РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
календарно-тематическое планирование (подготовительная группа)

                                                    Рабочая программа 

                                    воспитателей подготовительной к школе группы

                                    по программе «От рождения до школы»

                                          Колесникова Л.Е.

                                                                                 Рабочая программа составлена на основе:

                                                                                                                                                                                    примерной  общеобразовательной

                                                                                                                                                                                    программы  дошкольного образования

                                                                                                                                                                                    под ред. Н.Е. Вераксы,

                                                                                                                                                                                     Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.

                                                                                                      2018-2019 уч.год

Содержание

Целевой раздел:                                                              

          1.Пояснительная записка……………………………………..……………............3

2.Возрастные психофизические  особенности  детей……………………………4

3.Перечень основных видов организованной образовательной деятельности…7                                                                              4. Описание ежедневной организации жизни и деятельности детей……………9

  Содержательный раздел:

Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития ребёнка.. 10

1. Социально-коммуникативное развитие…………………………………………..14
2. Познавательное развитие…………………………………………………………..17
3. Речевое развитие……………………………………………………………………41
4. Художественно-эстетическое развитие…………………………………………   52

Предисловие к пятому изданию (инновационному)

Инновации программы

В программе «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» представлены основные компоненты оптимальной организации образовательновоспитательного процесса. В пятом (инновационном) издании в основе своей сохранены цели, задачи и содержание образовательной работы (чему учим). Однако есть и изменения, связанные в  первую очередь с  образовательными технологиями (как учим). Необходимость нововведений связана с  тем, что многое изменилось: время другое, общество другое и дети другие. Значит, надо меняться и педагогам.

Основные инновации пятого издания Программы:

 ‹ Внесены изменения в распорядок дня, позволяющие больше времени отводить на свободные игры и самостоятельные занятия детей, проектную и событийную деятельность, на дополнительные занятия и пр.

‹ Введены новые элементы режима дня: утренний и вечерний круг.

 ‹ Принята концепция образовательного результата, где гармонично сочетаются развитие способностей, воспитание ценностных представлений и освоение знаний, умений, навыков.

 ‹ Вводятся новые образовательные технологии: пространство детской реализации, образовательное событие, утренний и  вечерний круг, развивающий диалог, технология позитивной социализации, «ровестничество» — технология создания детского сообщества и др.

 ‹ Осуществляется переход на новый формат детско-взрослого взаимодействия, основанного на умении «слышать голос ребенка» и нацеленного на развитие детской инициативы.

‹ Предлагается новый формат праздников, с опорой на детские интересы и детскую инициативу.

 ‹ Подробно прописаны принципы организации развивающей предметно-пространственной среды, нацеленной на  самостоятельные детские активности и  возможность найти каждому ребенку занятие по интересам.

 ‹ Значительная часть освоения предметного содержания (знания, умения, навыки) проходит не в формате фронтальных и подгрупповых занятий, а в новых формах, таких как утренний круг, проектная деятельность, образовательное событие, обогащенные игры детей в центрах активности и др.

 ‹ Предлагается новый формат взаимодействия с  родителями, когда родители и воспитатели не «заказчик» и «исполнитель», а коллеги и  партнеры, у  которых общая задача — воспитание ребенка, при этом воспитатель, как профессионал, занимает экспертную позицию, а родитель прислушивается к мнению воспитателя и содействует ему по мере сил.

 ‹ Создание ПДР (пространство детской реализации) как основного инструмента развития личности ребенка.

Пятое (инновационное) издание Программы открывает новые возможности для детей, родителей и  воспитателей и  при этом может быть успешно реализовано в массовом детском саду без привлечения дополнительного финансирования. Главная идея пятого издания — это оптимальное сочетание классического дошкольного образования и  современных образовательных технологий. Главное нововведение пятого издания — это нацеленность на создание пространства детской реализации — поддержку творчества, инициативы, развитие личности ребенка, создание условий для самореализации. Инновационный вариант может показаться, на первый взгляд, более сложным и труднореализуемым, однако на практике он, в конечном счете, более удобен и интересен всем — и детям, и родителям, и воспитателям, и администрации.

Введение в программу «От рождения до школы»

Развитие и культура

В программе «От рождения до школы» большое внимание уделяется вопросам взаимодействия педагогов и детей. Имеющиеся на  этот счет научные данные убедительно показывают, что успешность развития дошкольников в значительной степени определяется тем, как организовано общение взрослых и детей (Pianta, R.C., Hamre, B., Stuhlman, M. 2002; Howes, C., Fuligni, A.S., Soliday Hong, S., Huang, Y. D., & Lara-Cinisomo, S. 2013)1 .

В  контексте проблемы общения ребенка и  взрослого задаются две различные позиции. Одна из них состоит в том, что ребенок понимается как малоопытный субъект, который не  может включиться в  производственную деятельность взрослого сообщества, что вызывает необходимость наличия особого подготовительного к взрослой жизни периода, или детства. Этот подход разделяется многими российскими авторами. Так, Д. Б. Эльконин писал: «Возникает такое положение, при котором ребенка нельзя учить владению орудиями труда в силу их сложности, а также в силу того, что возникшее разделение труда создает возможности выбора будущей деятельности, не  определяемой однозначно деятельностью родителей. Появляется своеобразный период, когда дети предоставляются самим себе» (Эльконин Д. Б., 1978, с.63). На ограниченность детского опыта указывал А. Н. Леонтьев: «Человек не  рождается наделенным историческими достижениями человечества. Достижения предыдущих поколений воплощены не в нем, не в его природных задатках, а в окружающем его мире продуктов общественно-исторической практики — в языке, в науке, и нравственных нормах, в творении искусства. Только присваивая эти достижения, человек приобретает подлинно человеческие свойства и  способности» (Леонтьев А.Н., 2009, с. 376).

