дан самостоятельный правильный ответ, допускаются 1-2 ошибки;

1 балл − верное выполнение половины или более пунктов задания;

0 баллов − отказ или невыполнение, большинство ответов неверные.

Исходя из данной оценки результатов, предлагается выделение следующих уровней: высокий уровень − 10-12 баллов;

средний уровень −    7 - 9 баллов;

уровень ниже среднего −   4 – 6 баллов;

низкий уровень −    0 - 3 балла.

Ход экспериментальной работы

В процессе работы мы пытались помочь детям устранить недостатки, наблюдающиеся в их речи, научить дошкольников ориентироваться в схеме собственного тела, в пространстве и на плоскости с целью формирования у них необходимой базы для понимания предлогов и их употребления в собственной речи.

Логопедическую работу по развитию коррекции понимания и употребления предлогов мы проводили в несколько этапов.

Ι этап. Подготовительный

Основной задачей данного этапа являлось формирование у детей с ЗПР пространственного ориентирования (неречевые процессы), необходимой для употребления предлогов в речи.

Формирование умений и навыков пространственного ориентирования

Обучение навыкам пространственного ориентирования необходимо начинать с развития у детей зрительного восприятия, от простого к сложному. Затем следует учить их ориентироваться в схеме собственного тела, определять положение предметов относительно него. При этом обязательным условием является выработка опорных образов, т. е. начальных точек отсчёта в системе координат пространства и только после этого вырабатывать  противоположные понятия.

Работа по закреплению грамматических форм выражения пространственных отношений предметов следует начинать на реальных предметах, а затем подходить к освоению знаков и их систем, постепенно и последовательно перенося действия во внутренний план. Работа по освоению направлений пространства проводилась  в следующей последовательности:

1. Ориентировка в собственном теле:

− определение и закрепление в схеме собственного тела положений верх, сверху;

− определение относительно собственного тела положения сзади;

− определение относительно собственного тела положения справа относительно чего-то или кого-то;

− определение относительно собственного тела положений за, сзади;

− относительно собственного тела положения справа;

− относительно собственного тела положений под, около;

− определение положения перед в схеме собственного тела;

− определение относительно собственного тела положения лево, слева;

− закрепление положений низ, снизу относительно собственного тела;

− закрепление положений перед, спереди относительно собственного тела;

− закрепление положений лево, слева относительно собственного тела.

2. Ориентировка в окружающем пространстве:

− определение и отработка положения предмета относительно другого предмета в позициях выше, сверху, справа, сзади, под;

− отработка положения одного предмета относительно другого в позициях ниже, сверху, слева, перед, над;

− определение и закрепление положений предмета из-за, между, из-под;

− автоматизация в умственной и письменной речи наречий, обозначающих пространственные направления, справа, слева, выше, ниже, сверху, снизу;

− автоматизация наречий, обозначающих внешние признаки предметов: больше, меньше, выше, ниже, шире, уже, короче, длиннее;

− закрепление наречий, обозначающих расположение предметов относительно определённой точки, ближе, дальше;

− закрепление употребления на письме предлогов, обозначающих пространственные отношения в следующем порядке: в, за, под, около, к, у;

− употребление предложно-падежных конструкций, выражающих пространственные отношения с помощью следующих предлогов: из, перед, на, над, вокруг, от;

− закрепление употребления предлогов из-за, между, из-под;

− дифференциация предлогов в − из, за − перед, под − над, над − на, к − от, из-за, из-под.

Развитие понимания и дифференциации предложно-падежных сочетаний

При определении последовательности работы по развитию дифференциации предложно-падежных сочетаний учитывалась очерёдность их появления в онтогенезе. Поэтому сначала отрабатывалось употребление предлогов в, на, под, а позднее − предлогов над, из, около, за, перед, между, по, из-за, из-под.

Логопедическая работа начиналась с развития понимания и дифференциации предложно-падежных сочетаний, выражающих динамические, а затем и статические пространственные отношения. В процессе коррекционной работы каждый предлог сначала отрабатывается отдельно, а затем проводится их дифференциация.

