Метод игрового рисования, как средство развития связной речи детей дошкольного возраста.
проект по развитию речи

Опубликовано 10.10.2022 - 22:24 - Галуенко Ирина Михайловна

Проблема развития связной речи детей хорошо известна широкому кругу педагогических работников. Давно установлено, что в дошкольном возрасте проявляются существенные различия в уровне речи детей. Это показывает и наш опыт педагогической деятельности.

Главной задачей развития связной речи ребенка является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах, явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, заучивание стихотворений, а также составление рассказов по картине.

Усилия по развитию связной речи осуществляются посредством организации разных форм деятельности. Основной формой работы по развитию связной речи являются занятия, где обобщаются и систематизируются знания по теме, где ребенка учат отвечать на вопросы, рассуждать и делать самостоятельные выводы. На занятиях по пересказу литературных произведений, обучению рассказыванию об игрушке и по картине, в комплексе решаются все речевые задачи.

На сегодняшний день - образная, богатая синонимами, дополнениями и описаниями речь у детей дошкольного возраста – явление очень редкое. В речи детей существуют множество проблем:

- односложная, состоящая лишь из простых предложений речь;
- неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение;
- недостаточный словарный запас;
- употребление нелитературных слов и выражений;
- бедная диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ;
- трудности в построении монолога: например, сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами;
- отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов;
- отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи и т. д.

В настоящее время воспитатели испытывают затруднения в решении задач по развитию связной речи детей, так как большое количество детей в группе не позволяет охватить речевой деятельностью всех детей в группе за короткий промежуток времени, отведенный для непосредственно образовательной деятельности. Поэтому целесообразно проводить работу по развитию связной речи и в индивидуальной и подгрупповой форме организации совместной деятельности воспитателя с детьми.

Учитывая, что в данное время дети перенасыщены информацией, необходимо, чтобы процесс обучения был для них интересным, занимательным, развивающим. Для достижения такого эффекта мы решили использовать нетрадиционные формы работы с детьми по формированию связной речи, а именно, метод игрового рисования.

Скачать:

Вложение	Размер
opisanie_pedagogicheskogo_opyta_2021-2022g.doc	186 КБ
opisanie_pedagogicheskogo_opyta_2021-2022g.doc	186 КБ

Предварительный просмотр:

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №47» г.о. Саранск Республика Мордовия.

Метод игрового рисования, как средство развития связной речи детей дошкольного возраста.

Автор опыта:

Галуенко Ирина Михайловна

Воспитатель МАДОУ

«Детский сад №47»

г. Саранск, 2021 год.

СОДЕРЖАНИЕ:

1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР СОСТОЯНИЯ ВОПРОСА

История темы педагогического опыта в педагогике………………..3
История изучения темы педагогического опыта в образовательном учреждении……………………………………………………………6

1.3. Основные понятия в описании педагогического опыта…………11

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ГРУППЫ ВОСПИТАННИКОВ, ЯВЛЯЮЩИХСЯ БАЗОЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА…………………….14

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ

3.1. Описание основных методов и методик, используемых в представленном опыте……………………………………………………..15

3.2. Актуальность педагогического опыта……………………………...17

3.3. Научность в представляемом педагогическом опыте……………..18

3.4. Новизна представляемого педагогического опыта………………..19

3.5. Технологичность представляемого педагогического опыта……...19

3.6. Описание основных элементов представляемого педагогического опыта……………………………………………………………………………...20

3.7. Результативность педагогического опыта………………………….22

4. ВЫВОДЫ…………………………………………………………………...24

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………..25

ПРИЛОЖЕНИЕ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОПЫТУ………………………28

ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР СОСТОЯНИЯ ВОПРОСА.

История темы педагогического опыта в педагогике.

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики поднимается вопрос о создании психолого-педагогических условий развития связной речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников - воспитателей, методистов - возникают затруднения, которые определяются недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета - онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста.

Основной вклад в изучение этой проблемы внесли педагоги - исследователи и практики дошкольного дела О.И. Соловьева, Т.А. Маркова, A. M. Бородич, В.В. Гербова и др. Параллельно исследования вели и психологи - Л.С. Выготский, В.И. Ядэшко и др. Основной результат их исследований - выявление звеньев механизма овладения связной речью ребенком. Наличие интеллекта, т.е. способности познавать внешний мир с помощью памяти, предоставления, воображения, мышления, а также речь - это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь у человека появляются на ступени раннего детского возраста, интенсивно совершенствуется в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Но интеллект появляется у ребенка не просто потому, что его организм растет, а лишь при непременном условии овладения этим человеком речью. Если взрослые, окружающие ребенка, начинают правильно учить его говорить уже с младенческого возраста, то такой ребенок развивается нормально: у него появляется способность представлять, затем мыслить и воображать; с каждой возрастной ступенью эта способность совершенствуется. Особое значение в данный период времени приобретает знакомство с родной литературой, с текстами художественных произведений. Это является одним из главных условий овладения ребенком связной речью, условием ее развития и совершенствования[16, 44, 46].

Как было показано в исследовании А.М. Леушиной [44], основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребёнок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменения образа жизни ребёнка, усложнения познавательной деятельности, новые отношения с взрослыми, появление новых видов деятельности требует развёрнутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная.

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина [50], происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся всё более развернутыми и связными.

В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для неё характерны не полные, неопределённо-личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; название предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребёнка переплетаются факты из материала на заданную тему. Всплывают на поверхность факты из личного опыта.