Сам факт того, что ребенок рождается в культуре, говорит о необходимости ее освоения. Это отмечал А. Н. Леонтьев: «... главное для развития — это включение ребенка в общение со взрослым, овладение тем миром материальных и духовных явлений, которые созданы в ходе исторического развития человеческого общества» (Леонтьев А.Н., 2009, с. 374). При этом культура предстает в роли источника культурных или идеальных форм. Д. Б. Эльконин писал: «Ребенок вступает во  взаимодействие с  некоторой идеальной формой, т. е. с  достигнутым обществом уровнем развития человеческой культуры, в котором он родился» (Эльконин Д. Б., 1978, с.32). Важный момент заключается в том, что культурные формы уже существуют. Они возникли до рождения ребенка и выступают как сложившиеся образцы, которым он должен подражать. Процесс освоения образцов или идеальных форм определяет детское развитие. Анализу этого вопроса уделял большое внимание Л. С. Выготский. Он  противопоставлял две стороны процесса развития — натуральную и  культурную (Выготский Л.С., 1983, с.  31). Хотя подобное противопоставление он считал условным, но вместе с тем необходимым: «различение того и другого является совершенно необходимой предпосылкой всякого адекватного исследования психологии человека» (Выготский Л.С., 1983, с.35). Анализируя процесс детского развития, Л.С.Выготский подчеркивал одну его противоречивую особенность: «В  развитии ребенка то, что должно получиться в  конце развития, в  результате развития, уже дано в среде с самого начала» (Выготский Л.С., 1996, с. 87). Для объяснения этого обстоятельства он  ввел понятия первичной и  конечной формы. Под первичной формой он  понимал генетически обусловленные начальные психические образования, которые лежат в  основе взаимодействия ребенка с  культурой и  развиваются в  ходе этого взаимодействия: «Мы видели, что ребенок владеет в начале развития только первичной формой, т. е., скажем, в области речи он произносит только отдельные слова. Ведь отдельные слова составляют часть диалога ребенка с  матерью, которая уже владеет идеальной формой, такой, какая должна появиться у ребенка в конце его развития. Может ли ребенок в год или полтора года жизни овладеть этой идеальной формой, т.е. просто ее усвоить, просто подражать ей? Не может. Может ли ребенок этого возраста, тем не менее, двигаясь от первого шага до последнего, все больше и больше приноравливать свою первоначальную форму этой конечной форме? Да, исследование показывает, что так оно в  действительности и  происходит» (Выготский Л.С., 1996, с.  90). Под идеальной формой Л.С.  Выготский понимал то  психическое образование, которое, с одной стороны, должно появиться в конце развития, а с другой — уже существует в культуре и является культурным образцом (Выготский Л.С., 1996, с. 88). Процесс развития Л. С. Выготский рассматривал как взаимодействие первичной и  идеальной формы: «Величайшая особенность детского развития заключается в том, что это развитие совершается в таких условиях взаимодействия со средой, когда идеальная форма, конечная форма, та, которая должна появиться в  конце развития, не только существует в среде и соприкасается с ребенком с самого начала, но она реально взаимодействует, реально оказывает влияние на  первичную форму, на первые шаги детского развития, т. е. что-то такое, что должно сложиться в самом конце развития, каким-то образом влияет на самые первые шаги этого развития» (Выготский Л.С., 1996, с.  88). Под движущими силами развития он  понимал несоответствие первичной и  идеальной формы: «...движущие силы развития в  этом несоответствии  — это основные противоречия детского развития  — идеальной и генетической (развивающейся формы)» (Выготский Л. С., 1996, с. 244). Согласно этой логике, в  ходе присвоения выработанных в  культуре систем средств, таких как язык или система научных понятий, натуральные психические функции преобразуются в  высшие психические функции, которые характеризуются осознанностью, произвольностью и опосредствованностью. Подчеркнем еще раз, что существенной особенностью процесса детского развития является обязательное участие двух человек: взрослого и ребенка. Взрослый выступает в роли носителя идеальной формы. Ребенок осваивает ее, совершенствуя свою первичную форму в процессе взаимодействия, подражая взрослому. Отметим важную, на  наш взгляд, особенность развития ребенка. Дело в том, что он  рассматривается как неумелый или малознающий по отношению к тому содержанию, которое уже сложилось и приобрело устойчивость. Это содержание представляет собой прошлое человечества. Можно сказать, что в контексте прошлого ребенок несовершенен.