Формирование значений одного и того же предлога осуществлялось с опорой на графические схемы.

Условно мы выделили следующие этапы работы:

− уточнение значения и дифференциация предлогов в импрессивной речи (первый этап);

− употребление и дифференциация предлогов в экспрессивной речи (второй этап).

На занятиях с детьми отрабатывались следующие предложно-падежные формы:

− винительный падеж с предлогами в, на, за, под (значение направления действия), например: класть в книгу, класть на книгу, класть за книгу, класть под книгу;

− предложный падеж с предлогами в, на (значение местонахождения), например: лежать в шкафу, стоять на столе;

− дательный падеж с предлогами по, к (значение направления действия), например: плыть по морю, подходить к машине;

− родительный падеж с предлогами у, около (значение местонахождения), с предлогами с/со, из, из-под (значение направления действия), например: лежать у дома, взять с книги, достать из шкафа, вытащить из-под кровати;

− творительный падеж с предлогами за, над, под, перед, рядом, между (значение местонахождения предмета), например: лежать за домом, перед домом, под домом, летать над домом, сидеть рядом с телефоном, расти между домами.

Коррекционно-логопедическая работа организовывалась в следующих направлениях:

− уточнение значения одного и того же предлога;

− дифференциация различных значений одного и того же предлога;

− дифференциация понимания и употребления различных синонимичных предлогов (со значением местонахождения или направления);

− закрепление связи между приставочным глаголом и предложно-падежной конструкцией.

Формирование пространственной ориентировки

Работа по уточнению представлений о схеме собственного тела является основой пространственного ориентирования. А.В. Белошистая и Т.А. Павлова предлагают следующее: первоначально вырабатываются опорные точки собственного тела: верх, право. На каждом коррекционном занятии дети учатся находить в своём теле верхние и правые части: правый глаз, правое ухо, правая нога и т. д.

Мы подбирали игровые упражнения на закрепление опорных направлений пространства и использовали выработанные направления в заданиях, выполняемых детьми.

Работа по выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схеме собственного тела сочеталась с развитием координации движения и совершенствованием мелкой моторики рук. Физминутки и гимнастика для пальцев рук в сочетании с закреплением направлений пространства преследовали и ещё одну цель − снятие умственного и психофизического напряжения учащихся, способствовали лучшему усвоению материала, изучаемого на занятии.

Постепенно от формирования навыков ориентирования в схемах собственного тела переходили к развитию и закреплению представлений о схеме тела стоящего напротив. И лишь после закрепления умений и навыков пространственного ориентирования в расположенном напротив объекте переходили к ориентированию в пространстве, окружающем человека.

В первую очередь вырабатывались основные положения пространства (право, верх) относительно тела человека с использованием реальных предметов по образцу за логопедом. Затем в работу включались противоположные опорным точкам направления и в качестве наглядного материала используются карточки с изображениями предметов.

Отработку навыков определения направлений пространства относительно собственного тела по образцу сменяли упражнения на дифференциацию направлений по словесной инструкции.

Следующим этапом в работе по формированию пространственного ориентирования являлось использование упражнений по закреплению умений определять направления и положения пространства предметов относительно друг друга. При этом постепенно и последовательно осуществлялся переход от использования конкретных предметов к их изображениям, а затем и к графическим схемам.

На каждом этапе работы по формированию умений и навыков ориентирования в окружающем пространстве мы следили за сохранением последовательности упражнений. Сначала дети выполняли работу по раскладыванию, расположению и размещению предметов определённым образом. Затем − по определению расположения объекта в пространстве, не манипулируя с предметами или их изображениями и схемами.

В работе использовались следующие упражнения.

Формирование умения ориентировки в схеме собственного тела и тела человека, стоящего напротив

1. Цель: закрепление основных направлений пространства в схеме собственного тела.

Содержание. Перед началом работы логопед клал на стулья геометрические фигуры различного цвета и даёт задание:

− Тому, у кого на стуле лежит фигура с углами, закрыть её правой рукой.

− Тому, у кого на стуле лежит жёлтый квадрат, взять его в правую руку и приложить к правому уху.

