"Формирование фразы у детей с ОНР и ЗРР"
консультация по развитию речи

Известно, что формирование правильной устной речи представляет собой сложный и длительный процесс. Для детей в норме к трем годам речь становится полноценным средством общения. Они уже понимают окружающих, сами говорят фразами и могут выразить свои требования и желания.

Проблема задержки речевого развития становится всё более актуальной. Речевое развитие ребёнка должно проходить все этапы речи: в 2-3 месяца – гуление (звуки «к», «х»…); в 6-8 месяцев – лепет (па-па-па, ма-ма-ма-ма…); в 1 год – около 10 слов (ав-ав, дай, на, мама, папа, …); к 2 годам активный словарь (это когда ребёнок произносит эти слова), составляет уже около 300 слов; а в 3 года - достигает 1 000 слов.

Что же делать, если у ребенка практически нет речи к 3-5 годам («говорит» около 10 непонятных слов)? Их можно отнести к категории безречевых детей. Они нуждаются во всесторонней педагогической работе, но особое место отводится специалисту-логопеду, так как именно он формирует вербальные средства общения, основной единицей которого является фраза.

Большое затруднение у логопедов-практиков вызывает планирование работы: выделение разделов работы, последовательность их проведения, объём материала в них и т.д.

1. Ответственным моментом в работе с безречевыми детьми будет создание потребности подражать слову взрослого. Это может проявляться в любых звуковых комплексах. Поэтому нужно создать условия, в которых бы у ребёнка появилось желание произносить (повторять) одни и те же звукосочетания неоднократно.

 В этот период развития речи дети могут называть игрушки, знакомые предметы, действия, совершаемые ими или их близкими, а также, выражать свои желания или нежелания в доступной им звуковой форме. В этот период нельзя требовать от ребёнка правильного произнесения слов, правильного звукопроизношения, главное – чтобы он говорил, даже если ребёнок воспроизводит по подражанию хотя бы части слов.

Активизация речи детей или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической деятельностью ребёнка, с игрой, с наглядной ситуацией, что должно достигаться при различных, но обязательных условиях: эмоциональности контакта с ребёнком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации. Много будет зависеть от того, насколько интересно организованы игры, насколько глубоко затронуты положительные эмоции неговорящих детей, насколько изобретательными будут взрослые.
2. Вызывание речевой подражательной деятельности хорошо сочетать с дыхательно-голосовыми и артикуляционными упражнениями. Можно проводить дыхательно-голосовые упражнения для удлинения речевого выдоха.

С этой целью детям предлагается понюхать цветы, погреть руки, выдуть мыльный пузырь и т. д; потянуть звуки «а-а-а-а» (девочка плачет), «у-у-у» (труба гудит), «ау» (заблудились дети), «и-и-и» (плачет мышонок), «уа» (плачет Ляля), «ой-ой-ой» (укусила оса).

3. Артикуляционные упражнения лучше давать только в игровой форме. Например, сделать трубочку; остановить лошадку («тпру»); попеременно вытягивать губы в трубочку, а затем показывать зубы, облизывать губы; показать, как кошка лакает молоко; сделать «уколы» в каждую щеку; «почистить» зубы языком; пощелкать языком.

4. Вызвать у ребёнка аморфные слова, т.е. ребёнок произносит слова, звукоподражания, как он умеет, как у него получается.

Подбираются звукосочетания исходя из возможностей ребёнка. У одних детей легче вызываются губные звуки («ба-ба», «му-му»), у других – задненёбные («ка-ка», «га-га»), у третьих – переднеяэычные («ди-ди», «ти-ти»).

Удавшиеся звуковые комплексы необходимо в игровой форме повторить с ребенком несколько раз (до 5-6 повторений). Произнести эти звукосочетания: то тихо, то громко; то медленно, то быстро; то сердито, то нежно, то ласково.

5. Закреплять  использование «указующего жеста» при выполнении заданий по инструкции логопеда.

6. Накапливать элементарный номинативный словарь. Предложить детям назвать свои игрушки, знакомые предметы (или предметные картинки); допустимы искажения и замещения звуков.

7. Вырабатывать и вызвать у детей сопряженное, отраженное и самостоятельное употребление двухсловных предложений с помощью соединения слов: где, дай, на, вот, тут («дай Кису», «на Лялю»). 

8. Научить ребёнка выражать свои желания словесно:

дай пить («дя пи»),  хочу пить («атю пи»), хочу гулять («атю гуя»)

мама, идём («мама дём»),  идем гулять («дё гуя»), идём домой («дё амо»).

Работа над пониманием и структурированием фразы ребёнком начинается на ранних этапах формирования его коммуникативных навыков и является ведущей составной частью работы над языковой системой. Одним из видов работы над фразой является методика «От слова к фразе» Т. Н. Новиковой-Иванцовой, состоящий из пяти альбомов.