Обучение и зона ближайшего развития

Понятно, что в  связи с  освоением идеальных форм возникает необходимость обучения. Идеальные формы составляют основу культуры. Однако сама идеальная форма непосредственно не открывается ребенку. Она осваивается с помощью ее носителя или посредника, в роли которого выступает взрослый. Л.С. Выготский рассматривал ситуацию, в  которой носитель идеальной формы — взрослый — отсутствует. «Представим себе, что у ребенка в среде отсутствует эта идеальная форма, т. е. развитие ребенка не  подчиняется тому закону, о  котором я  говорил только что, именно, что конечная форма отсутствует, не  взаимодействует с  начальной формой, ребенок развивается среди других детей, т. е. есть среда его сверстников с  низшей, начальной формой. Будет ли тогда развиваться соответствующая деятельность, соответствующие свойства у ребенка? Исследования показывают, что будут, но чрезвычайно своеобразно, т.е. они будут всегда развиваться очень медленно, очень своеобразно и  никогда не  достигнут того уровня, которого они достигают, когда есть в среде соответствующая идеальная форма» (Выготский Л. С., 1996, с. 91). К аналогичному выводу пришел и А.Н.Леонтьев (Леонтьев А.Н., 2009, с. 375). Объяснение этих последствий основано на  главной характеристике деятельности. А.Н. Леонтьев называл ее предметность. Рассматривая предметность как свойство деятельности человека, А.Н. Леонтьев подчеркивал, что продукты человеческой деятельности характеризуются двумя типами свойств: натуральными и  предметными. Если натуральные свойства отражают пространственно-физические особенности объектов, то  предметные свойства уже отражают то, в  какой мере указанные объекты могут удовлетворять потребности человека. Удовлетворение потребностей предполагает раскрытие этих предметных свойств. Знаменательно то, что предметные свойства не лежат в логике пространственно-физических отношений. Человеческое употребление предметов требует особых форм активности, отличающихся от  натурального взаимодействия с  объектами. Именно поэтому предметные свойства непосредственно не представлены детскому сознанию. Только с  помощью взрослого ребенок открывает и  осваивает способы употребления предметов человеческой культуры. Вот почему без взрослого, согласно А.Н. Леонтьеву, развитие ребенка будет задержано. Эти два примера из работ Л.С. Выготского и А.Н.  Леонтьева убедительно раскрывают позицию авторов программы относительно роли взрослого в детском развитии. Она заключается в том, что достижения культуры (идеальные формы) осваиваются ребенком только с  помощью взрослого. Фактически взрослый выступает в роли высшего существа, знающего, что и как нужно делать ребенку. В этом случае взрослый не только предъявляет идеальную форму, но и контролирует процесс взаимодействия первичной и  идеальной формы. Этот контроль (контроль сверху) носит доминирующий характер в том смысле, что правильныйрезультат заранее известен взрослому как носителю идеальной формы и у него есть основания направлять действия детей в соответствие с заранее разработанной схемой. Этот процесс происходит в  особом образовательном пространстве, которое определяется наличием зоны ближайшего развития (ЗБР). Фактически зона ближайшего развития (ЗБР) выступает как место, в котором происходит встреча первичной и идеальной формы. Как следует из вышеизложенного, ведущая роль в этом процессе — организация зоны ближайшего развития — принадлежит взрослому. Именно он отбирает культурные образцы, показывает способы действия с ними и контролирует результаты их освоения. У Л.С.  Выготского этот процесс характеризуется как особая форма образования, которая ведет за собой развитие — развивающее обучение. Идеальные формы можно рассматривать как знания. В этом случае мы  сталкиваемся с  одной особенностью, которая характерна для знаний. На нее обратил внимание К.Поппер. Он писал: «... когда мы начали что-то делать, — например, строить дом, — то не в нашей воле продолжать так, как нам нравится, если мы не хотим быть погребенными под обвалившейся крышей. Скорее, есть структурные законы, которые нами должны быть открыты, законы, которые мы не можем изменить и которые автономны» (Popper, 2008, с. 82). Другими словами, ребенок должен не только следовать указаниям взрослого и им подчинятся, но и подчиняться тем законам, которые стоят за этими знаниями. Здесь возникает ситуация двойного подчинения. С одной стороны, ребенок подчиняется указанию взрослого, потому что взрослый репрезентирует высшую форму. Но кроме того ребенок должен подчиняться и объективным законам, которые характеризуют знания как высшую форму. К. Поппер имел в виду, что знания обладают не зависящей от субъекта объективностью. В  этом смысле знания предъявляют одинаковые требования к  любому ребенку, который пытается их освоить. Такая интерпретация свойств знаний ведет к ряду следствий: ‹ связи развития детской произвольности и освоения знаний; ‹ целесообразности классно-урочной системы обучения; ‹ нормированию, как самих учеников, так и процессов детского развития.