− Тому, у кого на стуле лежит овал, приложить его к левому боку. И т.д.

Затем логопед спрашивал у каждого ребёнка, что он сделал, и если тот отвечает правильно, то разрешает ему сесть.

2. Цель: закрепление направления пространства в схеме собственного тела, формирование навыка сравнения предметов по величине.

Содержание. Логопед в начале занятия раскладывал на столе перед детьми по два предмета разной величины и давал задание:

− Возьми в правую руку яблоко, которое больше. Положи его в правый карман.

− Возьми в левую руку кубик, который меньше. Положи его на левое плечо. И т.д.

3. Цель: различение левой и правой частей собственного тела, закрепление положений тела человека, стоящего напротив.

Содержание. Логопед просил взять со стола правой рукой рисунок, на котором изображён самый высокий дом, а в левую − рисунок, на котором дом ниже всех. Затем логопед по очереди подходил к каждому ученику, вставал напротив него и давал задание, протягивая две ладони перед собой:

− Положи мне в правую руку дом, который выше.

Затем дети переворачивали оставшиеся карточки с домами и среди написанных на оборотной стороне элементов букв выбирают те, из которых состоит буква ц.

4. Цель: различение левой и правой частей тела человека, стоящего напротив.

Содержание. Логопед ставил напротив детей игрушку-белку и давал задание рассмотреть её, а затем, показывая на левую и правую часть тела белки, задавал вопросы.

Например, показывая правое ухо, спрашивал:

− Ребята, что это?

− Какое это ухо: правое или левое?

− С какого звука начинается слово «ухо»?

− Какой это звук?

− Каких звуков больше в слове «ухо»: гласных или согласных?                 И т. п.

5. Цель: автоматизация умения определять части в схеме тела, стоящего напротив, развитие навыков сравнения.

Содержание. Логопед вешал на доску карточки с изображением собаки. У собаки нет правой лапы и левого уха. Детям даётся задание найти и дорисовать недостающие части, определив, правая или левая эта часть. Затем дети отвечают на вопрос:

− Чего нет у собаки? (У собаки нет левого уха).

6. Цель: закрепление умения ориентироваться в схеме собственного тела, развитие умения сравнивать по величине и размеру.

Содержание. Логопед раскладывал перед детьми следы обуви человека и даёт задание каждому учащемуся выбрать след:

− самого длинного правого ботинка;

− самого широкого ботинка;

− левой ноги;

− самого узкого ботинка. И т.п.

Затем логопед просил найти ему пару. Следы переворачивались на обратную сторону и детям давалось задание из написанных вариантов выбрать правильно написанную букву з.

7. Цель: закрепление умения ориентироваться в схеме собственного тела и в схеме человека, стоящего напротив.

Содержание: Логопед стоял напротив детей. В руках он держал куклу. В быстром темпе показывал части её тела. Дети должны были показать эту же часть тела у себя (правое ухо, левая нога).

Формирование умений ориентироваться в направлениях пространства.

Данное направление коррекционной работы следует начинать с выработки опорных положений относительно своего тела.

1. Цель: формирование умения определять положения пространства относительно собственного тела.

Содержание: Логопед вывешивал на доске предметы, сходные с определенной геометрической формой. Дети должны были выбрать по два предмета одинаковой формы, разного размера. Затем логопед просил положить справа от себя бóльший предмет, а мéньший положить справа, но дальше от себя.

2. Цель: ориентирование в направлениях пространства относительно определённого предмета.

Содержание: Логопед ставил на стол перед детьми зеркала и раздавал карточки с изображениями птиц. Изображение тех птиц, в названии которых равное гласных и согласных звуков, надо было положить перед зеркалом, а те карточки, на которых изображены птицы, в названии которых согласных больше чем гласных − за зеркалом. Изображения оставшихся птиц положить справа от зеркала. Затем дети отвечали на вопросы: − Где лежит ворона?; − Где лежит воробей?; − Где лежит ястреб? И т. д.

Логопед просил назвать тех птиц, которые могут увидеть отражение в зеркале.