Ситуативность не является абсолютной принадлежностью возраста ребёнка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения.

Вывод А.М. Леушиной нашел подтверждение в исследовании М.И. Лисиной и её учеников[44]. Учёные доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребёнка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребёнка. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чём-то убедить. В общении с взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью.

Наряду с монологическою речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения.

Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают про игрушки и картинки. Вместе с тем их связная речь ещё несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушение логики; предложения внутри рассказа часто связанны, лишь формально (словами: ещё, потом).

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждения) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочинённых и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логической последовательности расположения, структурирования высказываний, в их языковом оформлении.

Согласно взглядам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и других видных отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности. Рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов. Не случайно, рисование, как один из видов изобразительной деятельности, рассматривалось многими исследователями в разных аспектах: и как средство коррекционного воздействия, и как средство психолого-педагогического изучения ребенка. На большую пользу рисования в свое время указывали Я.А. Коменский, Д. Локк, И. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др.

И. Дистервег отмечал, что тот, кто рисует, получает в течении одного часа больше, чем тот, кто девять часов только смотрит [10].

Н.Ф.Кузьмина-Сыромятникова акцентирует внимание на положительной роли практической деятельности, в том числе рисования, при обучении детей: «Непосредственная активная деятельность с предметами, рисование служат прочным основанием для речи ребенка. Здесь воспроизведение условия задачи осуществляется как словесный отчет о конкретной, наглядной в своей форме деятельности. Именно поэтому качество отчета гораздо выше, совершеннее, чем воспроизведение после воспринятого на слух или только прочтенного» [10, 25].

Многие ученые отмечали, что рисунки оказывают сильное стимулирующее влияние на развитие речевой деятельности детей. Великий русский педагог К.Д. Ушинский отмечал, что картина является могучим средством «развязывания языка ребенка: он задает вопросы о том, что видим на картине, делится своими впечатлениями. Особенно большое значение придается связи изобразительной деятельности и мышления, так как рисование представляет собой, по сути дела, тоже рассказ, но только не словами, а изобразительными средствами. Стимулирующее влияние рисования на возникновение новых ассоциаций, то есть на протекание мыслительной деятельности, отчетливо прослеживается уже в старшем возрасте. Этот важный факт влияния изобразительной деятельности на речевую и мыслительную часто не учитывается педагогами детских учреждений. Постоянно приходиться наблюдать, что во время занятий по рисованию в детском саду воспитатель останавливает говорящих детей, не позволяет им «отвлекаться от работы болтовней». На самом же деле рисование и речевая деятельность взаимно стимулируют друг друга, и словесное описание того, что ребенок изображает, нужно даже поощрять [12, 50].

Таким образом, нами было научно-теоретически обосновано использование метода игрового рисования в работе по развитию связной речи детей. Отмечено, что рисование оказывает сильное стимулирующее влияние на развитие речи детей, в том числе и на развитие связной речи.

1.2.История изучения темы педагогического опыта в образовательном учреждении.

Вслед за учеными, исследователями этой проблемы, в своей работе с детьми мы учитывали положительные возможности интеграции таких образовательных областей, как «Художественное творчество» и «Коммуникация».

Нами было замечено, что изобразительная деятельность выступает как специфическое образное средство познания действительности, поэтому имеет большое значение для умственного развития детей. В свою очередь умственное воспитание ребенка теснейшим образом связано с развитием речи. На занятиях изобразительной деятельностью мы знакомили детей с новыми словами, учили понимать, различать, наконец, употреблять слова в активной речи. Ребенок может знакомиться с названиями предметов, действий, которые он производит с предметами, различать и употреблять слова, обозначающие внешние признаки предметов и действий.

Для того, чтобы слово-название стало словом-понятием, на него надо выработать большое число различных условных связей, в том числе и двигательных. Все виды изобразительной деятельности способствуют этому. Разнообразный наглядный материал, который периодически меняется, помогает уточнить понимание названий предметов, действий, признаков. Ребенок приучается вслушиваться в короткую фразу взрослого, понимать смысл постепенно усложняемых высказываний, новых слов, уточняет их лексические, фонетические, грамматические оттенки. Слово помогает ребенку в познании всех сторон изобразительной деятельности, осмыслении процессов изображения.

На занятиях изобразительной деятельностью мы наблюдали тесное вплетение в нее игры и речи детей. Дети «дорисовывают» словами то, что не могут изобразить. Дети придают нарисованному предмету движения (машина едет), на основе предметного рисунка с помощью речи создают целый сюжет, оживляют и оречевляют предметы, передавая звукоподражаниями и доступными словами их диалог.

Словесные обозначения помогают развивать умение воспринимать речь в процессе рисования, а затем и совмещать с речью свою деятельность. Словесные обозначения помогают детям выделить в предметах их признаки («хвост длинный, узкий, серый»). Слово помогает осмыслению процесса изображения. Ребенок с общим недоразвитием речи неспособен к самостоятельному всестороннему наблюдению изображаемых предметов. Поэтому очень велика роль взрослого в выработке у детей умения прослеживать особенность формы, контур предмета и его частей, цвет и другие признаки.

Следует отметить, что в непосредственно образовательной деятельности в области «Художественное творчество» по рисованию, аппликации, лепке дети учатся умению обозначать словами предмет и его детали, рассказывать о своей работе, комментировать свою деятельность. Правильно подобранные и поставленные вопросы педагога побуждают дошкольников к систематическому выделению признаков предмета и планированию предстоящей работы. Все это способствует развитию речи и более сознательному усвоению последовательности выполнения рисунка.