Репродуктивность культуры

Важно отметить одну особенность обучения: со  стороны культуры обучение не является творчеством, поскольку результат этого процесса —идеальная форма — заведомо задан культурой. Дети осваивают то, что уже известно и представлено в культуре. В  связи со  сказанным выше возникает определенная трактовка роли образования в  детском развитии, когда образцы рассматриваются не  только как идеальные формы, но  и  как готовые схемы, которые навязываются детскому сознанию и  определяют содержание его будущих продуктов. При таком подходе само мышление ребенка приобретает репродуктивный характер. Основная критика этого подхода обусловлена вполне оправданным опасением ограничений творческих возможностей детей, их ориентацией на  воспроизведение академических стандартов (Miller, Almon, 2009). При этом, многие авторы указывают на  необходимость поддержки становления детской личности, ее эмоционального развития, развития креативности и этического сознания (Wardekker, W., Boersma, A., Ten Dam, G., & Volman, M., 2012). Конечно, ребенок, который растет в  социуме, для того чтобы быть социализированным, должен знать основные правила данного социума. Фактически культурные образцы и выступают носителями таких правил. В этом смысле основу культуры составляют ситуации социального взаимодействия, которые нормированы, стандартны и  стабилизируют это взаимодействие. Собственно говоря, культура и не может быть построена по-другому, поскольку социальное взаимодействие предполагает определенность и стабильность. В этом смысле культурные ситуации — это ситуации, которые повторяются много раз и  являются репродуктивными. Более того, оказываясь в  стандартной ситуации, подчиняясь принятым правилам, ребенок превращается в  социальную единицу, индивидуальность которой оказывается невостребованной. Еще раз подчеркнем, что всякая социальная активность опирается на  устойчивые формы договоренностей, то есть нормированные ситуации, характеризующие взаимодействие участников процесса социальных коммуникаций. Социальные функции общества рождают потребность в культурных нормах. Набор задач и  ситуаций стандартного характера задают возрастные параметры освоения ребенком культурных форм. Чем больше культурных норм ребенок осваивает, тем прочнее он «вживается» в культуру. Таким образом, дошкольное детство нагружается содержанием, предполагающим максимально возможное освоение культурных норм. Рутинно-репродуктивной характер многих современных дошкольных учреждений подчеркнут в  работе М. Аласуутари и  А.-М. Маркстром (Alasuutari, Markstrm, 2011, p. 519–520). Проведенный авторами анализ высказываний педагогов и родителей показывает, что репродуктивность является системной характеристикой дошкольной организации. Очевидно преобладание идеи зависимости ребенка от взрослых и подчинение ребенка взрослому. Требования, связанные с созданием условий для проявления автономии и независимости ребенка, которые выступают в качестве целей дошкольного образования, так или иначе подчиняются порядку, установленному в дошкольном учреждении (Alasuutari, Markstrm, 2011, p. 530). Аналогичный вывод был сделан в  исследования Эйнарсдоттир (Einarsdottir, 2014). Дошкольники говорили о педагогах, как тех, кто контролирует дошкольное учреждение и следит за соблюдением правил, нарушение которых вызывает у них негативные эмоции (Einarsdottir, 2014, p. 693). Таким образом, традиция понимания культуры как системы идеальных форм, идущая от  Платона, задает репродуктивный характер дошкольного образования с доминирующим контролем взрослого. Остается открытым вопрос, за  счет чего возможно развитие творческой личности ребенка, если доминирует репродуктивность? В  своем исследовании Р.  Ченг (Cheung, 2016) на  основании опроса педагогов дошкольного образования Китая показала, что хотя развитие креативности отмечается как безусловная ценность, на практике педагоги не имеют возможностей для ее реализации. В ситуации дефицита времени и плотного графика выполнения различных заданий с  детьми они выбирают стратегию подчинения детей указаниям взрослого, что делает невозможным проявление достаточной инициативы ребенка. Более того, некоторые педагоги, несмотря на  реализуемые образовательные реформы, исходят из того, что успешное занятие — это занятие, проведенное до конца; занятие, на котором дети начинают много говорить, проявлять излишнюю инициативу не будет эффективным.

«Голос ребенка» и пространство детской реализации

Существует и другая точка зрения, в  соответствии с  которой ребенок по  своим возможностям оценивается гораздо выше взрослого. В этом случае ребенок рассматривается как субъект образовательного процесса, то есть сам определяет осваиваемое содержание и управляет временем. Исследователи, придерживающиеся этой точки зрения, считают нежелательным вмешательство взрослого в процесс детской активности. Взрослый призван обеспечить богатство предметно-пространственной среды, чтобы максимально развернуть самостоятельную детскую активность, не навязывая ребенку готовых схем. Эта идея находит выражение в понятии «голос ребенка». Понимание ребенка, как имеющего право голоса, во многом основано на Конвенции о правах ребенка ООН. «Голос ребенка» зачастую действует разнонаправленно с процессами, организуемыми взрослым. Однако многие педагоги видят свою задачу в том, чтобы комфортно для ребенка вписать его голос в схемы, предлагаемые взрослым, соответствующие культурным нормам и ожиданиям. Так, Alasuutari (2014) отмечает, что современный компетентный ребенок понимается как имеющий право на выражение своих взглядов и  на  вовлечение в  обсуждение касающихся его вопросов. Однако, как показало проведенное исследование и  наблюдение, педагоги нередко не уделяют должного внимания детским интересам. (Alasuutari, 2014, р. 255). Отчасти, как нам представляется, данная тенденция вызвана тем обстоятельством, что для педагогов остаются не  вполне понятными задачи взаимодействия с «детскими голосами». Сходные данные получены в  исследовании Дж. Сарганта и  Дж. Гилетт-Сван (Sargeant, Gillett-Swan, 2015, p. 188). Современное дошкольное образование развивается по  линии усиления детоцентристского подхода, предполагающего поддержку детской инициативы. На вопрос о том, как на практике реализуется подход, центрированный на  ребенке, достаточно популярным считается ответ о предоставлении ребенку выбора. Действительно, например, в практике дошкольного образования в  США ежедневно ребенку неоднократно предоставляется возможность выбора. Однако взрослые контролируют выборы, которые окружают ребенка (Canella, 1997). Сторонники этого подхода определяют свою позицию на основе тех возможностей, которые создаются в  среде дошкольного учреждения  — вводится понятие предметно-развивающей среды, которую можно интерпретировать как систему возможностей, предоставляемую детям для их активности, с одной стороны, и характера педагогического взаимодействия взрослого и ребенка, с другой. Важно понять, какое отношение имеет предметная среда к зоне ближайшего развития. Если среда рассматривается как некоторая система возможностей, которая задается через материальные объекты, то  она должна допускать различные способы своего употребления, установленные не только культурой, но и самим ребенком. Другими словами, ребенок на свое усмотрение использует и употребляет предлагаемые объекты. В этом есть своя логика с точки зрения организации творческого процесса. Она заключается в том, что любой объект имеет как стандартный способ употребления, который закреплен за ним в культуре, так и массу латентных свойств, которые допускают нестандартные способы употребления. Отчасти поиск таких нестандартных свойств характеризует феномен креативности. Предметно-пространственная среда выступает двояко, с одной стороны, как набор стандартов, но с другой стороны, как действие с ними по усмотрению ребенка без давления со стороны взрослого, что открывает новые возможности, то есть позволяет детям идти по творческому пути. Характерна в  этом отношении позиция некоторых авторов, касающаяся роли взрослого в  отношении детской игры. Так, например, Э. Сингер полагает, что взрослый не должен вмешиваться в игру детей (Singer, 2015). Здесь важно сделать одно пояснение. Всякое творчество — это процесс создания чего-либо нового, т.е. именно нового продукта. При этом ценность и значимость продукта будет определяться его востребованностью. Если продукт востребован, то и ребенок, его создавший, будет утверждаться в глазах окружающих и своих собственных, что важно для становления детской личности. Есть ли у ребенка шанс получить творческий, т.е. новый продукт? И за счет каких возможностей этот шанс может достигаться? Мы сталкиваемся с особой проблемой анализа понятия пространства возможностей и его соотнесением с понятием зоны ближайшего развития. Дело в том, что зона ближайшего развития задается взрослым, ребенок является ведомым, а сама ситуация, как отмечалось выше, является репродуктивной. В пространстве возможностей ребенок является инициатором. В нем «голос ребенка» отчетливо проявляется. Но вот результат детского видения мира — получение творческого продукта — весьма ограничен арсеналом исполнительских навыков, которыми располагает ребенок, и уровнем развития регуляторных функций. За  счет чего можно получить творческий продукт, т. е. то, чего нет в детском окружении? Либо за счет открытия новых свойств в известном объекте, либо за  счет того, что в  предметно-пространственную среду привносятся новые объекты извне. Мы  полагаем, что сама предметно-пространственная среда не  гарантирует наличие детской инициативы и  ее реализации; скорее, ее гарантирует взрослый. Мы  выдвигаем новый термин  — пространство детской реализации (ПДР), противоположный понятию «зона ближайшего развития» (ЗБР). Если в  зоне ближайшего развития (ЗБР) ребенок следуетза взрослым, копируя его, то в пространстве детской реализации (ПДР) — взрослый следует за ребенком, помогая в его активности; если в зоне ближайшего развития продуктом является освоение уже известного образца, то  в  пространстве реализации создается новый продукт, не  вписанный в  культурные нормы. Более того, в  зоне ближайшего развития ребенок осваивает прошлое культуры, в пространстве детской реализации развитие ребенка происходит за счет создания будущей культуры. Фактически мы  имеем два пути развития: в  ЗБР — развитие, базирующееся на  прошлом, в ПДР — развитие, ориентированное на будущее. Пространство детской реализации (ПДР) не  исчерпывается предметно-пространственной средой, а  определяется результативностью детской активности, связанной с  созданием нового продукта, автором которого выступает ребенок. Мы говорим о том, что пространство реализации — особая часть детства, которая обеспечивает самореализацию ребенка в социальном пространстве, в системе социальных отношений. Важно отметить, что роль взрослого заключается не только и не столько в том, чтобы создать наиболее разнообразную среду и услышать «голос ребенка», сколько обеспечить процесс реализации ребенком собственных идей, замыслов, переживаний. Дело не в том, что голос должен быть услышан, а в том, чтобы он был трансформирован в детскую идею, направлен на  ее реализацию и  получил оформление в  продукте. В  этом случае дошкольное учреждение даже с  относительно небогатой средой при обеспечении пространства детской реализации может быть с образовательной точки зрения более эффективным, чем детский сад с богатой средой.

