Занятие по рисованию в подготовительной к школе группе «Весенние мелодии»
план-конспект занятия по рисованию (подготовительная группа) по теме

Пояснительная записка

Ни для кого не секрет, что в детский  сад с каждым годом приходит все больше и больше ослабленных детей. Порядка 65% дошкольников имеют нарушения устной речи той или иной степени тяжести. А ведь речь играет огромную роль в жизни человека. Речь не развивается самостоятельно, речи надо учить. Она выполняет в жизни человека самые разнообразные функции – общения, передачи накопленного опыта, регуляции поведения и деятельности. Когда ребенок только начинает говорить, он с трудом использует свою речь для общения. Речь является продуктом психической деятельности человека и  результатом сложного  взаимодействия разных мозговых структур. Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, поэтому формирование устной речи является одним  из наиболее значимых разделов моей работы.

Для того, чтобы правильно выстроить систему работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи мною были изучены труды корифеев педагогических и логопедических наук. Изучение специальной литературы позволило выявить, что, активизация коммуникативно - речевой сферы ребенка с задержкой речевого развития является, по мнению Н. В. Рыжовой, необходимым условием для его полноценной жизнедеятельности, развития способностей, успешного овладения им бытовыми, игровыми, а в дальнейшем учебными умениями и навыками.

Согласно ранее проведенным исследованиям  (Р. А. Белова-Давид, Л. А. Белогруд, Л. И. Белякова, И. Т. Власенко, Ю. Ф. Гаркуша, А. С. Завгородняя, В. А. Калягин, А. Н. Ковшиков, Р. И. Мартынова, Е. М. Мастюкова, Е. А. Никулина, Т. С. Овчинникова, В. И. Селиверстов, О Н. Усанова, Э. Л. Фигередо, Л. Э. Царгуш и другие) для детей с нарушениями речи характерен ряд психологических  особенностей: бедность и недифференцированность зрительных образов, нарушение пространственных представлений, замедленность мыслительных процессов, неустойчивость внимания, отсутствие целенаправленности в деятельности, недостаточная сформированность произвольной регуляции образной сферы, неуравновешенное поведение, преобладание отрицательных эмоций, нарушение общей и мелкой моторики.

   Стремительное развитие системы коррекционных служб, внедрение многообразных, отлаженных, богатых стимулирующим материалом комплексов логопедического и психолого-педагогического воздействия, обусловило создание различных многоуровневых программ и формирование определенного набора умений и навыков, ярких красочных учебно-методических пособий, стимулирующих и поддерживающих интерес ребенка к коррекционным занятиям, которые в определенной мере заменили его личную  мотивацию к активности в процессе речевого развития.

    Л. С. Выготский писал: «Если дошкольник обучается по программе, предложенной ему взрослым, то дошкольник принимает эту программу в той мере, в какой она станет его собственной».

Для того, чтобы ребенок сделал ту или иную программу своей, необходимо использовать те виды деятельности, которые привлекают его, соответствуют его возрасту. Гарантия полноценного развития существует только тогда, когда воспитание опирается на знание  закономерностей речевого, психического и индивидуального развития ребенка.

   Практически во всех работах по этой проблеме  лишь подчеркивается необходимость активизации личностного фактора в процессе психического развития, использование его потенциальных возможностей, но это связывается лишь с успешной реализацией конкретных коррекционных программ.

   Нерешенность проблемы отрицательно сказывается на педагогической практике, профилактики вторичных дефектов развития, решении  многих задач здравоохранения и образования.  До сих пор практически не решена задача разработки действенных способов профилактики эмоцио– и социопатических состояний у детей с ОНР и ОНР в сочетании с ЗПР и другими патологиями развития, прогрессирование которых приобрело в настоящее время массовый характер.

   За последние годы экспериментально были выявлены и систематизированы психологически оптимальные механизмы преемственности в обучении, воспитании и коррекционно-профилактическом обеспечении детей от 3 до 10 лет с задержкой общего и речевого развития. Все вышеизложенное и побудило меня заняться изучением данной проблемы.

 Это позволило наметить следующие задачи по созданию адаптивной системы оказания коррекционно – логопедической помощи детям с общим недоразвитием речи.

1. Глубокое и всестороннее изучение отечественной и зарубежной литературы по изучаемой теме.

2. Анализ ведущих теорий, взглядов различных авторов, направлений и школ по исследуемой проблеме.
3. Изучение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики нарушений речи.
4. Выявление индивидуальных особенностей развития речи при различных нарушениях.
5. Характеристика взаимовлияния речи и личности ребенка.
6. Разработка методов обследования и приемов устранения нарушений речи у детей.
7. Разработка методов преодоления нарушений речи у детей.

Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе необходимо для выбора наиболее эффективных приемов и методов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. Поэтому, для преодоления речевого расстройства необходимо применение методов, построенных на основе нескольких основополагающих  принципов:

1. Комплексность воздействия
2. Опора на сохранные компоненты
3. Учет закономерностей онтогенеза
4. Учет ведущей деятельности
5. Учет индивидуальных особенностей
6. Воздействие на микросоциум

При работе над темой были использованы следующие понятия и термины:

  Релаксация –  состояние покоя, расслабленности, возникающее у человека вследствие снятия физических усилий, психического напряжения, после сильных переживаний.

 Артикуляция – деятельность органов речи (губ, языка, мягкого неба, голосовых складок).

  Коррекция произношения – исправление недостатков произношения, включая все составные части: дыхание, голос, звуки, словесное и фразовое ударение, членение речи на паузы, темп и соблюдение орфоэпических  форм.

  Лексико-грамматический  строй –  строй, характеризующийся единством лексических и грамматических форм, соединяющий те и другие свойства.

  Темп речи – скорость протекания речи во времени.

  Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства.

  Невербальный способ общения – коммуникационное взаимодействие между индивидами без использования слов (передача информации или влияние друг на друга через образы, интонации, жесты, мимику, пантомимику).

  Фонетическая ритмика –– система двигательных упражнений, в которой различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с произнесением речевого материала.

  Фонация – использование гортани для порождения звука, который позже модифицируется в ходе артикуляционных движений речевого тракта.                      Парафазии – нарушение устной и письменной речи, проявляющееся в        замене требуемых звуков (букв) речи или слов на другие, в неправильном употребление отдельных звуков (букв) или слов речи.                                                                                                                                   Кинестезии – «мышечное чувство», чувство положения и перемещения как отдельных членов, так и всего человеческого тела.

   Праксис – адекватно координированное действие, сопровождающееся развернутым контролем, которое может нарушаться при поражениях головного мозга различной локализации.