В НОД «Художественное творчество» по изобразительной деятельности происходит уточнение и накопление словаря для использования его детьми в активной речи в ближайшее время, а также восприятие и накопление простых и более сложных предложений (и даже рассказов для использования их детьми в будущем. В процессе продуктивной деятельности обогащается словарь детей новыми словами, уточняются значения слов, их грамматические формы, например, согласование прилагательного с вопросительным словом или с определяемым, различение (а затем и правильное употребление) слов в единственном и множественном числе, в уменьшительно-ласкательной форме и т.д.

В НОД «Художественное творчество» по изобразительной деятельностьи успешно развиваются коммуникативные навыки. Развитие речевого общения предполагает постепенную подготовку все более сложных речевых моделей для накопления их детьми и употребления в активной речи по мере их усвоения. Ответ на вопрос одним словом или словосочетанием сменяется построением предложения разных конструкций: простое нераспространенное предложение, распространенное предложение, из сложных – сложноподчиненное предложение. Предусматривается построение разных конструкций, отвечающих характеру общения: побудительное, повествовательное, вопросительное, восклицательное предложение.

Развитие у детей восприятия, представлений и других психических процессов невозможно без активного участия мышления. Мыслительная деятельность ребенка находится в зависимости от деятельности руки. Благодаря руке, ребенок получает все более дифференцированные сведения о форме предметов, о пространстве, величине. В ходе изобразительной деятельности дошкольник вынужден производить ряд интеллектуальных операций: осмысливать структуру наглядно воспринимаемого объекта, намечать последовательность выполнения рисунка, сравнивать рисунок с объектом, сопоставлять части рисунка между собой, то есть анализировать предмет, расчлененно воспринимать каждую его часть, сравнивать предметы и их части по величине, форме, цвету и в то же время воспринимать предмет в целом. Анализ, синтез, сравнение, планирование и некоторые другие умственные действия обеспечивают правильное выполнение задания.

Однако было бы ошибочно полагать, что во время рисования умственные операции совершаются автоматически, самопроизвольно – достаточно только начать рисовать. Для активного развития мышления ребенка и исправления свойственных ему недостатков нужны особые условия. Все, что следует передать в рисунке, должно быть не только правильно воспринято и осмыслено. Необходимы еще и специальные графические умения, т.е. умения владеть рукой, подчинять движения контролю руки и глаза, правильно пользоваться карандашом, кистью, красками и т.д.

Развитие речи детей в процессе изобразительной деятельности осуществляется в нескольких направлениях: во-первых, происходит обогащение словаря дошкольников терминами, которые первоначально используются ими, как правило, на занятиях рисования, а затем постепенно входят в активный словарный запас; во-вторых, осуществляется становление и развитие речи как средства общения; в-третьих, совершенствуется регулирующая функция речи. Но при этом на второй план выходит задача развития именно связной монологической и диалогической речи детей.

В то же время эту задачу успешно решают занятия театрализованной деятельностью. Театрализованная игра оказывает большое влияние на речевое развитие ребенка. Стимулирует активную речь за счет расширения словарного запаса, совершенствует артикуляционный аппарат. Ребенок усваивает богатство родного языка, его выразительные средства. Используя выразительные средства и интонации, соответствующие характеру героев и их поступков, старается говорить четко, чтобы его все поняли.

В театрализованной игре формируется диалогическая и монологическая, эмоционально насыщенная речь. Дети лучше усваивают содержание произведения, логику и последовательность событий, их развитие и причинную обусловленность. Театрализованные игры способствуют усвоению элементов речевого общения (мимика, жест, поза, интонация, модуляция голоса).

Творческие проявления детей в театрализованных играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением.

Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, - сюжетом игры. Особенность театрализованных игр состоит в том, что они имеют готовый сюжет, а значит деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения.

Есть много разновидностей театрализованных игр, отличающихся художественным оформлением, а главное спецификой детской театрализованной деятельности. В одних дети представляют спектакль сами, как артисты; каждый ребенок выполняет свою роль. В других дети действуют, как в режиссерской игре: разыгрывают литературное произведение, героев которого изображают с помощью игрушек, озвучивая их роли. Аналогичны спектакли с использованием настольного театра с объемными и плоскостными фигурками или так называемые стендовые театрализованные игры, в которых дети на фланелеграфе, экране с помощью картинок (часто вырезанных по контуру) показывают сказку, рассказ и др. Наиболее распространенным видом стендовых театрализованных игр является теневой театр.

Нами было принято решение объединить образовательные возможности изобразительной деятельности, а именно рисования, и театрализованной деятельности в процессе работы по развитию связной речи детей. Мы назвали этот метод - методом игрового рисования. По своей сути этот метод является режиссерской театрализованной игрой, игрой на бумаге, игрой в процессе рисования.

Изобразительные возможности детей младшего дошкольного возраста довольно невысоки. Поэтому с целью решения основной задачи метода игрового рисования – развития связной речи – нами было задумано разработать методический материал, призванный облегчить изобразительную сторону игры, повысить интерес детей к процессу изображения и обыгрывания сюжетов.

Объект исследования: процесс развития связной монологической и диалогической речи детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: метод игрового рисования в процессе развития связной речи детей дошкольного возраста.

Гипотеза: предполагалось, что использование метода игрового рисования обеспечит условия развития у детей связной монологической и диалогической речи.