Заключение

В связи с этим возникают совсем иные задачи, которые стоят перед дошкольным образованием. Согласно программе «ОТ  РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ», педагоги должны учитывать, что ребенок — существо культуры, которое осваивает культурные нормы, адекватные социуму. Поэтому нельзя отказываться от системы занятий, направленных на освоение идеальных форм и происходящих в пространстве ЗБР. Однако нельзя ограничиваться только этим, иначе образование будет игнорировать интересы ребенка. Поэтому вторая задача, которая стоит перед педагогом, — обеспечить детскую реализацию за счет создания особого пространства, в  котором ребенок порождает новые продукты, а взрослый поддерживает его в этом. Эти же задачи стоят и в семейном воспитании. Задача семьи — обеспечить возможность разворачивания пространства детской реализации, где ребенок мог бы воплотить свои идеи. Так, участие детей в обсуждении семейных проблем с правом голоса повышает их уровень морального сознания, что говорит о важности поддержки пространства реализации (Walker, Taylor, 1991). В  качестве одного из  вариантов построения пространства детской реализации выступает проектная деятельность дошкольников (Веракса Н. Е., Веракса А. Н., 2015). Имеющиеся на этот счет данные позволяют говорить о разворачивании пространства детской реализации, начиная с раннего возраста. В качестве продуктов могут выступать идеи, предложенные ребенком для общего обсуждения, и детские произведения, воплощающие замысел ребенка и выполненные самостоятельно или с помощью взрослого. Выделение двух пространств: зоны ближайшего развития (ЗБР) и пространства детской реализации (ПДР) позволяет говорить о существовании характерного для каждого из них типа общения. Общение взрослого и ребенка в ЗБР фактически направлено на то, чтобы ребенок освоил идеальную форму, и представляет собой по сути дела инструктирование детей. Задача этого типа общения состоит в том, чтобы ребенок понял указания взрослого и подчинился логике структурных отношений, стоящих за системой научных знаний. Пространство детской реализации требует другого типа общения и взаимодействия взрослого и ребенка. В этом случае взрослый должен вслушиваться в голос ребенка, чтобы понять детский замысел и помочьребенку не только его реализовать, но и создать условия, направленные на поддержку его востребованности. С построением пространства реализации, на наш взгляд, связан поиск новых образовательных практик (Formosinho, Figueiredo, 2014). Этот подход, связанный и  с  удержанием зоны ближайшего развития на  занятиях и  построением пространства детской реализации, характеризует главное направление развития программы «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ». Таким образом, мы можем сказать, что развитие ребенка в детском возрасте, представленное в  программе «ОТ  РОЖДЕНИЯ ДО  ШКОЛЫ», характеризуется не  столько наличием предметно-развивающей среды, сколько возможностью пребывания в  двух пространствах: ЗБР и  ПДР, т. е. в освоении культуры прошлого и участии в построении культуры будущего.