С чего же начинается работа по данной методике? Отправной точкой является пропевание гласных звуков: А, О, У, И, Ы, Э. Потом добавляются согласные звуки раннего онтогенеза: М, П, Б, Н, Д, Т и добавляются другие звуки по усложнению. После пропевания звуков начинается работа над их объединением в слоги. Если появились слоги, то начинается работа со слоговой структурой слов и это самые первые слова, состоящие из двух одинаковых слогов: мама, папа, баба, няня. Напомню, что всего 14 слоговых структур по А.К. Марковой. На основе имеющихся слогов, продолжаем работу над появлением простых слов: нота, липа, киса, ляля и т.д.

В первом альбоме подобран лексический и дидактический материал, который будет способствовать интересному многократному упражнению детей в построении простой двухсоставной фразы (предмет и его действие) и употреблении ее в речи.

Для этой работы берутся ранее усвоенные ребенком названия шести игрушек: кошка, мишка, петух, заяц, поросенок, кукла. При этом дети могут их называть более простыми по структуре словами: кошка - киса, мишка - миша, поросенок - хрюша, петух - петя, заяц - зая, кукла - ляля. На данном этапе не так важно звукопроизносительное качество слов. Необходимо их многократное повторение, употребление в разных ситуациях, что будет способствовать пониманию, уточнению, расширению, а также совершенствованию словаря, т.е. постепенному улучшению его звукослоговой структуры.

На данной стадии работы над фразой даются семь наиболее доступных пониманию детей и часто употребляемых глаголов, обозначающих следующие действия: идет, бежит, сидит, спит, едет, плывет, летит. Каждый глагол сначала отрабатывается с указанными шестью игрушками: ляля идет, миша идет, хрюша идет, зая идет, киса идет (см. стр. 1).

Логопед или взрослый говорит: «мишка идет» и прямым указательным пальцем (остальные прижаты к ладони и закрыты большим пальцем) показывает на рисунок, который называется. Формируется не только проговаривание фраз, но и их понимание. Когда все картинки названы, взрослый дает инструкцию «Миша идет. Покажи где». Если ребенок затрудняется показать, взрослый помогает, показывая его пальцем названную картинку. По инструкции «Миша идет. Закрой картинку» ребенок кладет на нее (сам или с помощью взрослого) фишку (кружок или квадратик красного цвета). Когда закрыты все картинки, инструкции меняются: «Миша идет. Открой картинку». Ребенок сам или с помощью взрослого поочередно открывает все картинки. Сначала все эти задания проводятся в порядке, данном на листе: слева направо, сверху вниз. Постепенно порядок нахождения, закрывания и открывания картинок меняется. Ребенок должен вслушиваться, понимать инструкции взрослого.

После глагола «идет» в том же порядке отрабатывается следующий - «бежит». При отработке этих двух глаголов последовательность расположения картинок на листе одинаковая, чтобы на начальном этапе ребенку было легче ориентироваться на листе. Затем идет дифференциация глаголов «идет - бежит» (см. стр. 2). Здесь уже меняются местами картинки с действующими персонажами. На третьей странице слева даются действия «идет», справа - «бежит». На четвертой слева - «бежит», справа - «идет». Дети не должны привыкать к определенному расположению материала, механически показывать картинки и повторять фразу. Необходимо приучать вслушиваться в речь взрослых, понимать ее, ориентироваться на листе бумаги и находить нужную картинку. В дальнейшем, при предъявлении нового материала, расположение предметов меняется местами. Например: картинки «Ляля идет - бежит» расположены вверху на стр. 3, «сидит - идет» — внизу на стр. 6, «спит - идет» — посередине на стр. 11. Изменение расположения персонажей способствует выработке концентрации, устойчивости, переключаемости внимания, совершенствованию зрительного восприятия.

 Каждый новый отработанный глагол дифференцируется со всеми пройденными. Постоянная работа по дифференциации глаголов способствует осознанию ребенком их значения.

После отработки всех глаголов и их дифференциации даются на одном листе различные действия, производимые одним персонажем (см. стр. 50-55). Если раньше ребенок ориентировался на первое слово - предмет, а потом уже называл действие - одно для всех предметов, то теперь он должен ориентироваться на второе слово - глагол, обозначающий различные действия.

Количество занятий на отработку одного действия, или дифференциацию двух действий у каждого ребенка разное, в зависимости от того, как он усваивает материал. Сначала требуется больше времени, потом обычно усвоение идет быстрее. Однако на одно занятие не стоит брать больше одного действия (или идет, или бежит, или сидит и т.д.) и не более двух действий для дифференциации их (идет - бежит, или сидит - идет, или сидит - бежит и т.д.). Выполнение нескольких действий одним персонажем дается на одном занятии, другим на следующем и т.д. Логопед должен брать новый материал по мере усвоения предыдущего, но всегда идти вперед по намеченному плану.