В соответствии с гипотезой исследования нами были поставлены задачи:

Изучить научно-методическую литературу по теме.
Изучить уровень развития связной речи детей в группе.
Разработать методические пособия для работы с детьми по развитию связной речи методом игрового рисования.
Апробировать методические пособия в индивидуальной и подгрупповой работе с детьми по развитию связной речи.
Провести анализ результатов работы по развитию связной речи методом игрового рисования.
Подготовить практические рекомендации для педагогов и родителей.

С целью решения поставленных задач нами были подобраны следующие методы исследования:

Анализ и обобщение данных в научно-методической литературе.
Наблюдение.
Беседа.
Педагогический эксперимент.
Методы математической статистики

Анализ и обобщение литературных данных позволил научно-теоретически обосновать использование метода игрового рисования в работе по развитию связной монологической и диалогической речи детей дошкольного возраста.

Педагогический эксперимент как метод, призван решить задачу разработки и апробирования методического пособия по развитию связной речи методом игрового рисования в индивидуальной и подгрупповой формах работы с детьми.

Метод математической статистики позволил провести количественный анализ результатов эксперимента, а также провести сравнительный анализ полученных результатов и сделать соответствующие выводы.

Педагогический эксперимент проводился на базе МАДОУ «Детский сад №47» г. Саранск. В эксперименте участвовала группа детей в возрасте 3 – 4 лет, количеством 29 человек. Эксперимент проводился в три этапа.

1 этап. (июль 2021 года) В ходе 1 этапа эксперимента было проведено первичное исследование.

2 этап – формирующий эксперимент (август – декабрь 2021 года).

На данном этапе нами был разработаны и апробированы методические пособия для индивидуальной и подгрупповой работы с детьми по развитию связной речи методом игрового рисования.

3 этап (январь 2022 года). В рамках этого этапа нами было проведено контрольное исследование по тем же методикам, что и при первичном исследовании, в тех же условиях. Затем были подытожены и проанализированы результаты исследования, с помощью метода математической статистики и сделаны соответствующие выводы.

По окончании эксперимента нами был проведен мастер-класс для родителей «Рисуйте с детьми – развивайте речь ребенка», а также мастер-класс по обмену опытом для педагогов.

Основные понятия в описании педагогического опыта.

Связная речь - это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Основной характеристикой связной речи является её понятность для собеседника.

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалог и монолог. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамотным строем.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка.

Можно выделить несколько групп диалогических умений:

1. Собственно речевые умения.

2. Умения речевого этикета.

3. Умения общаться в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться в совместных действиях, достижения результатов и их обсуждение, обсуждение определенной темы.

5. Невербальные (неречевые) умения.

Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях. Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

Теперь рассмотрим задачи и содержание обучения монологической речи. Они определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

В зависимости от функции (назначения) выделяют такие типы монологов:

1. Описание – это характеристика предмета в статике.

2. Повествование – это связный рассказ о каких-либо событиях.

3. Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства.

4. Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи.

5. Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания.

В возрастных группах эти виды монологической речи занимают разное место.

В раннем возрасте создаются предпосылки для развития монологической речи. На третьем году жизни детей учат слушать и понимать доступные им по содержанию короткие рассказы и сказки, повторять по подражанию отдельные реплики и фразы. В 2-4 фразах рассказывать по картинке или об увиденном на прогулке.

Целенаправленное обучение связной монологической речи начинается во второй младшей группе. Детей учат пересказывать хорошо знакомые им сказки и рассказы, а также рассказывать по наглядному материалу (описание игрушек, рассказывание по картине с близким детскому опыту сюжетом – из серий «Мы играем», «Наша Таня»). Дети постепенно подводятся к составлению коротких – в 3 – 4 предложения – описаний игрушек и картинок. Воспитатель через драматизацию знакомых сказок учит детей составлять высказывания и повествовательного типа. Он подсказывает ребенку способы связей в предложении, задает схему высказываний («Пошел зайчик… Там он встретил… Они стали…»), постепенно усложняя их содержание, увеличивая объем.

В индивидуальном общении детей учат рассказывать на темы из личного опыта (о любимых игрушках, о себе, о семье, о том, как провели выходные дни).

В средней группе дети пересказывают содержание не только хорошо знакомых сказок и рассказов, но и тех, которые они услышали впервые. В рассказывании по картине и об игрушке дети учатся сначала строить высказывания описательного и повествовательного типа. Обращается внимание на структурное оформление описаний и повествований, дается представление о разных зачинах рассказов («Однажды», «Как-то раз» и т.п.), средствах связи между предложениями и частями высказывания. Взрослый дает детям зачин и предлагает наполнить его содержанием, развить сюжет («Как-то раз….собрались звери на полянке. Стали они… Вдруг… Взяли звери… И тогда…»). Необходимо учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, приучать к последовательности рассказывания. К концу года дети с помощью воспитателя способны составить рассказ по серии сюжетных картинок: один ребенок рассказывает по одной картинке, другой продолжает, а воспитатель помогает связать переходы от одной картинки к другой («И вот тогда», «В это время» и т.п.).

Таким образом, нами были определены основные понятия, основные направления работы с детьми по развитию связной речи.

2.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ГРУППЫ ВОСПИТАННИКОВ, ЯВЛЯЮЩИХСЯ БАЗОЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА.

Базовой группой для изучения результативности метода игрового рисования в работе по развитию связной речи детей, выступила группа детей младшего дошкольного возраста, 3 – 4 лет, с которой мы работаем уже второй год. В группе 29 детей, из них 12 девочек и 17 мальчиков. Из 29 детей второй год посещают детский сад 20 детей, первый год - 9 детей.