3. Цель: формирование умения определять положение пространства относительно собственного тела.

Содержание. Логопед загадывал загадки. Учащиеся из набора карточек выбирали отгадки. Затем логопед давал задание разложить карточки следующим образом. Те, названия которых начинаются со звука «г», положить справа от себя. А те, которые заканчиваются звуком «ч», положить перед собой.

4. Цель: ориентирование в направлениях пространства относительно определённого предмета.

Содержание: Логопед ставил перед детьми игрушки животных и раздавал карточки с недописанными буквами. Дошкольники должны были дописать буквы и те, на которых получится буква «з», положить перед игрушкой, а те, на которых «ж» − положить за игрушкой. Затем логопед задавал вопросы:

− Какую букву видит белка?

− Какую букву видит лиса? И т.д.

5. Цель: формирование навыков определения направлений пространства относительно друг друга.

Содержание: Логопед раздавал детям карточки с изображением фруктов и давал задание:

− Положи перед собой яблоко.

− Положи справа от яблока фрукт, название которого начинается со звонкого согласного.

− Объясни, что ты сделал.

− Положи слева от яблока фрукт, название которого начинается с гласного звука.

− Объясни, что ты сделал.

Затем логопед просил запомнить последовательность расположения картинок и по памяти назвать.

6. Цель: формирование навыков определения направлений пространства относительно друг друга.

Содержание: Логопед вывешивал на доске макеты птиц, летящих в разных направлениях, и давал каждому задание:

− Найди ту, которая летит выше всех вправо.

− Найди ту, которая летит выше всех влево.

− Найди ту, которая летит левее всех. И т.д.

7. Цель: формирование навыков определения направлений пространства относительно друг друга.

Содержание: Логопед вешал на доске карточку, на которой в центре нарисован Пятачок, а вокруг него в разных направлениях расположены деревья, под которыми сидят домашние животные. Логопед задавал вопросы учащимся:

− Рассмотри картинку. Скажи, кого Пятачок может видеть , а кого нет?

− Может ли Пятачок видеть собаку? Под каким деревом она сидит?          И т.д.

Формирование умений ориентировки в пространственном расположении плоских фигур и в расположении фигур на плоскости.

1. Цель: закрепление умения ориентироваться в пространственном расположении плоских фигур.

Содержание: Логопед вывешивал на доске дом с восемью окнами вокруг балкона. Дети по инструкции логопеда выбирали себе окно:

• Возьми окно, которое находится в правом верхнем углу дома;

• Возьми окно, которое находится под балконом. И т. д.

Затем дошкольники заканчивали предложения, начатые логопедом.

• Если Оля живет ниже Саши, то Саша…

• Если дом правее гаража, то гараж…

2. Цель: обучение умению располагать фигуры похожей формы, располагать предметы на плоскости по образцу. Развитие пространственного мышления и воображения, зрительно-моторной координации и мелкой моторики.

Содержание: − рассмотрите рисунок в тетради и расскажите, что там нарисовано? Какие фигуры вы узнаёте?; найдите на трафарете эти фигуры. Нарисуйте семейство кошек. Нарисуйте ещё кота-папу. Правильно поставьте трафарет, чтобы сделать кота-папу самым высоким слева от кошки-мамы.

После формирования пространственных представлений и восприятия следует приступать непосредственно к работе по пониманию и употреблению предлогов.

ΙΙ этап. Основной

Данный этап предполагал обучение детей с ЗПР пониманию и употреблению предлогов.

Работа с предложно-падежными конструкциями пространственного значения

Предлоги с пространственным расположением значения (места) использовались в упражнениях на любых занятиях (за, над, перед, на, под и т.п.). При этом сначала отрабатывалось умение понимать их значение на реальных объектах, в том числе и на схеме собственного тела. Затем мы закрепляли умение понимать значение данных предлогов и употреблять словосочетания с ними при анализе расположения конкретных предметов и их макетов. И лишь после этого использовались схематическое изображение объектов и смысловые основы для употребления того или иного предлога.