    Аграмматизм - нарушение речи, проявляющееся в трудностях при порождении или восприятии предложений.

Глава 1.

Характеристика особенностей речевого развития детей с ОНР.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы. В термине общее недоразвитие речи констатируется то, что речевая функция неполноценна целиком. Отмечается несформированность всех систем языка – фонематической, лексической (словарный запас), грамматической (правила словообразования и словоизменения, правила связи слов в предложениях). Вместе с тем в картине ОНР у разных детей имеются определенные индивидуальные особенности.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р. Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития.

Характеристика первого уровня недоразвития речи.

На этом уровне у детей либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи.

Активный словарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами («би» — машина поехала, «ли» — пол). Лепетные слова либо включают фрагменты слова (петух — «угу», киска — «тита», дедушка — «де»), либо звукосочетания, не похожие на правильное слово (воробей — «ки»). Имеется незначительное количество слов-корней, искаженных по звучанию («пать» — спать, «акыть» — открыть).

Используемые детьми слова являются аморфными по значению, не имеют точного соответствия с предметами и действиями. Так, в речи одного ребенка слово «лапа» обозначает и лапы животных, и ноги человека, и колеса     машины. Слово «лед» соотносится со всеми предметами, которые имеют     гладкую поверхность (зеркало, оконное стекло, крышка стола). В то же время     дети часто обозначают один и тот же предмет разными словами (жук — «сюк»,     «тля-кан», «теля», «атя»). Вместо названий действий дети часто употребляют    названия предметов (открывать — «древ», играть в мяч — «мяч») и наоборот

(кровать— «спать», самолет — «летай»).

На этом этапе у детей, как правило, отсутствует фразовая речь. Дети        используют однословные слова-предложения.

Звукопроизношение детей характеризуется смазанностью, нечеткостью                    артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков.

У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. Чаще всего дети воспроизводят односложные звуковые комплексы (кубики — «ку», карандаш — «дас») либо повторяющиеся слоги («би-би», «ту-ту»). Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем – в особых условиях обучения.

Характеристика второго уровня недоразвития речи.

На этом этапе дети используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко.

В речи ребенка имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления.

Неточность значения слов проявляется в большом количестве вербальных парафазий (замене слов). Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты. Так, например, вместо слова «чулок» ребенок использует слово «нога» и воспроизводит жест надевания чулок, вместо слова «режет» ребенок произносит слово «хлеб» и сопровождает его жестом резания.

В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространенные или даже распространенные предложения. Однако связи между словами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов. Чаще всего в структуре предложения дети используют существительные в именительном падеже, а глаголы — в форме инфинитива или в форме третьего лица единственного или множественного числа. При этом отсутствует согласование существительного и глагола.

Существительные в косвенных падежах заменяются начальной формой, либо неправильной формой существительного («играет с мячику», «пошли на горке»).

В речи детей нарушается согласование глагола и существительного в числе («кончилась уроки»,, «девочка сидят»), в роде («мама купил», «девочка пошел в» и др.)  Глаголы прошедшего времени в речи детей часто заменяются глаголами настоящего времени («Витя дом рисовал», вместо «Витя дом рисует»).

Прилагательные употребляются детьми крайне редко и не согласуются с существительными в роде и числе («красный лента», «вкусная грибы»). Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют, заменяются или искажаются.

На этом этапе дети иногда употребляют предлоги, но чаще всего опускают их или употребляют неправильно. («Я была лелька» — Я была на елке. «Собака живет на будке» — Собака живет в будке.).

Таким образом, правильное словоизменение касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, прежде всего, часто употребляющихся в речи детей.

На этой ступени речевого недоразвития отсутствует словообразование. Звуковая сторона речи также характеризуется существенными нарушениями.

В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Это касается прежде всего звуков, сложных по артикуляции (свистящих, шипящих, сонорных и др.). Многие твердые звуки заменяются мягкими или наоборот (пять — «пат», пыль — «пил»). Произношение артикуляторно простых звуков становится более четким, чем на первом уровне. Отмечаются резкие расхождения между изолированным произношением звуков и их употреблением в речи.

Звукослоговая структура слова в речи детей, находящихся на этом уровне, оказывается нарушенной, при этом слоговая структура слова является более устойчивой, чем звуковая структура. В речи детей воспроизводится контур двухсложных, трехсложных слов. Однако четырех- и пятисложные слова воспроизводятся искаженно, количество слогов сокращается (милиционер — «аней», велосипед — «сипед»).

Звуковая структура многих слов, особенно слов со стечением согласных, является очень неустойчивой, диффузной. При воспроизведении слов со стечением согласных наблюдаются пропуски согласных звуков стечения, добавления гласных внутри стечения и другие искажения (окно — «яко», банка — «бака», вилка — «вика», звезда — «видя»).

Фонематическое развитие детей значительно отстает от нормы. У детей отсутствуют даже простые формы фонематического анализа.

Характеристика третьего уровня недоразвития речи.

На этом уровне разговорная речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребенка в корыте», кресло — «диван», смола — «зола», вязать — «плести», строгать — «чистить»).

Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.

Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто — «копыта», корыто — «корыта», зеркало — «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»). Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).

На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса — «кобалса», сковорода— «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.

Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.

Глава 2.

Основные направления коррекционной работы.

Целью моей работы стала разработка системы преодоления и профилактики речевых расстройств, а также обучение и воспитание детей с нарушениями речи.

Работа состоит из нескольких этапов:

1. Подбор инструментария и дидактического материала для обследования детей
2. Подбор методов, приемов, технологий для коррекционно – логопедического воздействия.

С 2009 года, работая над проблемой коррекционно-педагогической помощи детям с проблемами в речевом  развитии, я выявила, что нужно создавать необходимые условия, важным компонентом которых является сам специалист.  

Для того, чтобы речь ребенка своевременно появилась и полноценно развивалась, создаю необходимые условия. При организации коррекционно – развивающей речевой  среды в логопедическом кабинете создаю все условия для сознательно регулируемой деятельности детей, которая бы несла в себе направленность коррекционного воздействия на речевое и психическое развитие, предусматривая их взаимодействие. Для выполнения доступных по сложности и объему заданий детям предлагается достаточно большое и разнообразное количество наглядного материала, который служит «строительным материалом» для их умственного роста. Практическая значимость такой совместной работы состоит в том, что при индивидуально – личностном подходе к каждому ребенку повышается эффективность коррекционного воздействия, что способствует улучшению качества и прочности результатов работы.

   Тесная взаимосвязь со специалистами педагогического коллектива и родителями – необходимое условие комплексного развития и коррекционно-оздоровительной поддержки ребенка.