Социальный статус семей наших воспитанников разный. В группе 22 семьи полных, из них нуклеарных – 12, расширенных – 10; неполных 7 семей, из которых 5 воспитанников живут в расширенных семьях, т.е. с бабушками и дедушками, кроме матери. Большинство семей имеют 2 детей – 22, один ребенок в 5 семьях, трое детей в 2 семьях.

Уровень развития речи детей разный: высокий уровень по результатам мониторинга - 4 ребенка (14%); достаточный – 3 ребенка (10%); средний – 15 детей (52%); низкий – 7 детей (24%) . Из них один ребенок наблюдается у врача-логопеда и невролога по поводу задержки развития речи.

В группе имеются четверо детей, в семьях которых принято двуязычное общение: на армянском и русском языках.

Таким образом, мы определили, особенности группы детей, являющейся базой для проведения эксперимента и изучения результативности метода игрового рисования в работе по развитию связной речи.

3.ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ.

3.1.Описание основных методов и методик, используемых в представленном опыте.

Метод игрового рисования – театрализованная игра режиссерского вида, в процессе которой детям предлагается изобразить на бумаге героев известных им произведений художественной литературы: сказок, стихов, рассказов и т.д., описывая их внешний вид, характер, и воспроизвести или придумать ролевой диалог для нарисованных персонажей, а также пересказать данное произведение или придумать собственную сказку или рассказ.

Для выявления уровня развития связной речи детей мы использовали методику Ушковой О.С., Струниной Е.М. При этом мы учитывали, что связная речь младших дошкольников имеет свои особенности. Она ситуативна, высказывание предварительно не планируется, а строится по ходу речи. Характер высказываний, их полнота, связность и грамотность зависят от условий общения. К таким условиям авторы относят характер общения, содержание речи, индивидуальные особенности ребенка.

Для выявления уровня развития связной речи детей мы учитывали эти условия, а именно — обследование должно проводиться человеком, который хорошо знаком ребенку, в непринужденной обстановке. Для обследования следует использовать разнообразный материал (картинки, игрушки, личный опыт ребенка), высказывания ребенка должны включаться в деятельность с предлагаемым материалом, обязательна мотивация этой деятельности.

Связная речь характеризуется наличием смысловых связей между структурными элементами, которые выражаются синтаксически и лексически, поэтому именно этот критерий является основным при оценке детских высказываний.

Для выявления умений создавать высказывания разных видов детям предлагалось: игрушка (задание 1), набор игрушек, связанных одним сюжетом (задание 2), тема для рассказывания из опыта (задание 3).

Обследование проводилось в течение нескольких совместных игр взрослого с ребенком. Задание рассказать мотивировалось, побуждая к описанию объекта, рассказыванию сюжета.

Умение рассказывать о себе (задание 3) фиксировалось в совместных беседах взрослого с ребенком, причем не в форме вопросов о том, где был ребенок, что он делал, кого видел, что у него дома есть, а сначала взрослый рассказывал о себе — о своей собаке, попугае, приключении в выходной день, о своем путешествии в город, что вызывало у ребенка желание говорить о себе, инициатива рассказывания при этом принадлежала самому ребенку.

В силу преимущественного развития диалогической речи у детей этого возраста построить целостное высказывание самостоятельно трехлеткам еще трудно. Поэтому мы помогали ребенку, используя не вопросы, а подсказывая слова-связки между частями высказывания.

Задание 1. Ребенку показывалась игрушка (котенок) и предлагалось рассказать о ней. Задание давалось в игровой ситуации. Котенок спрятался, его нужно найти, а затем рассказать про него. Взрослый предлагает: «Давай расскажем вместе», — и начинает фразу: «Это... Он... У котенка... Котенок умеет ... Он любит...». Ребенок ее заканчивает. Методика совместного рассказывания позволила выявить, ориентируется ли ребенок на средства выражения логических связей между предложениями.

Характеристика ответов:

1) ребенок заканчивает все предложения, интонационно завершая высказывание;

2) заканчивает лишь два предложения;

3) говорит, не обращая внимания на связи.

Вначале при характеристике ответов даются высказывания высокого уровня, достаточного,затем среднего уровня и ниже среднего.

Задание 2. Ребенку предлагались две игрушки (котенок и щенок) и выявлялось умение строить сюжетный рассказ (повествование). Схема, предложенная взрослым, уже другая: «Встретились..., стали ... Вдруг... И тогда». Такая помощь позволяет определить, понимают ли дети смысловые связи в тексте, правильно ли отбирают языковые средства для их выражения. Высказывания детей позволяют сделать вывод об особенностях их звукопроизношения, лексики и грамматического строя.

Остановимся на критериях, характеризующих связность речи:

соответствие высказывания теме;
структура высказывания (наличие начала, середины, конца);
раскрытие микротем (в описаниях);
последовательность изложения (в повествованиях). Оценивается также степень самостоятельности ребенка при рассказывании (самостоятельно, с помощью взрослого, невыполнение).

I уровень — высокий. Детские тексты структурно оформлены. Описания достаточно подробны, выделенные признаки объекта характеризуются, используются элементарные средства выразительности (сравнения, определения). Предложения между собой связываются при помощи разнообразных средств (местоимений, лексического повтора, синонимической замены). Повествования имеют четкую логику и последовательность, содержат элементы описания, прямую речь.