Н. Е. Веракса, доктор психологических наук, профессор

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

ОСНОВНЫЕ НАУЧНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПРОГРАММЫ «ОТ рождения до школы» Программа «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» (далее — Программа) разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО) и доработана с учетом майских указов Президента (Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2018 г. №204 «О  национальных целях и  стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»). Программа продолжает лучшие традиции отечественного дошкольного образования и  учитывает результаты современных отечественных и  зарубежных исследований в области дошкольной педагогики и психологии и последних исследований качества дошкольного образования. Авторы программы основываются на  научных положениях, разработанных в рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и его последователей. Программа строится на  принципе единства развития, воспитания и образования. Развитие ребенка, его воспитание и образование не могут рассматриваться как изолированные друг от друга процессы. Образование является всеобщей формой детского развития. Программа «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» базируется на семи основополагающих принципах дошкольной психологии и педагогики. Эти принципы настолько важны и всеобъемлющи, что мы совершенно обоснованно обозначаем их здесь как «Семь золотых принципов дошкольной педагогики». Причем, если первые шесть принципов это уже всемирно признанная классика отечественной науки, то седьмое положение о необходимости создания ПДР (пространство детской реализации) — это одно из новейшихоткрытий дошкольной педагогики, нацеленное на формирование личности ребенка и на развитие таких необходимых в современном мире качеств, как инициативность, креативность, нацеленность на достижение инновационного результата, необходимого окружающим людям и обществу

СЕМЬ ЗОЛОТЫХ ПРИНЦИПОВ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

 Зона ближайшего развития (ЗБР

) Лев Семенович Выготский Согласно Выготскому Л. С., правильно организованное обучение — обучение, которое опирается на зону ближайшего развития ребенка и «ведет» за собой развитие. Зона ближайшего развития (ЗБР) характеризуется содержанием, которым ребенок способен овладеть, подражая действиям взрослого. Важно подчеркнуть, что ЗБР — это область, создаваемая взрослым, внутри которой ребенок действует разумно и осмысленно. ЗБР представляет собой особое пространство взаимодействия взрослого и ребенка, в котором ребенок с помощью взрослого осваивает образцы человеческой культуры. Наличие ЗБР свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка. главный вывод Обучение в рамках Программы — это развивающее обучение в зоне ближайшего развития ребенка. Оно определяется содержанием предлагаемых взрослым задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но способен выполнить в совместной с взрослым деятельности. Развитие в рамках Программы выступает как важнейший результат успешности воспитания и обучения детей.