   Работа состоит из нескольких разделов. Каждому разделу отводится определенное время. Оно зависит от индивидуальных особенностей логопатов и тяжести нарушения речи. Основным правилом является соблюдение постепенного перехода от легкого - к трудному, от сохранных компонентов речи к нарушенным. Исходя из стартовых возможностей детей, предлагаю материал для отработки разного уровня сложности.

   Работая с дошкольниками, условно всех детей с речевой патологией, имеющих в развитии вторичные отклонения,  разделяю на две группы: активные и пассивные.

   Наблюдая за детьми,  я увидела, что пассивные малыши испытывают робость, затрудненное включение в игру из-за страха за свою неправильную речь. Они чаще выступают зрителями  или берут в самостоятельных играх на себя подчинительные роли, или просто отказываются от игр.

Однако, четверо детей с логопункта отличаются неоправданно повышенной фантазией, некритичностью к своему поведению.

Исходя из индивидуальных особенностей детей – логопатов, и ведущего вида деятельности - игры широко использую:

1. Коррекционную работу с использованием игр
2. Современные информационные образовательные технологии

В своей работе опираюсь на следующие методы:

1. Артикуляционные упражнения
2. Пальчиковые игры
3. Релаксационная гимнастика
4. Игры с мячом, направленные на формирования правильного звукопроизношения
5. Словесные игры
6. Самомассаж
7. Интонационные упражнения
8. Работа с текстами
9. Сказкотерапия
10. Мнемотехника

Для подготовки детей к коррекционно – логопедическому воздействию использую: артикуляционную гимнастику, дыхательные упражнения, самомассаж (приложение № 1), мышечное расслабление. Считаю, что это база, на которой в дальнейшем формируются навыки свободной речи. Четкость движений артикуляторов, умение контролировать мышечный тонус и правильное речевое дыхание – основа для свободного звукопроизнесения.

Эффективность в работе достигается благодаря использованию игр с мячом (приложение №2), комплексной релаксационной гимнастики (приложение №3), упражнений для совершенствования невербальных способов общения (приложение № 4), фонетической ритмики.

При нормальном развитии у детей старшего дошкольного возраста  самостоятельная речь достигает достаточно высокого уровня:  в общении с взрослыми и со сверстниками они проявляют умение слушать и понимать обращенную речь, поддерживать диалог, отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их.   Метод сказкотерапии , используемый  мною в коррекционной работе с детьми по устранению речевых недостатков, развивает у детей умение составлять простейшие, но интересные по смысловой нагрузке и содержанию рассказы, грамматически и фонетически правильно строить фразы, композиционно оформлять их содержание. Это способствует овладению детьми монологической речью, что имеет огромное значение для полноценной подготовки ребенка к школьному обучению.

В целом, опыт работы может использовать как логопедами, так и другими специалистами: воспитателями, музыкальными руководителями, педагогами – психологами, педагогами дополнительного образования, руководителями по физической культуре. Его универсальность в том, что предлагаемые упражнения возможно проводить и в образовательной деятельности, и на прогулке, и в свободной деятельности детей, и на индивидуальных занятиях, и в подгрупповой образовательной деятельности. Также опыт будет полезен родителям для домашнего использования и свободных развивающих игр.

Глава 3

Выводы

Используемые мною игровые приемы и методы, современные информационные технологии (мультимедийная установка, логопедический тренажер Дельфа - 412) способствовали положительным результатам работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. Мною был сформулирован следующий вывод: комплексная  т.е. основанная на принципах взаимосотрудничества творческая работа коллектива по созданию адаптивной системы помощи детям с проблемами в речевом  развитии позволяет с достоверностью констатировать положительные результаты логокоррекции. Проведенная мною работа эффективна и способствовала умелой организации коррекционно – развивающей среды, позволяющей вывести детей на качественно новые уровни владения речевыми умениями, а также поставить перед ними более сложные задачи в умственном и психическом развитии.

Таким образом, использование на логопедических занятиях разнообразных игровых приемов, способствует развитию у детей устойчивой познавательной и личностной мотивации, активизации широкого спектра вербальных и невербальных средств, для передачи сообщений, формированию языкового контроля и самоконтроля.  Применение вышеописанных методов привело к  следующим результатам.

В 2010 – 2011 учебном году на логопункте получали помощь 45 детей  с фонетическом недоразвитием, с фонетико-фонематическим недоразвитием, с задержкой речевого  развития, с общим недоразвитием речи. С логопункта выбыло 35 детей. Из них в массовую школу с дальнейшими занятиями в консультативном пункте 3 детей, с правильной речью 32 ребенка.

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ

Приложение № 1.

Самомассаж.

 Работая на логопункте, убедилась в том, что самомассаж является эффективным и простым методом коррекции и профилактики многих речевых нарушений. Поэтому увидела необходимость в систематическом использовании  самомассажа. Самомассаж используется для активизации речи, развития мелкой моторики и повышения иммунитета.

  Учёные доказали, что развитие мелкой моторики  напрямую связано с развитием речи, внимания, памяти, способствует интеллектуальному развитию детей. Все дело в головном мозге человека, а точнее в центрах, отвечающих за движения пальцев рук и речь. Данные центры расположены очень близко друг к другу. Таким образом, массируя пальцы и развивая мелкую моторику, мы стимулируем, активизируем соответствующие отделы мозга, отвечающие за речь.

Польза массажа  несомненна и неоднократно доказана на практике. Cамомассаж можно проводить не только индивидуально, но и на  занятиях с подгруппой детей одновременно, а  также использовать многократно в течение дня, включая его в различные режимные моменты в условиях семьи и  дошкольного учреждения.

Массаж кистей рук с помощью шарика Су-Джок, пружинок, прищепок,  плодов каштана, грецкого ореха, шестигранного карандаша не только оказывает благотворное влияние на весь организм, повышает иммунитет, но также помогает решать и  коррекционные задачи: активизирует мозг,  иннервацию речедвигательных анализаторов; способствует развитию речи, внимания, памяти и мелкой моторики рук, так необходимых для успешной подготовки детей к школе.

Упражнение № 1.

В правой руке свой мяч покрути,

 По голове его прокати,

 И на груди его покати,

 К левой ноге не спеша опусти,

 Затем до спины его подними,

 И до затылка его прокати.

Руку смени и ему улыбнись.

Правого плечика мячик коснется

 И до спины он вновь доберется,

 К правой ноге теперь опусти,

Но, а потом к животу подними.

Упражнение № 2.

В правой руке свой мячик  сжимаю,

Ну, а потом ладошку меняю.