 Но бывает, что ребенок медленно овладевает материалом. Не стоит по этому поводу расстраиваться. Надо помнить: терпение и труд всегда приносят определенный результат.

 При повторении пройденного материала ребенку можно задавать дополнительные вопросы, заставляющие его лучше слушать, смотреть и думать. Например: «Скажи (покажи), кто сидит на коврике? Кто сидит на пеньке? Кто плывет в лодочке?» и т.п. Это способствует не только развитию речевого слуха, пониманию речи, но и подготавливает ребенка к ведению диалога.

Этот материал можно использовать не только на индивидуальных занятиях, но и с подгруппой детей.

Чтобы детям легче было усвоить материал, к речи взрослых предъявляются определенные требования:

 • темп речи не должен быть быстрым, говорить надо неспеша;

 • речь должна быть полнозвучной, т.е. четкое произнесение гласных звуков с выделением ударных гласных, несколько удлиняя их;

 • инструкции должны быть четкими, короткими, понятными для детей;

 • слова во фразе надо произносить слитно, без пауз, то есть на одном вдохе;

• необходимо выдерживать паузы между обращением к ребенку (инструкцией что делать) и выполнением им заданного действия. Не все дети сразу понимают инструкцию, им необходимо время осознать ее и уж потом выполнить соответствующее действие.

 Интонация должна быть доброжелательной, подбадривающей, а не осуждающей. Все поведение специалиста должно мотивировать ребенка на достижение поставленной цели, а не на избегание трудностей, стоящих перед ним.

Формирование фразы у неговорящего ребенка требует достаточно длительной работы, большого старания и терпения.

Первая книга посвящена составлению предложения из двух слов: подлежащее и сказуемое. Во второй книге мы добавляем категорию числа, которая в нормативном онтогенезе из всей грамматики формируется первой. Единственное и множественное число отрабатывается в сопоставлении друг с другом.
Каждую страницу книги необходимо изучать в соответствии с речевыми возможностями подгруппы и личностными особенностями каждого ребенка.

Особое внимание уделяется вопросам, которые задаются. Они должны быть конкретными, лаконичными и предполагать только один вариант ответа в той грамматической форме, которая нужна в данный момент: единственное или множественное число существительных и глаголов.

Как долго нужно работать над каждой страницей – решать вам, уважаемые коллеги. Могу только предложить свой опыт: до тех пор, пока ребёнок не сможет самостоятельно соединить два слова в одно предложение и употребить форму множественного числа.

Для закрепления материала можно использовать различные дидактические приёмы и игры: «Я шучу», «Скажи правильно». Главное – ребенок должен научиться слышать и различать окончания единственного и множественного числа существительных на «-ы-и» или «-а-я» и глаголов с окончанием « -ут-ют» или «-ат-ят» и использовать их в речи при составлении предложений из двух слов: подлежащие и сказуемое.

Материал третьей книги позволяет научить ребенка составлять предложение из трех слов: подлежащего, сказуемого и прямого дополнения.

Ребенок сопряжённо, отраженно или самостоятельно говорит предложения из трёх слов.

В книгах «Тексты» дети учатся понимать содержание текстов, тренируют умение пересказывать короткие рассказы близко к тексту, закрепляют навык послогового чтения на материале текстов. Работу можно организовать как индивидуально, так и в подгруппе как часть занятия по развитию речи, обучению грамоте или коррекции дислексии. Каждый рассказ даётся в четырёх вариантах: исходный текст, деформированный текст, разбавленный текст, смешанный текст  и сопровождается вопросами по содержанию текста.

Овладение родным языком и в норме и при различных речевых нарушениях протекает в виде усвоения предложений разных типов. В результате такой поэтапной работы дети с ОНР и ЗРР начинают сознательно использовать в активной речи различные типы грамматически правильно оформленных предложений как без предлогов, так и с различными простыми предлогами. То есть, овладевают основами связной речи.

Список использованной литературы

1.Волкова Л.С. и др. Логопедия. — М.: Просвещение,

   Владос, 1995.

2.  Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников.

— М.: Просвещение, 1985.

3. Н.С.Жукова. Логопедия. Екатеринбург АРД ЛТД 1998 г.

4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.

    Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. —

    М.: Просвещение, 1989. 

5. Л.П.Голубева. Развитие речи неговорящих детей.

6. Т.Н. Новикова-Иванцова. От слова к фразе. – М: ГБОУ г. Москвы      

   специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад V вида  

   №1708, 2013г.

7. Л.М.Чудинова. Приёмы активизации речи у алаликов. Москва. ВЛАДОС.    

    2003 г.