Принцип культуросообразности

Константин Дмитриевич Ушинский Согласно принципу культуросообразности К.Д. Ушинского, своеобразие каждого народа обусловлено его историческим развитием, географическими и  природными условиями и  воспитание образованного человека и гражданина должно начинаться со знания своей родины, ее природы, географии, истории, культуры. Применение принципа культуросообразности в Программе ориентирует педагогов на учет национальных ценностей и традиций, что создает условия для духовно-нравственного воспитания дошкольников. Образование рассматривается как процесс приобщения ребенка к основным компонентам человеческой культуры (знание, мораль, искусство, труд). главный вывод Воспитание и обучение ребенка должно строиться на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций, а один из главных критериев отбора программного материала — его воспитательная ценность. Деятельностный подход Алексей Николаевич Леонтьев В  Программе реализуется деятельностный подход, представленный в  работах А. Н.Леонтьева и его коллег (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Р.Лурия, Д. Б. Эльконин и  др.). Он  выражается в  том, что психика ребенка развивается в  разнообразных специфических детских видах деятельности, таких как: игровая, изобразительная, конструирование, исследовательская, проектная, общение и т.д. главный вывод Обучение должно строиться на базе характерных для дошкольного возраста видах деятельности. Ребенок развивается тогда, когда он является активным участником, субъектом процесса обучения, занимается важным и интересным для него делом. Периодизация развития Даниил Борисович Эльконин Согласно теории периодизации психического развития детей, в  развитии ребенка выделяются своеобразные периоды, определяемые типом ведущей деятельности и  соответствующими психологическими особенностями. 20 Психическое развитие ребенка происходит неравномерно, и плавные периоды развития завершаются «кризисом», скачком, когда ребенок переходит на новый возрастной этап развития. Для каждого возрастного периода оптимальной является такая организация образовательного процесса, которая осуществляется с опорой на ведущий вид деятельности. главный вывод Программы дошкольного образования должны строиться с учетом возрастных возможностей детей с опорой на ведущий вид деятельности. Амплификация детского развития Александр Владимирович Запорожец Согласно концепции детского развития А.В.  Запорожца, в  основе детского развития должна лежать амплификация. Амплификация  — это широкое развертывание и  максимальное обогащение содержания специфически детских видов деятельности (игра, конструирование, изобразительная деятельность и др.), а также общения со сверстниками и с взрослыми. Применительно к психическому развитию ребенка, А. В. Запорожец противопоставлял амплификацию искусственной акселерации, выражающейся в форсированном обучении, сокращении детства, преждевременном превращении младенца в  дошкольника, дошкольника в школьника и т.д. Амплификация детского развития способствует формированию тех психических свойств и  качеств, для возникновения которых наиболее благоприятные предпосылки создаются в раннем детстве. главный вывод Авторы Программы, признавая уникальность дошкольного детства, как важнейшего этапа в общем развитии человека, ориентируются на обеспечение предельно полного проживания детьми дошкольного детства как самоценного, значимого самого по себе этапа жизни каждого ребенка. Работа в Программе ведется по линии обогащения (амплификации) детского развития, т. е. избегая искусственного ускорения или замедления социальной ситуации развития ребенка, максимально насыщается специфическими для дошкольного возраста видами активности, среди которых особая роль отводится игре как ведущему виду деятельности. 21 Развивающее обучение Василий Васильевич Давыдов Развивающее обучение в  системе Эльконина-Давыдова ориентировано на  понимание ребенком обобщенных отношений и  причинно-следственных связей между фактами. В дошкольном возрасте это означает, что у ребенка в процессе специфических детских видов деятельности при освоении культурных средств развиваются мышление, воображение, умение анализировать, обобщать и делать выводы. главный вывод Педагог должен в своей работе стремиться сделать обучение развивающим, то есть направленным не столько на накопление знаний, сколько на развитие умения думать, рассуждать, вступать в диалог, отстаивать свою точку зрения. Пространство детской реализации (ПДР) Николай Евгеньевич Веракса В качестве главного условия развития детской личности Программой предусматривается социальная поддержка детской индивидуальности. Для этого разворачивается «пространство детской реализации» (Н. Е. Веракса). ПДР (пространство детской реализации) обеспечивает развитие личности, поддержку ее индивидуальности, уникальности, неповторимости, предоставляет свободу способов самореализации, открывает путь самостоятельного творческого поиска. Для этого взрослый должен уметь поддерживать инициативу ребенка на всех этапах: ‹ заметить проявление детской инициативы; ‹ помочь ребенку осознать и сформулировать свою идею; ‹ способствовать реализации замысла или проекта; ‹ создать условия для представления (предъявления, презентации) ребенком своих достижений социальному окружению, способствовать тому, чтобы окружающие увидели и оценили полученный результат; ‹ помочь ребенку осознать пользу и значимость своего труда для окружающих. 22 Таким образом, раскрывается и развивается индивидуальность каждого ребенка, поддерживается его уникальность, создается детско-взрослое сообщество, в котором формируется личностно-развивающий и гуманистический характер детско-взрослого взаимодействия. Ребенок утверждается как личность, у него появляется опыт продуктивного социального взаимодействия с взрослыми и сверстниками, формируются переживания социального успеха и собственной значимости. главный вывод Создание ПДР (пространство детской реализации) — необходимое условие развития индивидуальности и формирования личности ребенка. Педагог должен уметь поддерживать инициативу ребенка на всех этапах, во всех видах деятельности. Цели и задачи реализации Программы Главная Цель дошкольного образования Главная цель российского образования была сформулирована в  майском Указе Президента Российской Федерации «О  национальных целях и  стратегических задачах развития Российской Федерации на  период до 2024 года»:1 «Воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций»1 . Эта цель является и  всегда являлась главной целью программы «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ». 1 Указ Президента Российской Федерации от  7 мая 2018 года №204 «О  национальных целях и  стратегических задачах развития Российской Федерации на  период до 2024 года». 23 Для достижения этой цели в пятом (инновационном) издании программы «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» была решена очень важная и актуальная задача — обеспечение оптимального сочетания классического дошкольного образования и современных образовательных технологий. При этом были сохранены все основные преимущества Программы: эффективность, доступность, применимость в массовом детском саду даже в условиях перенасыщенности групп и ограниченном финансировании. Главное нововведение пятого (инновационного) издания Программы — это нацеленность на создание ПДР (пространство детской реализации) — поддержку детской инициативы, творчества, развитие личности ребенка, создание условий для самореализации. Пятое (инновационное) издание Программы предоставляет дошкольным организациям и воспитателям больше возможностей, стимулирует к творчеству. Основные принципы и положения, реализованные в Программе Опираясь на  вышеперечисленные научные концепции, программа «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» реализует следующие основные принципы и положения: ‹ Обеспечивает всестороннее развитие каждого ребенка, в том числе развитие социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и  ответственности ребенка; ‹ Реализует принцип возрастного