«Здравствуй, мой послушный мячик»-

Скажет громко каждый пальчик.

Поиграем мы в футбол

И забьем  победный гол.

Сверху правая ладошка,

Снизу левая ладошка –

Между ними мяч катаю, сильно я его сжимаю.

Мячик пальцем я катаю, по руке его гоняю.

Отправляемся гулять – будем пальчики считать.

По груди его катаю – из руки не выпускаю.

Вправо – влево, взад – вперед, мячик за рукой идет.

Мячик с пальцем поиграет и к соседу убегает.

Мячик крепко обниму, никуда не отпущу.

Покатился мячик мой между пальцами домой.

С каждым пальцем попрощался и ни с кем не задержался.

Когда ручки отдохнут – снова мячик позовут,

В гости он придет опять, будут пальцы с ним играть.

Упражнение № 3.

Здравствуй, шарик мой воздушный

Непоседа, непослушный.

Шарик круглый, шарик гладкий,

Шарик твердый, шарик мягкий.

Я на шарик нажимаю – из - под рук он вылетает вверх,

Но я его поймал, нитку к пальцу привязал.

Влево шарик, вправо шарик – мой светящийся фонарик.

Дай тебя я обниму и к щеке своей прижму.

Ты меня не покидай, будь со мной, не улетай.

Упражнение № 4.

Будем ноги разминать – мяч вперед, назад катать.

Круг нарисуем левой ногой, правой такой же, никак не другой.

На мячик поставим  обе ноги – круги мы рисуем, а ну  догони.

Правой  ногой нарисуем черту, левой такую же, только свою.

Мячик – помощник домой отнесу, скоро вновь в гости его позову.

Упражнение № 5.

Я катаю  свой орех, чтобы стал круглее всех

Упражнение №6.

 (Плотную бумагу берём со стола и мнём обеими руками, как будто лепим снежок).

1, 2, 3, 4, 5!

Мы бумажку будем мять!

Мы бумажку будем мять!

Свои ручки развивать!

(Берём в правую руку и мнём только правой рукой).

В ручку правую возьмём

И чуть-чуть её помнём.

Мы чуть-чуть её помнём

Левой  ручке отдаём.

(Берём в левую руку и мнём только левой рукой).

В ручку левую возьмём

И чуть-чуть её помнём.

Мы чуть-чуть её помнём

И на стол быстрей кладём.

 (Убираем смятую бумагу на край стола или парты)

На бумажку посмотри,

На что похоже говори!

 (Дети отвечают на что похожа их смятая бумажка (на колобка, ёжика,  кубик-рубик, мячик, пирамидку, ёлку и т.д. зависит от фантазии детей и получившейся формы бумаги).

1, 2, 3, 4, 5!

Мы закончили играть.

Пальчики свои встряхнём,

Заниматься мы начнём!

Приложение № 2.

Игры с мячом, направленные на развитие речи дошкольников.

Стараюсь подбирать речевые задания так, чтобы каждый ребенок помимо коррекции смог открыть для себя что-то новое, интересное, непознанное. Так игры с мячом могут быть прекрасным инструментом, используемым в коррекционной практике.

Работая в этом направлении, сделала следующие выводы о значении игр с мячом в развитии речи детей:

1. Игры  с мячом отвлекают внимание ребенка от речевого дефекта и побуждают его к общению.
2. Освобождают ребенка от утомительной, неестественно для его возраста неподвижности на занятиях.
3. Помогают разнообразить все виды деятельности на коррекционных занятиях.
4. Развивают общую и мелкую моторику, развивают ориентировку в пространстве.
5. Помогают проводить работу над развитием просодических компонентов речи.

Считаю, что все это необходимые предпосылки для лучшего функционирования речевых органов  и оказывает положительное влияние на выработку у детей правильных речевых навыков. Так, развивая мелкую моторику, мы одновременно закрепляем пространственную ориентировку, грамматические формы, расширяем словарный запас.  Сделала подборку игр с мячом, которые могут быть использованы на различных этапах коррекционной работы. Они удобны тем, что не требуют сложной атрибутики, длительной подготовки к ним. Самый усложненный вариант подобных игровых упражнений – пересказ или составление  сказок.

Игра « слог да слог – и будет слово».

Вариант 1.

Цель –дифференциация звуков, развитие внимания, быстроты мышления.

Ход игры: логопед бросает мяч, называя первый слог, ребенок заканчивает слово.

Вариант 2.

Цель – закрепление умения добавлять слог, заканчивая слово.

Ход игры: логопед говорит детям: « Я произнесу начало слова, а вы закончите». Затем поочередно бросает мяч детям и говорит первый слог. Дети ловят и бросают обратно, называя целое слово.

« Кто как разговаривает».

Вариант 1.

Цель: расширение словарного запаса.

Ход игры: логопед поочередно бросает мяч детям, называя животных. Дети, возвращая мяч, отвечают, как то или иное животное подает голос:

Корова                                               мычит

Тигр                                                       рычит

Змея                                                             шипит

Комар                                                 пищит

Собака                                                         лает

Вариант 2.

Логопед, бросая мяч ребенку спрашивает: «Кто рычит?» и т. д.

«Животные и их детеныши».

Цель: закрепление в речи детей названий детенышей животных.

Ход игры: бросая мяч ребенку, логопед называет какое-либо животное, а ребенок, возвращая мяч логопеду, называет детеныша этого животного. Основные движения: перебрасывание мяча с ударом об пол; перебрасывание мяча; прокатывание мяча, сидя на ковре.

Слова желательно скомпоновать в группы по способу их образования.

«Из чего сделано».

Цель: закрепление в речи употребления относительных прилагательных.

Ход игры: логопед, бросая мяч ребенку, говорит: «Рукавички из кожи», а ребенок, возвращая мяч логопеду, отвечает: «Кожаные».

Тазик из меди                                    медный

Медвежонок из плюша                   плюшевый

Рукавички из шерсти                       шерстяные.

«Я знаю три названия».

Цель: расширение словарного запаса детей за счет употребления обобщающих слов.

Ход игры: ребенок, подбрасывая мяч или ударяя им об пол, говорит: «Я знаю три названия животных: собака, кошка, корова, коза, кролик».

«Я знаю три имени девочек: Ира, Таня, Тамара, Оля, Валя».

Можно использовать следующие виды движений: удары мячом об пол при помощи одной (двух) руки, ловля двумя руками; бросание мяча вверх двумя руками и ловля двумя руками; отбивание мяча правой и левой рукой на месте.  

«Назови предмет».

Цель: расширение словарного запаса за счет обобщающих слов.

Вариант 1.