Аналогичная последовательность сохранялась и при работе с предлогами, обозначающими направления движения в пространстве (к, от, по, в, из и т.д.).

Необходимо отметить, что в изучении конструкций с данными предлогами важным являлась чёткая дифференциация их значений. Это достигалось следующим образом. Сначала мы использовали в речи один из дифференцируемых предлогов, тем самым, вырабатывая опорное положение или направление пространства. Затем в работу включался предлог с противоположным значением. Помимо всего прочего, на данных занятиях использовались упражнения по дифференциации предлогов и приставок (от и от-; за и за-; и т.д.).

Последовательность включения в работу предлогов такова: от, от − к, из, из − в, за, за − в, на, под, под − над, около, вокруг, из-за, из-под, через, между.

Наиболее распространённые упражнения: манипуляция с предметами и совершение действий, выполнение инструкций.

1. Цель: закрепление значения предлога от.

Содержание. Логопед совершал действия, сопровождая их пояснением. Затем просил ответить на вопрос: «Что я сделала?».

Например, встаёт у окна и говорит: «Я стою около окна». Затем отходил от окна и говорла: «Что я сделала?», дошкольники отвечали на вопросы и т.п.

Затем логопед совершал какое-либо действие, а дошкольники самостоятельно комментировали его.

Возможен вариант, когда логопед просил детей встать около определённого предмета и ответить на вопрос: «Что ты сделал?» затем просил отойти от данного предмета и пояснить действие.

2. Цель: закрепление значения предлога от.

Содержание. Логопед раздавал детям описания предметов, находящихся в кабинете (окно, стол, шкаф, доска и т.п.). Дошкольники должны были определить, о каком предмете идёт речь в описании и встать около него. Затем логопед давал инструкции:

− Отойди от шкафа.

− Отойди от окна.

Тот, кто стоит около названного предмета должен был выполнить действие и прокомментировать его.

3. Цель: закрепление значения предлога за.

Содержание. Логопед загадывал загадки о предметах, находящихся в классе. Дошкольник, отгадавший загадку, брал в руки большого плюшевого мишку и прятал его за этот предмет. Затем пояснял свои действия: «Я спрятал мишку за шкаф».

Возможен вариант, когда логопед просил дошкольника: «Спрячь мишку за стол». Дошкольник выполнял действие, затем подходил к товарищу и сам давал ему подобную инструкцию и т.д.

4. Цель: уточнение значения предлога на.

Содержание. Логопед начинал цепочку действий с подносом, клал на поднос лист бумаги и говорил: «Я положила лист на поднос». Затем подходил к любому дошкольнику, который должен был любой предмет положить на лист и пояснить: «Я положил тетрадь на лист». И т.д.

После этого логопед задавал вопросы:

− Что лежит под книгой?

− Что лежит под линейкой?

− Что лежит на листе?

5. Цель: уточнение значения предлогов в, около.

Содержание. Логопед вывешивал на доске пару картинок. На одной изображён дом, на другой около дома стоит мальчик. Логопед просил показать рисунок, прокомментировать так: «Саша вошёл в дом». Затем дошкольник должен был выбрать из схем предлогов правильную. После этого логопед читал предложения, а дети поднимали соответствующую карточку со схемой предлога:

−Лена гуляет в саду.

− Саша ждёт маму около магазина.

6. Цель: уточнение значения предлога к.

Содержание. Логопед размещал на доске лист с изображениями зданий (дом, сарай, гараж, шалаш замок, башня). В центре стоит мальчик. Логопед говорил, что мальчик может подойти к тому зданию, в названии которого два слога. Дети должны были найти эти изображения и составить предложения. Например: «Павел может подойти к сараю». Затем логопед просил ответить на вопрос: «Какой сарай?» и вставить соответствующее определение в составленное предложение: «Павел может подойти к деревянному сараю».

7. Цель: закрепление значения предлога под.

Содержание. Логопед размещал на доске изображения предметов (мост, стол, дерево, фонарь и т.п.). затем просил детей рассмотреть предметы и ответить на вопросы:

− Под чем может пройти лошадь?

(«Лошадь может пройти под мостом»).