II уровень — достаточный. Описания состоят из двух частей (возможно отсутствие начала или конца). В основной части микротемы раскрываются частично. Между предложениями преобладает цепная связь, выраженная с помощью элементарных средств (местоимения, лексический повтор). В повествованиях также допускается пропуск одной структурной части при обязательном наличии основной. В основной части действия развиваются в целом последовательно, текстовая связность присутствует.

III уровень — средний. Описания характеризуются композиционной незавершенностью. Микротемы выделяются, но лишь некоторые из них частично раскрываются. Используются цепная и формально-сочинительная связи, при доминировании формальной. Повествования не имеют четкой структуры. Нарушается последовательность действий в основной части. Наряду с цепной местоименной связью используется и формально-присоединительная связь.

IV уровень — низкий. Описания и повествования состоят из перечисления отдельных частей объекта или предметов, изображенных на картинках, нескольких действий. Связи преимущественно формальные.

Данное обследование позволило нам выявить индивидуальные различия в развитии связной речи детей нашей группы.

3.2.Актуальность педагогического опыта.

3.3.Научность в представляемом педагогическом опыте.

В процессе работы нами было подведено научно-теоретическое обоснование использованию метода игрового рисования в работе с детьми по развитию связной речи.

Разрабатывая методическое пособие по развитию связной речи детей методом игрового рисования, подбирая художественные произведения для игр на бумаге, мы руководствовались принципами наглядности, доступности и последовательности обучения.

Метод игрового рисования, не может не соответствовать принципу деятельностного подхода к обучению, принципу сознательности и активности, т.к. это творческий процесс, требующий от ребенка умения думать и созидать.

Таким образом, в своей работе с детьми мы руководствовались общепедагогическими научными принципами.

3.4.Новизна представляемого педагогического опыта.

Новизна представленного педагогического опыта в интеграции педагогических областей «Художественное творчество» и «Коммуникация» с целью развития связной речи детей.

Мы объединили образовательный потенциал влияния изобразительной деятельности, в частности рисования, и театрализованной деятельности на развитие связной речи детей дошкольного возраста.

Разработали методические пособия по игровому рисованию, облегчающие и структурирующие работу по развитию связной речи в индивидуальной и подгрупповой формах организации совместной деятельности с детьми.

Мы разработали перспективный план совместной работы педагога с детьми младшего дошкольного возраста по развитию связной речи с помощью метода игрового рисования (См. приложение 4). В котором нами были намечеены основные направления работы, цели и задачи, и тематика игр по месяцам на учебный год.

Также нами были разработаны конспекты театрализованных игр по методу игрового рисования (См. приложение 5), соответствующие перспективному плану работы.

В целях повышения педагогической грамоты родителей нами был разработан конспект проведения мастер-класса для родителей «Рисуем вместе с детьми – развиваем речь ребенка» (См. приложение 6) и изготовлен буклет «Рекомендации для заботливый родителей» по теме (См. приложение 7).

С целью поделиться педагогическим опытом нами был разработан конспект проведения мастер-класса для педагогов «Игровое рисование, как метод развития связной речи дошкольников» (См. приложение 8).

3.5.Технологичность представляемого педагогического опыта.

Практическая значимость данной работы в том, что разработанные нами методические пособия могут быть рекомендованы к использованию педагогам, психологам, логопедам, как альтернативное средство развития связной речи детей дошкольного возраста в индивидуальной и подгрупповой форме организации совместной деятельности педагогов и детей, как младшего, так и старшего дошкольного возраста.

Наши пособия просты в употреблении, и, что немаловажно, мобильны. Поэтому заниматься с детьми игровым рисованием можно как в помещении детского сада, так и на прогулке.

Немаловажно и то, что поняв принцип данного метода, педагоги могут подготовить игровой материал, руководствуясь особенностями развития речи их воспитанников: индивидуальными и возрастными, - упрощая либо усложняя его соответственно.

Также мы предлагаем педагогам воспользоваться в своей работе разработанным нами перспективным планом совместной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста по методу игрового рисования и разработанными нами конспектами театрализованных игр по методу игрового рисования.

3.6.Описание основных элементов представляемого педагогического опыта.

Метод игрового рисования – игровой метод, включающий в себя три вида детской деятельности: изобразительную (рисование), театрализованную и коммуникативную. Работая с детьми младшего дошкольного возраста, мы заметили, что в силу недостаточно развитых изобразительных умений, организовать работу по этому методу достаточно сложно. Поэтому мы решили облегчить детям изобразительную задачу, но при этом по максимуму использовать развивающий потенциал рисования, его влияние на умственное развитие, путем развития мелкой моторики, сенсорного и пространственного восприятия.

Мы изготовили наборы трафаретов для рисования (см. Приложение 1), внешних и внутренних, с контурами героев известных детям сказок, стихов, рассказов. Изготовлены трафареты из белого картона и проламинированы. Использовать трафареты можно по-разному: можно обводить контуры цветными карандашами, шариковыми ручками, фломастерами, можно закрашивать внутренний трафарет красками (кисточкой, губкой), можно с помощью набрызга оставлять контур внешнего трафарета на бумаге и т.д.

Воспитатель предлагает ребенку (группе детей) нарисовать сказку, выбирает вместе с ребенком трафареты необходимых персонажей, рисует сама и предлагает нарисовать ребенку. Затем детям предлагается дорисовать недостающие детали: глаза, нос, рот, особенности персонажа, предметы, характерные для персонажа (корзинка у Красной Шапочки, коса у Петуха). В процессе рисования педагог ведет с ребенком беседу об особенностях персонажа: характере, внешнем виде (Какого цвета Колобок? Из чего он сделан? Какой он формы? Он веселый или грустный? Какие у зайца уши? А хвост?) Учит ребенка развернуто отвечать на вопросы, описывать персонаж.