Ход игры: логопед называет обобщающее понятие и бросает мяч поочередно каждому ребенку. Ребенок, возвращая мяч логопеду, называет относящиеся к этому обобщающему понятию предметы.

Овощи                               картофель, морковь, свекла, лук, капуста.

Вариант 2.

Логопед называет видовые понятия, а дети обобщающие слова.

«Что делают животные».

Цель: активизация глагольного словаря детей, закрепление знаний о животных.

Ход игры: логопед, разными способами бросая мяч каждому ребенку по очереди, называет какое-либо животное, а ребенок, возвращая мяч логопеду, произносит глагол, который можно отнести к названному животному.

Собака                      лает, бегает, скулит, кусается, ласкается, служит….

«Скажи ласково».

Цель: закрепление умения образовывать существительные при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, развитие ловкости, быстроты реакции.

Ход игры:  логопед, бросая мяч ребенку, называет первое слово (например, стол), ребенок, возвращая мяч логопеду, называет слово «ласково» (столик).  Слова лучше группировать по сходству окончаний.

Шапка       шапочка

Книга         книжечка.

«Хорошо – плохо».

Вариант 1.

Цель:  знакомство детей с противоречиями окружающего мира.

Ход игры: дети сидят в кругу. Логопед задает тему обсуждения. Дети, передавая мяч по кругу, что хорошо или плохо в природных явлениях.

Дождь                                  Хорошо: смывает пыль с домов, поливает растения.

                                             Плохо: нельзя долго гулять, бывают наводнения.

Вариант 2.

«Нравится – не нравится».

Лето                                            Можно купаться в море – нравится

                                                     Нельзя долго загорать – не нравится.

«Составь предложение».

Цель: развитие внимания, быстроты и мыслительных операций.

Ход игры: логопед бросает мяч кому-нибудь из детей, произнося при этом несогласованные слова. Ребенок, поймав мяч, произносит предложения из данных слов и бросает мяч обратно.

«Кто как передвигается».

Цель: обогащение словарного запаса, развитие мышления.

Ход игры: логопед, бросая мяч ребенку, задает вопрос, а ребенок, возвращая мяч логопеду, отвечает. Игра проводится с перебрасыванием мяча разными способами.

Ползают                             змеи, черви, гусеницы

Летают                                птицы, жуки , комары, мухи, пчелы.

«Что бывает круглым».

Цель: расширение словаря детей за счет прилагательных, развития воображения.

Ход игры: перебрасывая мяч детям различными способами, логопед задает вопрос, на который ребенок, поймавший мяч, отвечает, возвращая мяч логопеду. Логопед перекидывает мяч следующему ребенку, получая ответ от него.

Что бывает деревянным?                  Стол, стул, скамейка, шкаф, комод….

«Четвертый лишний».

Цель: закрепление умения детей выделять общий признак.

Ход игры: логопед, бросая мяч ребенку, называет четыре слова и просит определить лишнее.

«Веселый счет».

Цель: закрепление в речи детей согласования существительных с числительными.

Ход игры: логопед бросает мяч ребенку и называет сочетание существительного с числительным  один, а ребенок, возвращая мяч, В ответ называет это же существительное, но в сочетании с числительным пять ( шесть, семь, восемь…). Сначала лучше называть сочетания по принципу сходства окончаний имен существительных.

Один стол               пять столов

Один пол                 пять полов.

«Один – много».

Цель: закрепление в речи детей различных типов окончаний существительных.

Ход игры: логопед бросает мяч детям, называя имена существительные в единственном числе, дети бросают мяч обратно, называя существительные во множественном числе. Можно перебрасывать мяч разными способами: удары об пол, прокатывание мяча сидя на ковре.

«Чья голова».

Цель: расширение словаря за счет употребления притяжательных прилагательных.

Ход игры: логопед, бросая мяч, говорит: «У собаки голова…», ребенок заканчивает: «Собачья».

«Назови цвета».

Цель: подбор существительного к прилагательному, обозначающему цвет.

Ход игры: логопед, бросая мяч ребенку, называет прилагательное, обозначающее цвет, а ребенок, возвращая мяч, называет существительное, подходящее к данному прилагательному.

Зеленый                       лист,  велосипед, стол, стул, шкаф.

Красное                        яблоко, зарево, полотенце, платье, украшение.

«Горячий – холодный».

Цель: закрепление в словаре и представлении детей противоположных признаков предметов.

Ход игры: логопед, бросая мяч ребенку, произносит прилагательное, а ребенок, возвращая мяч, называет другое прилагательное с противоположным значением.

Длинный                   короткий

Холодный                 горячий.

«Подскажи словечко».

Цель: развитие мышления.

Ход игры: логопед, бросая мяч ребенку, спрашивает: «Сорока стрекочет, а ворона?» Ребенок, возвращая мяч логопеду отвечает: «Каркает».

Змея ползает, а  собака

Птица летает, а гусеница.

«Что происходит».

Цель: закрепление употребления в речи глаголов.

Ход игры: логопед, бросая мяч, задает вопрос, а ребенок, возвращая мяч, отвечает.

«Вратарь».

Цель: закрепление ориентировки ребенка в правой и левой сторонах, развитие быстроты реакции.

Ход игры: логопед бросает мяч ребенку, одновременно предупреждая, куда должен лететь мяч. Ребенок делает вратарское движение в заданном направлении.

«Коля, не зевай, слева мячик – догоняй».

«Ваня, не зевай справа мячик – догоняй».

Приложение № 3

Комплекс релаксационной гимнастики

Во время речи необходимо сохранять ощущение внешней и внутренней подтянутости, поэтому необходимо добиваться правильной осанки. Сидеть или стоять нужно прямо, с расправленными плечами, не напрягая корпус, мышцы рук и шеи. Голову держать прямо, без напряжения, не опуская вперед и не запрокидывая назад. Такое положение тела должно стать естественным и привычным в момент работы над дыханием и голосом, т. е. нужна осанка раскрепощенного человека.

Неправильная осанка, усиливая напряжение мышц, может привести к искажению звучания.

 Навык правильно расслаблять мускулатуру отрабатывается путем применения специальных релаксационных упражнений, которые приучают чувствовать сильное напряжение мышц и затем расслабленное их состояние.

Рекомендации, выдаваемые родителям:

Необходимо как можно сильнее произвольно напрячь и затем максимально расслабить какую-либо группу  мышц. При этом мы создаем ощущение контраста между напряженным и свободным их состоянием.