8. Цель: уточнение значения предлога за.

Содержание. Логопед раздавал детям карточки с изображением дома или ещё какого-либо предмета (машины, дерева и т.д.). детям необходимо было ответить на вопросы:

− Что ближе? (Дом.)

− Что находиться за домом?

Развитие понимания и дифференциации предложно-падежных сочетаний

1. «Запомни схему» (уточнение значений предлога). Логопед демонстрировал детям картинки с различным пространственным расположением предметов, произносил соответствующее словосочетание или сразу же предъявлял графическую схему предлога. Каждый предлог закрепляется отдельно. Затем логопед предлагал детям подобрать как можно больше словосочетаний к одной схеме.

вешать в шкаф                                        подойти к машине

поставить на стол                                взять со стола

положить за тумбочку                                вытащить из-под тумбочки

положить под кровать                                достать из книги

плыть по воде                                         расти около/у дома

висеть в шкафу                                        сидеть за домом

стоять на столе                                        висеть над домом

сидеть под столом                                стоять перед домом

стоять рядом с клумбой                        лежать между тумбочками

2. «Найди картинку». Логопед попарно произносил словосочетания с одним предлогом, но имеющим различные значения (направления действия, местонахождения), и предлагал детям найти соответствующие картинки.

Речевой материал:

поставить под кровать − стоять под кроватью;

вешать в шкаф − висеть в шкафу;

поставить на стол − стоять на столе;

положить за дом − лежать за домом.

3. «Подбери к схеме картинку». На наборном полотне попарно расположены схемы одного предлога, но с разными значениями. Перед каждым ребёнком на столе лежали картинки, изображающие различное пространственное расположение предметов. Логопед предлагал детям разложить картинки под схемы предлогов.

Речевой материал: пальто вешают в шкаф, стакан ставят на стол, книгу кладут на полку, тапки ставят под кровать, стекло ставят за тумбочку, пальто висит в шкафу, стакан стоит на столе, книга лежит на полке, тапки стоят под кроватью, стекло стоит за тумбочкой.

4. «Найди схему». Логопед произносил словосочетания и предлагал детям соотнести их с нужными предлогами, выбрав соответствующую графическую схему. Речевой материал − см. предыдущее задание.

5. «Составь предложение». Логопед демонстрировал сюжетные картинки, изображающие различное пространственное расположение предметов, и предлагал детям составить с ним предложения с использованием различных предлогов.

Речевой материал: сюжетные картинки с изображением клетки и птицы: птица влетает в клетку (сидит в клетке, сидит на клетке, садится на клетку, сидит за клеткой, садится за клетку, пролетает под клеткой, сидит под столом).

6. «Командир». Логопед поочерёдно показывал ребёнку схемы предлогов и предлагает дать команду другому ребёнку, действовать с опорой на эти схемы. Например, «положи книгу на стол» −

Дифференциация предлогов с общим значением (направленных на действия и местонахождения) может отрабатываться в аналогичных заданиях (см. игры на дифференциацию значений одного и того же предлога).

7. «Составь предложение». На наборном полотне демонстрировалась картинка с изображением двух предметов (ручка и тетрадь) и схемы предлогов. Детям предлагалось составить предложения по картинке, в соответствии с графическими схемами.

Первый вариант: схемы предлогов со значением направления действия (в, на, за, под, к, из, с/со, из-под).

Второй вариант: схемы предлогов со значением местонахождения (в, на, по, около/у, за, над, под, перед, между, рядом).

8. «Расположим красиво мебель в комнате». Логопед демонстрировал детям сюжетную картинку с изображением комнаты и спрашивал их о расположении в ней различных предметов мебели. Затем он предлагал расставить игрушечную мебель на макете так же как и на картинке, комментируя свои действия.

9. «Регулировщик». Детям демонстрировался макет дороги, по которой «поедет» машина. Вдоль дороги располагались гараж, магазин, разноцветные домики, горки, мостик, сквер и т.д.

Первый вариант игры: дети вместе «регулировали» движение машины в соответствии с инструкцией: «Машина находится у красного дома. Машина подъехала к магазину. Машина въезжает в гараж» и т.д.