Затем воспитатель предлагает ребенку поиграть в сказку, озвучить персонажей. Вначале можно просто по ролям воспроизвести диалог персонажей, затем можно вместе с детьми театрализировать целую сказку. Воспитатель проговаривает зачин: «Жили-были…», - и побуждает детей продолжать повествование, подсказывая, направляя словами: «И тогда…», «Повстречал он…» и т.д.

Индивидуально с ребенком играть можно на листах формата А-4, с подгруппой детей целесообразно играть на больших листах (формат А-1), закрепленных на мольберте. Сказку можно показать и рассказать другим ребятам – «зрителям». Это несомненно повысит интерес детей к данному виду деятельности, а также повысит самооценку маленьких «актеров» и «художников», что также будет способствовать решению главной задачи – развитию связной речи детей.

Игра с трафаретами будет интересна и старшим дошкольникам. Ее можно разнообразить и усложнить с помощью более сложных персонажей и художественных произведений, соответствующих возрасту, а также привнести элемент творчества в игру. Дети могут не только воспроизводить известные диалоги, но и придумывать свои собственные, изменять характеры персонажей, добавлять детали. Так в сказке «Репка» каждому персонажу можно придумать свои особенности: Дед - трудолюбивый, Баба – хохотушка-насмешница, внучка – ленива, Жучка – труслива, Кот – вороватый, Мышка – силачка-спортсменка, - и в соответствии с выдуманными характерами построить диалог и даже изменить концовку.

Дети могут творчески подходить к игре и задумывая изобразить свою собственную сказку, объединяя в рисунке персонажей разных сказок, дорисовывая известным персонажам неожиданные детали. Дети старшего возраста могут играть с трафаретами как с воспитателем, так и самостоятельно. Они могут с помощью трафаретов нарисовать свою книгу сказок. Могут подготовить показ сказки для своих сверстников или для малышей.

Второе пособие представляет собой альбомы для дорисовывания и раскрашивания (См. Приложение 2). Составляя эти альбомы, мы сами рисовали силуэты персонажей, намеренно опуская некоторые детали (уши, хвосты и т.д.), с целью обратить внимание ребенка на особенности данного персонажа, побуждая его подбирать эпитеты для описания и запоминать их. Для раскрашивания детям также можно предложить карандаши, фломастеры, разные мелки, краски. Ребенок дорисовывает детали, стараясь передать в рисунке характерные особенности данного персонажа, его характер и эмоции. Работа по озвучиванию по ролям или рассказыванию сказки ведется также, как и с первым пособием.

Здесь у воспитателя больше возможности влиять на творческий процесс, воспитатель сам предлагает сюжет, подготавливая альбом для игры. Поэтому наряду с главной целью игры – развитием связной речи детей, воспитатель не должен упускать и возможность использовать игру в целях нравственного воспитания и социализации детей в обществе. Так можно нарисовать силуэты взрослого и ребенка в определенных условиях и помочь ребенку придумать диалог с использованием вежливых слов и подсказать пути разрешения проблемной ситуации. Играя с альбомом для дорисовывания можно предложить ребенку для разрешения проблемной ситуации дорисовать персонаж или предмет дополнительно, используя трафарет. Например, чтоб девочка Таня не плакала, ребенок может дорисовать лодочку на речке, или мальчика, который поможет ей достать мячик и т.д.

Таким образом, метод игрового рисования расширяет возможности педагога по развитию связной монологической и диалогической речи детей, способствует развитию воображения, памяти, творческих способностей, а также способствует формированию позитивных нравственных качеств их личности.

3.7. Результативность педагогического опыта.

В ходе первичной диагностики уровня развития связной речи детей нами были получены следующие данные (см. Приложение 3):

Высокий уровень: 4 ребенка – 14%

Достаточный уровень: 3 ребенка – 10%

Средний уровень: 15 детей – 52%

Ниже среднего: 7 детей – 24%

После проведенной нами работы по развитию связной речи методом игрового рисования мы провели контрольное исследование и получили следующие результаты (см. Приложение 3):

Высокий уровень: 6 детей – 20%

Достаточный уровень: 12 детей – 40%

Средний уровень: 10 детей – 34%

Ниже среднего: 1 ребенок – 6%

При сравнении результатов (см.Приложение 3) нами были сделаны следующие выводы:

Количество детей, показавших высокий уровень развития связной речи, выросло на 6%;
Количество детей, показавших достаточный уровень развития связной речи выросло на 30%;
Количество детей со средним уровнем развития связной речи снизилось на 18%;
Количество детей с уровнем развития связной речи ниже среднего снизилось на 18%.

Таким образом, в результате проведенного исследования можно утверждать, что: в процессе работы по развитию связной речи методом игрового рисования значительно вырос уровень развития связной речи детей, дети приобрели и улучшили навыки ведения диалога, описательного и повествовательного рассказывания, что обосновывает целесообразность использования метода игрового рисования с целью развития связной речи детей.

4.ВЫВОДЫ.

Таким образом, нами было научно-теоретически обосновано использование метода игрового рисования в работе по развитию связной речи детей. Отмечено, что рисование оказывает сильное стимулирующее влияние на умственное развитие детей, на развитие речи, в том числе и на развитие связной речи.