Силу напряжения мышц мы контролируем как с помощью телесных ощущений во время выполнения упражнений, так и визуально, обращая внимание на область плечевого пояса, шеи, мимических мышц лица.  Такой контроль помогает легче осуществить переход к глубокому расслаблению, в результате чего мы вырабатываем свободу действий и умение управлять мышцами. Упражняясь ежедневно по 5 – 7 минут мы вырабатываем способность пользоваться мускулатурой речевого аппарата без его перенапряжения. Необходимо помнить о том, что нерациональное расслабление – такое же препятствие для свободных движений, как и скованность.

 Для получения оптимального результата необходимо обратить внимание на следующие правила:

1. Снижаем тонус мускулатуры в области плеч, груди, рук, органов артикуляции;
2. Ощущаем и контролируем плавность перехода от напряженного к расслабленному состоянию;
3. Запоминаем ощущение комфорта и осознанно расслабляем мышцы;
4. Снижаем мышечное напряжение с использованием самовнушения;
5. Выполняем движения неторопливо, ритмично, не переутомляясь;
6. Свободно дышим во время упражнений.

Упражнения дети выполняют  со звуком и беззвучно. Начало фонации приурочиваем к расслаблению. При этом сначала произносим протяжно и плавно гласные звуки и их сочетания, а затем слоги и слова.

Выполняя упражнения, мы учим детей  улавливать контраст между напряжением и расслаблением мышц. Овладев релаксацией, дети научились снимать напряжение и усталость, почувствовали себя спокойнее и раскрепощеннее.

1. Упражнения для рук.

Упражнение 1.Стоя ( сидя ). Руки с напряжением вытянуть вперед, пальцы сжать в кулак, напрягая кисти, предплечья. Плечи. Поочередно расслабить кисти, затем предплечья и полностью мышцы рук.

Упражнение 2. Стоя ( сидя ). Руки с напряжением медленно развести в стороны, пальцы «растопырить». Поочередно расслабить кисти, предплечья и полностью мышцы рук. Руки свободно уронить вниз, выполнить маятникообразные движения, постепенно то увеличивая, то уменьшая амплитуду качания.

Упражнение 3. Стоя ( сидя ). Поднять прямые руки с напряжением вверх, затем «бросить» свободно вниз с наклоном корпуса вперед.

Упражнение 4. Сидя. Опереться руками на сидение с усилием, постепенно увеличивая напряжение в плечевом поясе, расслабиться с наклоном корпуса вперед. Затем мягко выпрямиться на стуле.

Упражнение 5. Стоя. Отвести руку в сторону или вперед. Упереться ладонью в стену с усилием. Расслабиться. Вернуться в исходное положение.

Упражнение 6. Сидя. Свободно положить руки на колени, ноги слегка расставить. Сжать пальцы в кулак, прижать к туловищу, с напряжением поднять голову, затем «уронить» голову и руки с одновременным наклоном туловища вперед. Выпрямиться на стуле.

Упражнение 7. Стоя. Ноги врозь, руки опущены, пальцы переплетены в замок. Руки с переплетенными пальцами поднять и завести за голову, напрячься и резко опустить с одновременным расслаблением.

Упражнение 8. Стоя. Имитировать руками движения пловца, чередуя попеременное напряжение и расслабление рук.

Упражнение 9. Стоя (сидя). Медленно, с напряжением, поднять одновременно голову и плечи вверх, затем «уронить» плечи и голову, расслабиться.

Упражнение 10. Стоя. Свести плечи вперед, медленно увеличивая напряжение, затем развести в стороны до соприкасания лопаток с одновременным расслаблением рук.

Упражнение 11. Стоя ( сидя ). Пальцы сжать в кулак. Напрягая мышцы кисти предплечья, плеча, руки согнуть в локтях на уровне плеч. Опустить руки. Расслабиться.

Упражнение 12. Стоя ( сидя ). Поджать с напряжением  подушечки пальцев к верхней части ладони ( сжать руку в кулак ), затем быстро выпрямить и растопырить пальцы. Расслабить кисть, покачивая ею на весу с упором на локоть. Добиться, чтобы она висела свободно, как плеть. Выполнять попеременно левой и правой рукой или одновременно обеими руками.

2. Упражнения для ног

Упражнение 1. Лечь на спину. Ногами с усилием упереться в стену, затем расслабиться.

Упражнение 2. Сидя. Выпрямить ноги с напряжением (потягивание), затем расслабиться.

Упражнение 3. Сидя. Выпрямить напряженные ноги, развести в стороны, уронить расслабленные.

Упражнение 4. Стоя. Пальцами стопы надавливать на пол, чередуя напряжение с расслаблением. Упражнение.

Упражнение  5. Ходьба с высоким подниманием коленей и вытягиванием вниз ступней ног при напряженных мышцах с последующим расслаблением мышц при опускании ног.

       Упражнение 6. Сидя. Попеременно напряженно вращать по 30 – 40 секунд ступнями ног. Расслабиться.

3. Упражнения для головы.

Упражнение 1. Сидя. Опереться на стол согнутыми в локтях руками. Опустить голову на руки и полностью расслабиться.

Упражнение 2. Сидя. Медленно поворачивать голову, не поднимая ее, справа налево и слева направо.

Упражнение 3. Стоя (сидя.) руки поднять. Пальцы соединить в «замок» на затылке, локти и плечи развести в стороны. Плавно, без рывков отвести голову назад, преодолевая сопротивление рук. Ощутить напряжение, «бросить» руки вниз и расслабиться. Вернуться в исходное положение.

Упражнение 4. Стоя (сидя). Голову отвести максимально назад, руки поднять, локти развести в стороны, ладони зафиксировать на лбу. Медленно произвести наклон головы вперед, преодолевая сопротивление рук, напрячься. Вернуться в исходное положение, расслабиться.

4. Упражнения для органов артикуляции.

Упражнение 1. Попеременно высовывать узкий напряженный язык («жалом») и широкий расслабленный («лопатой»)

Упражнение 2. С усилием упереть кончик языка в верхние зубы, затем расслабить, уложив на дно полости рта. Губы и зубы разжать, рот приоткрыть.

Упражнение 3. Улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий расслабленный язык на нижнюю губу. Удержать позу на счет 1 – 5.

Упражнение 4. Растянуть губы в улыбку с напряжением. Затем расслабить губы и вернуть в прежнее положение.

Упражнение 5. Попеременно сжимать с усилием и разжимать челюсти и губы. Расслабиться, свободно опустив нижнюю челюсть.

Упражнение 6. Медленно опускать и поднимать расслабленную нижнюю челюсть без напряжения и утомления, широко открывая рот.

Упражнение 7. Оттянуть язык назад с усилием. Ощутить напряжение корня языка, затем расслабить, уложив на дно полости рта.