Второй вариант игры: один ребёнок (регулировщик) регулировал движение машины, а остальные дети определяли, где находится (едет) машина.

10. «Скажи наоборот». На наборном полотне выставлены сюжетные картинки, изображающие противоположные действия.

Первый вариант игры: показать картинку, соответствующую данному предложению.

Второй вариант игры: составить предложения по картинкам.

Речевой материал: дедушка подходит к забору − дедушка отходит от забора; мальчик входит в дом − мальчик выходит из дома; кот запрыгивает на стул − кот вылезает из-под стула, машина подъезжает к дому − машина отъезжает от дома.

Коррекцинно-развивающая работа с дошкольниками должна вестись специалистами-дефетологами, логопедами, воспитателями при участии семьи ребёнка. Адаптивная программа учитывает состояние и уровень развития ребёнка, предполагает обучение по разным направлениям: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, формирование правильного звукопроизношения, обучение игровой деятельности и её развитие, ознакомление с художественной литературой, развитие элементарных математических представлений, подготовка к обучению грамоте, трудовое, физическое и художественно-эстетическое воспитание и развитие.

Успех коррекционной работы с ребёнком с ЗПР и в дошкольном образовательном учреждении, и в школе обеспечивается многими составляющими, среди которых важную роль играет педагогическое взаимодействие с семьёй.

Высказывания детей с ЗПР нецеленаправлены, обычно они используют примитивные грамматические конструкции. Это в значительной мере связано с ограниченностью их знаний и представлений об окружающем мире, о качественных, пространственных, временных, причинно-следственных отношениях.

У детей с ЗПР часто наблюдаются затруднения в право- и левоориентации (З Матейчик, А.В. Семенович). У данной категории детей грубо нарушена ориентировка в пространстве, выраженные пространственные нарушения в расположении фигур на листе бумаги. (З.М. Дунаева)

К старшему дошкольному возрасту эти дети, в отличие от детей с нормальным развитием, не усваивают как беспредложные, та и предложно-падежные конструкции. Наблюдаются ошибки при употреблении беспредложных форм существительных винительного падежа. Выявляется существенное отставание в дифференциации предлогов в импрессивной и экспрессивной речи. Особенно наглядно это проявляется при сравнении понимания и употребления предлогов в, около, из-под и даже простых предлогов в, под, на.

В экспрессивной речи дошкольники с ЗПР часто опускают предлоги в, из, не используют предлоги из-под, около, перед, за, смешивают предлоги из и в, на и в, заменяют предлоги перед предлогом на, предлог за − предлогом на и т.д.

Исследование показало необходимость проведения организованного обучения для развития у детей понимания и употребления предлогов.

Была разработана система коррекционно-развивающих заданий и упражнений, которая проводилась поэтапно:

Ι этап. Подготовительный.

Формирование умений и навыков пространственного ориентирования.

1. Формирование умения ориентировки в схеме собственного тела и тела человека, стоящего напротив.

2. Формирование умения ориентироваться в направлениях пространства.

3. Формирование умения ориентировки в пространственном расположении плоских фигур и в расположении фигур на плоскости.

ΙΙ этап. Основной.

Работа с предложно-падежными конструкциями пространственного значения.

1. Развитие понимания и дифференциации предложно-падежных конструкций.

2. употребление предлогов детьми в собственной речи.

По результатам апробирования разработанной системы заданий и упражнений был проведён контрольный эксперимент, подтвердивший эффективность предложенной системы упражнений − уровень понимания и употребления предлогов у детей явно повысился.

При организации работы с детьми с ЗПР необходимо помнить о том, что подобная работа должна быть построена на знании закономерностей развития детей с нормальным психическим и физическим развитием.

Таким образом, система коррекционных упражнений, направленная на развитие ориентировки в собственном теле, в пространстве, направлениях пространства, плоскостном расположении фигур; понимания и употребления предлогов, оказывает положительное влияние на речь детей и их психическое развитие в целом, формирует базу для успешного обучения в школе.