В ходе эксперимента нами были успешно решены следующие задачи:

Изучить научно-методическую литературу по теме.
Изучить уровень развития связной речи детей в группе.
Разработать методические пособия для работы с детьми по развитию связной речи методом игрового рисования.
Апробировать методические пособия в индивидуальной и подгрупповой работе с детьми по развитию связной речи.
Провести анализ результатов работы по развитию связной речи методом игрового рисования.
Подготовить практические рекомендации для педагогов и родителей.

Сравнительный анализ результатов эксперимента доказал, что в процессе работы по развитию связной речи методом игрового рисования значительно вырос уровень развития связной речи детей, дети приобрели и улучшили навыки ведения диалога, описательного и повествовательного рассказывания, что обосновывает целесообразность использования метода игрового рисования с целью развития связной речи детей.

Теоретическая значимость представленной работы в научно-теоретическом обосновании использования метода игрового рисования в работе по развитию связной речи детей.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. - М., 1989. - с.112.

2. Бородин А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - 2-е изд. - М., 1984.

3. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. - М., 1984.

4. Григорьева Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. - М.: Просвещение, 1995. - 64 с.

5. Доронова Т.Н. Развитие детей от 3 до 5 лет в изобразительной деятельности. - СПб.: Детство-Пресс, 2002. - 96 с.

6. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1982.

7. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1982. с. 156.

8. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. - М., 1977. - 280 с.

9. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта / В.С. Мухина. - М.: Педагогика, 1981.

10. Изобразительное творчество детей. Лабукская Г.В. - 1965.

11. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. - М., 1983.

12. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. - М., 1985. - 192 с., ил.

13. Комаров Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. - М., 1990.

14. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. - М., 1984.

15. Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. - М., 1991.

16. Косминская В.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей. - М., 1987.

17. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. - М., 1982. с.127.

18. Кузина Н.И. Формирование объяснительной речи старших дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1973. - №5.

19. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М., 1975. - с. 256.

20. Левин С.Д. Ваш ребенок рисует. - М., 1978.

21. Лебедева Е.Н. Использование нетрадиционных техник в формировании изобразительной деятельности у дошкольников с ЗПР. - М., 2004. - 72 с.

22. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. - М., 1970.

23. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М., 2002. - 368 с.

24. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969.

25. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процесс грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. - М., 1967.

26. Логинова В.И. Развитие речи детей дошкольного возраста. - В кн.: Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А Сохина. - М., 1979, с. 4-17. / - 240 с.

27. Малышева А.Н., Ермолаева Н.В. Аппликация. - Ярославль, 2001. - 144 с.

28. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. - М., 1988. - 159 с.

29. Методика развития речи детей дошкольного возраста. / Под. ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарева, А.П. Николаичева. - М., 1984. - с. 155 – 175.

30. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду». / Под ред. В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - М., 2006. - 344 с.

31. Методическое пособие к учебникам по изобразительному искусству под редакцией Б.М. Неменского. / Б.М. Неменский, Л.А. Неменская, Е.И. Коротеева и др. - М., 2006. - 191 с.

32. Морозова Е.В. Рисование на логопедических занятиях. // Логопед - 2004, №5, с. 91 – 94.

33. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи. (Описание, повествование, рассуждение). - М., 1986.

34. Основы специальной психологии / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 480 с.

35. Поддъяков Н.Н., Кузина Н.И. Исследование развития объяснительной связной речи у дошкольников. - В кн.: Умственное воспитание дошкольников. - М., 1972.

36. Полуянов Ю.А. Дети рисуют. / Пед. Всеобуч родителей. - М., 1988.

37. Развитие детей дошкольного возраста. / Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. - М., 1996. - 55 с.

38. Развитие речи детей дошкольного возраста. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М., 1984. - 223 с.

39. Развитие творческих способностей ребенка на занятиях изобразительной деятельностью. / М.В. Водинская, М.С. Шапиро. - М., 2006. - 48 с.

40. Саккулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. - М., 1982.

41. Смирнова Е.А. Формирование связности речи старших дошкольников в рассказывании по серии сюжетных картин: Дис. канд. пед. наук. - М., 1987. - 133 с.

42. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. - М., 1966.

43. Струнина Е.М., Ушакова О.С. Влияние словарной работы на связность речи. // Дошкольное воспитание. - 1981. - №2. - с. 43 – 46.

44. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста. / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. - М., 2004. - 287 с.

45. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М., 2001. - 240с.

46. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. - М., 1999.

47. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М., 2000.

48. Щеблыкин И.К. Аппликационные работы в начальных классах. - М., 1990.

49. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста / Е.А. Дубровская, Т.Г. Казакова, Н.Н. Юрина и др. / Под ред. Е.А. Дубровской, С.А. Козловой. - М., 2002. - 256 с.

50. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте // Избранные психологические труды. - М., 1989.

ПРИЛОЖЕНИЕ К ОПИСАНИЮ ОПЫТА

- примерный набор трафаретов «Нарисуй сказку»;

- примерный набор материалов для дорисовывания и раскрашивания «Нарисуй сказку»»;

- результаты и анализ результатов педагогического опыта;

- перспективный план совместной деятельности воспитателя с детьми младшего дошкольного возраста с использованием метода игрового рисования;

- конспекты театрализованных игр для занятий с детьми младшего дошкольного возраста по методу игрового рисования;

- конспект проведения мастер-класса для родителей «Рисуйте вместе с детьми – развивайте речь ребенка»;

- буклет «Рекомендации для заботливых родителей»;

- конспект проведения мастер-класса для педагогов «Метод игрового рисования, как средство развития связной речи детей дошкольного возраста»;

- фотоматериалы.