Приложение № 4.

Интонационные упражнения на изменение силы и высоты голоса, темпа и ритма речи.

Бесспорным является утверждение, что речь грамотного человека должна отличаться чёткостью дикции, интонационной и орфоэпической правильностью, логической ясностью, эмоционально-образной выразительностью. Именно поэтому обучение дошкольника интонационной выразительности является необходимым компонентом процесса формирования у ребёнка речи при логопедическом воздействии.

Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие звукопроизношения и просодики, нарушение целого ряда просодических элементов речи имеет место и у детей, имеющих нарушения в произношении отдельных звуков, и у детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, и в случаях общего недоразвития речи.

Использование интонационных навыков в дошкольном возрасте, является важной предпосылкой для успешного овладения письменной речью, её грамматическими структурами. Поэтому весьма важную роль в процессе общения играет умение внешне выражать свои эмоции. Жест, выразительные движения дают дополнительную возможность ярче и образнее донести наши мысли и чувства. Наблюдая за детьми с речевыми нарушениями, сделала вывод о том, что при скованном поведении в результате осознания своего дефекта большую часть сведений 55 – 75% они получают через невербальные каналы восприятия. Работая с такими детьми, понимаю, насколько важно научить их сочетать дар речи с даром говорить без слов, пользуясь им как для передачи собственных сообщений, так и для безошибочного понимания окружающих не в ущерб устной речи, а в помощь ей, потому что мимика, жесты, пантомимика – наши первые помощники в общении.  

Осознанное включение родителей в совместный с учителем–логопедом коррекционный процесс  позволяет значительно повысить эффективность работы. Создание единого пространства речевого развития ребенка невозможно, если усилия учителя - логопеда и родителей будут осуществляться независимо друг от друга и обе стороны останутся в неведении относительно своих планов и намерений. Взаимодействие с родителями провожу в традиционной и нетрадиционной формах (круглые столы, открытые занятия, индивидуальное подгрупповое консультирование, родительские собрания, мастер – классы, семинары - практикумы). Работа по коррекции системного речевого недоразвития не ограничивается стенами логопедического кабинета. Успешное преодоление речевого дефекта возможно только при условии индивидуального подхода к личности каждого ребенка в целом и тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего медико – психолого - педагогического коллектива (учителя-логопеда, невропатолога, воспитателей, музыкального руководителя, медицинского блока детского сада, психолога) и единства требований, предъявляемых к детям.

Упражнение 1.

Еле-еле, еле-еле завертелись карусели, а потом, потом, потом все бегом, бегом, бегом,

Все быстрей, быстрей, бегом, карусель кругом, кругом!

Тише, тише, не спешите. Карусель остановите, раз –два, раз –два – вот и кончилась игра.

Упражнение 2.

Капля – раз, капля – два, очень медленно сперва.

А потом, потом, потом – все бегом, бегом, бегом.

Мы зонты свои раскрыли – от дождя себя укрыли.

Упражнение 3.

Тихо, тихо, Зоя спит. Рядом злой комар летит.

Зою может покусать, и не даст он ей поспать.

Мы прогоним комара, улетай-ка  со двора.

Злой комар летит и сердито он звенит: ззззз.

Упражнение 4.

Я пошел играть в футбол и забил в ворота гол.

Все кричат: «Ура, ура», очень славная игра.

Упражнение 5.

- что делать после дождика?

- По лужицам скакать!

- Что делать после дождика?

- Кораблики пускать!

- Что делать после дождика?

- На радуге кататься!

- Что делать после дождика?

- Смеяться, улыбаться!

Упражнение 6.

- Был сапожник?

- Был.

- Шил сапожки?

- Шил.

- Для кого сапожки?

- Для любимой крошки!

Упражнение 7.

Была тишина, тишина, тишина.

Вдруг грохотом грома сменилась она!

И вот уже дождик тихонько – ты слышишь?

Закапал, закапал, закапал по крыше.

Упражнение 8.

Бабка охает и стонет: «Ой! Белье мое утонет.

Ой! попала я в беду! Ой! Спасите, пропаду!»

Упражнение 9.

«Доктор, доктор, как нам быть? Уши мыть или не мыть?»

Отвечает доктор гневно: «Уши мыть вам ежедневно!»

Если уши мыли вы, если уши мыли мы, если уши вымыл ты,

Значит уши вымыты!

Упражнение 10.

Маленький бычок, желтенький бочок.

Ножками ступает, головой качает.

Где же стадо? Мууу, Мууу! Очень скучно одному.

Упражнение 11.

- Кума, ты к нам?

- К вам, к вам.

-К воде скачу, ловить хочу.

- А кого, кого кума?

- Реке, карпа и сома.

-Как поймаешь, дашь ли нам?

- Как не дать, конечно, дам!

Упражнение 12.

Муха села мне на палец и спросила: « Вы проспались?»

Пальцем муху я ловлю, засыпаю, сплю…

Вдруг все громче голоса: «Ой, оса, летит оса!

Вон у Славы на носу. Ой! Лови скорей осу!»

Упражнение 13.

Муха в гости собиралась, ехать очень далеко.

Умывалась, одевалась, перед зеркалом металась

И – попала в молоко.

- Ты куда попала, муха?

- В молоко, в молоко.

- Тяжело  тебе старуха?

- Нелегко, нелегко.

- Ты бы вылезла немножко.

- Не могу, не могу.

- Я тебе столовой ложкой помогу, помогу.

- Лучше ты меня бедняжку пожалей, пожалей,

Молоко в другую чашку перелей, перелей.

Упражнение 14.

Раз, два – в  варежке дыра.

Три, четыре – что же делать Ире?

Пять, шесть – иголка есть.

Семь, восемь – бабушку попросим.

Девять, десять – кончена игра.

Делать все самой пора.

Упражнение 15.

Чики-брики – ты куда?

Чики-брики – на базар.

Чики-брики – ты зачем?

Чики-брики – за овсом.

Чики-брики – ты кому?

Чики-брики – я коню.

Чики-брики – ты какому?

Чики-брики – вороному.

Упражнение 16.

- Эхо, я тебя зову!

- А-у, А-у!

- Ты уже поело?

- Е  -ло, е-ло!

- Хочешь булочку мою?

- Чью? Чью?

- Я тебе конфетку дам!

- Ам!  Ам!

- Эхо, ближе подойди!

- Ты иди! Ты иди!

- А вдруг там болото?

- То-то,  То-то!

- Ладно, я потом приду!

- Жду! Жду!

Упражнение 17.

- Где ты, ласточка, бывала?

- Что ты, ласточка, видала?

- Я летала на речушку,

Там я видела лягушку.

Упражнение 18.        

- Мама, мама, посмотри!

Я пускаю пузыри!

Желтый, красный, голубой.

В каждом я и ты со мной.

Посмотри-ка, посмотри! –

Просит маму Галка.

- Ой! А где же пузыри?

Лопнули. Как жалко.

Приложение № 5.

Фонетическая ритмика.

Как один из эффективных приемов работы над произносительной стороной речи используется фонетическая ритмика (речевая ритмика).

Фонетическая ритмика — это система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с произнесением определенного речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков). Все упражнения, содержащие движения и устную речь, на занятиях по фонетической ритмике направлены на:

• нормализацию речевого дыхания и связанной с ним слитностью речи;

• формирование умения изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр без грубых отклонений от нормы;

• правильное воспроизведение звуков и их сочетаний изолированно, в слогах и словосочетаниях, словах, фразах;

• воспроизведение речевого материала в заданном темп.

 Ее содержанием является обучение детей подражанию крупным и мелким движениям тела, рук, ног, которые сопровождаются произнесением звуков, слогов, слов, фраз. Постепенно двигательные возможности детей совершенствуются и становятся более точными, в том числе и артикуляционные движения, которые ведут за собой произношение.

Материалом для занятий речевой ритмикой  являются звуки, слоги, слова, словосочетания, фразы и позднее тексты (стихи, считалки, чистоговорки, сказки), произнесение которых сопровождается разнообразными движениями. Речевой материал должен отвечать не только произносительным задачам, но и задачам доступности, задачам речевого общения. На занятиях речевой ритмикой дети сначала вместе с логопедом  произносят предлагаемый материал, затем индивидуально повторяет каждый ребенок, и все завершается общим проговариванием.

В своей деятельности  выделяю  работу над:

7. Звуками и их сочетаниями
8. Ритмом и темпом
9. Речевым дыханием и слитностью
10. Голосом и интонацией

Все разделы одинаково важны в работе над речью и все они тесно связаны между собой.

Для нормальной речи необходим длительный, экономный выдох. Начинать тренировку лучше всего с выработки статистического дыхания, т.е. дыхательных упражнений в положении «лежа», затем «сидя», «стоя» и в движении. Постепенно беззвучные дыхательные упражнения переходят в фонационные. Затем постепенно фонационные упражнения усложняются. На одном выдохе требуется произнести сочетание согласных кс-, ф – с – ш.

Дыхательные упражнения проводятся как под музыку, так и без нее. Они сочетаются с движениями рук: вверх – вниз, вверх – в стороны, вверх – на пояс; туловища: повороты влево – вправо, наклоны в стороны, вперед; головы: наклоны к плечам, на грудь, круговые повороты.

По мере закрепления навыка фонационного дыхания мы формируем и правильное речевое дыхание, которое, в свою очередь, обеспечивает нормальное голосообразование. С произнесения на длительном выдохе гласных и согласных звуков мы начинаем работу над силой и высотой голоса. И в то же время мы отрабатываем элементы слов, что является предпосылкой чистого произношения звуков.

Мы постоянно помним о том, что для правильного функционирования артикуляционного аппарата большое значение имеет напряженность и расслабленность мышц. Каждое занятие включает в себя несколько вариантов для снятия напряжения – дети стоят, сидят, ходят, бегают, прыгают.

Также двигательные упражнения положительно влияют на развитие чувства ритма и темпа произношения. Характер этих движений различен – от плавных и медленных, до отрывистых и резких. Упражнения, которые я применяю при работе над речевым дыханием и слитностью речи, характеризуются только плавными движениями.

При работе над ритмом и темпом речи, голосом и интонацией движения носят естественный характер, сочетая в себе те, что  выполняются при проговаривании звуков и слогов, а также естественные жесты. Движения, которые выполняются на занятиях, предварительно не выучиваются. Поэтому они повторяются синхронно с логопедом по 2 – 3 раза.

На слух  предлагаю детям материал по различению, восприятию и воспроизведению различных ритмов, логического ударения.

Речевой материал знаком детям и доступен в лексическом отношении, отвечает фонетическим задачам занятия. Речевой материал, который проговаривается в сопровождении движений, занимает часть занятия по фонетической ритмике. Остальное время  отвожу для закрепления этого материала поэтапно -  сначала с движениями, затем без них. Цель последнего этапа состоит в автоматизации приобретенных навыков в условиях, приближенных к самостоятельной речи.

Все упражнения провожу по подражанию, не выучивая предварительно речевой материал. Наглядным показом и многократным повторением стимулирую ребенка к правильному, естественному подражанию, из приложения видно, как от занятия к занятию усложняется речевой материал.

Список литературы.

1. Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи».
2. М. Ф. Фомичева «Воспитание у детей правильного произношения».
3. Н. В. Нищева «Программа коррекционно-развивающей работы для детей с общим недоразвитием речи».
4. Л. П. Савина «Пальчиковая гимнастика».
5. Т. А. Воробьева, О. И. Крупенчук «Мяч и речь».
6. М. К. Бурлакова «Советы логопеда».
7. Р. Залмаева «Сам себе логопед».
8. Е. А. Пожеленко «Волшебный мир звуков и слов».
9. С. А. Миронова «Развитие речи дошкольников».
10. Т. М. Власова «Фонетическая ритмика».
11. О. Н. Дьяченко «Дневник воспитателя».
12. И. А. Морозова «Развитие речевого восприятия»».
13. Т. Г. Ткаченко «Логопедическая энциклопедия».
14. Н. С. Варенцова «Развитие фонематического слуха у дошкольников».
15. Л. М. Граб «Тематическое планирование».
16. Н. И. Соколенко «Посмотри и назови».
17. И. А. Лопухина «Логопедия, речь, ритм, движение».
18. Р. А. Белова-Давид  «К вопросу о медико-педагогическом комплексе».
19. М. Г. Елагина «Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем детстве».
20. А. А. Ланцова «Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции».
21. Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова «Логопедическая работа в группах дошкольников  со стертой формой дизартрии».
22. С. С. Ляпидевский, С. Н. Шаховская « Расстройства речи и голоса в детском возрасте».
23. Ю. С. Ляховская «Особенности словаря старших дошкольников».
24. А.Г. Каше «Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи»
25. К.П. Беккер, М. Совак «Логопедия»

Содержание

1. Введение
2. Глава 1. Особенности речевого развития детей с общим             недоразвитием речи.
3. Глава 2. Основные методы и педагогические технологии, используемые в коррекционно – логопедической работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.
4. Глава 3. Выводы. Результативность
5. Приложения
6. Литература.