соответствия — предлагает содержания и методы дошкольного образования в соответствии с психологическими законами развития и возрастными возможностями детей; ‹ Сочетает принципы научной обоснованности и  практической применимости —соответствует основным положениям возрастной психологии и  дошкольной педагогики и  может быть успешно реализована в массовой практике дошкольного образования; ‹ Соответствует критериям полноты, необходимости и достаточности — решает поставленные цели и задачи на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму»; ‹ Объединяет обучение и воспитание в целостный образовательный процесс на  основе традиционных российских духовно-нравственных и социокультурных ценностей; ‹ Построена на принципах позитивной социализации детей на основе принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства; ‹ Обеспечивает преемственность между всеми возрастными дошкольными группами и между детским садом и начальной школой; 24 ‹ Реализует принцип индивидуализации дошкольного образования, что означает построение образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и интересов детей; ‹ Базируется на  личностно-ориентированном взаимодействии взрослого с ребенком, что означает понимание (признание) уникальности, неповторимости каждого ребенка; поддержку и развитие инициативы детей в различных видах деятельности; ‹ Предусматривает учет региональной специфики и  варьирование образовательного процесса в зависимости от региональных особенностей; ‹ Реализует принцип открытости дошкольного образования; ‹ Предусматривает эффективное взаимодействие с  семьями воспитанников; ‹ Использует преимущества сетевого взаимодействия с местным сообществом; ‹ Предусматривает создание современной информационно-образовательной среды организации; ‹ Предлагает механизм профессионального и личностного роста педагогов, работающих по программе «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ». Основные задачи воспитателя Содержание и  механизмы, заложенные в  программу «ОТ  РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ», обеспечивают полноценное развитие личности детей во всех основных образовательных областях, а  именно: в  сферах социальнокоммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития на фоне эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям. Но даже самая прекрасная Программа сама по себе не может обеспечить оптимального развития детей — многое зависит от искусства воспитателя. Поэтому перед воспитателем ставится ряд первоочередных задач, которые нужно решать для достижения поставленной цели. Развивающие занятия. При проведении занятий использовать современные образовательные технологии, работать в  зоне ближайшего развития (ЗБР), реализовывать деятельностный подход и принципы развивающего обучения, использовать на  занятиях материал, соответствующий духовно-нравственным ценностям, историческим и национально-культурным традициям народов России. КРИТЕРИИ ПРАВИЛЬНОСТИ ДЕЙСТВИЙ ПЕДАГОГА Сохранение интереса детей и их активное участие в занятии. 25 Эмоциональное благополучие. Постоянно заботиться об  эмоциональном благополучии детей, что означает теплое, уважительное, доброжелательное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям, проявление уважения к его индивидуальности, чуткость к его эмоциональным состояниям, поддержку его чувства собственного достоинства и т.п., чтобы каждый ребенок чувствовал себя в безопасности, был уверен, что его здесь любят, о нем позаботятся. КРИТЕРИИ ПРАВИЛЬНОСТИ ДЕЙСТВИЙ ПЕДАГОГА Дети с удовольствием ходят в детский сад, радуются встрече со сверстниками и воспитателями. Справедливость и равноправие. Одинаково хорошо относиться ко всем детям независимо от пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей. КРИТЕРИИ ПРАВИЛЬНОСТИ ДЕЙСТВИЙ ПЕДАГОГА Дружелюбное отношение детей друг к другу независимо от пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей. Детско-взрослое сообщество. Проводить специальную работу над созданием детско-взрослого сообщества, основанного на  взаимном уважении, равноправии, доброжелательности, сотрудничестве всех участников образовательных отношений (детей, педагогов, родителей). КРИТЕРИИ ПРАВИЛЬНОСТИ ДЕЙСТВИЙ ПЕДАГОГА Активное и заинтересованное участие детей в реализации совместных проектов и общегрупповых событий, наличие в группе традиций, совместных правил, умение детей хорошо взаимодействовать и самостоятельно договариваться друг с другом. Формирование ценностных представлений. Объединение обучения и  воспитания в  целостный образовательный процесс на  основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций, воспитание у дошкольников таких качеств, как: ‹ патриотизм, любовь к Родине, гордость за ее достижения; ‹ уважение к традиционным ценностям: любовь к родителям, уважение к старшим, заботливое отношение к малышам, пожилым людям и пр.; ‹ традиционные гендерные представления; ‹ нравственные основы личности — стремление в  своих поступках следовать положительному примеру (быть «хорошим»). 26 КРИТЕРИИ ПРАВИЛЬНОСТИ ДЕЙСТВИЙ ПЕДАГОГА Проявление у детей таких качеств, как справедливость, забота о тех, кто слабее, чувство гордости за свою страну, за ее достижения, стремление быть полезным членом сообщества, умение поступиться личными интересами в интересах общего дела. ПДР (пространство детской реализации). Постоянная работа над созданием ПДР, что означает: ‹ поддержка и развитие детской инициативы, помощь в осознании и формулировке идеи, реализации замысла; ‹ предоставление свободы выбора способов самореализации, поддержка самостоятельного творческого поиска; ‹ личностно-ориентированное взаимодействие, поддержка индивидуальности, признание уникальности, неповторимости каждого ребенка; ‹ уважительное отношение к результатам детского труда и творчества; ‹ создание условий для представления (предъявления, презентации) своих достижений социальному окружению; ‹ помощь в осознании пользы, признании значимости полученного результата для окружающих. КРИТЕРИИ ПРАВИЛЬНОСТИ ДЕЙСТВИЙ ПЕДАГОГА Проявление детьми инициативы и самостоятельности в различных видах детской деятельности, проявление активной жизненной позиции, умения творчески подходить к решению различных жизненных ситуаций. Нацеленность на дальнейшее образование. Развитие познавательного интереса, стремления к получению знаний, формирование положительной мотивации к дальнейшему обучению в школе, вузе. Формирование отношения к образованию как к одной из ведущих жизненных ценностей. КРИТЕРИИ ПРАВИЛЬНОСТИ ДЕЙСТВИЙ ПЕДАГОГА Дети любознательны, задают много вопросов, проявляют интерес к школе, желание в будущем учиться в школе. Региональный компонент. В организации и  содержании образования учитывать природно-географическое и культурно-историческое своеобразие региона, воспитывать интерес и уважение к родному краю. КРИТЕРИИ ПРАВИЛЬНОСТИ ДЕЙСТВИЙ ПЕДАГОГА Дети проявляют интерес и уважение к родному краю, имеют представление об его основных достопримечательностях. 27 Предметно-пространственная среда. Использовать все возможности для создания современной предметно-пространственной среды в соответствии с требованиями программы «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ». КРИТЕРИИ ПРАВИЛЬНОСТИ ДЕЙСТВИЙ ПЕДАГОГА Каждый ребенок может найти себе занятие по своим интересам (дети свободно ориентируются в пространстве группы, знают, что где лежит, имеют свободный доступ ко всем материалам и пр.). Взаимодействие с  семьями воспитанников. Осуществляется эффективное взаимодействие с семьями воспитанников, в том числе: ‹ обеспечивается открытость дошкольного образования: открытость и  доступность информации, регулярность информирования, свободный доступ родителей в пространство детского сада; ‹ обеспечение максимального участия родителей в образовательном процессе (участие родителей в  мероприятиях, образовательном процессе, в решении организационных вопросов и пр.); ‹ обеспечение педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей; ‹ обеспечение единства подходов к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения и семьи. КРИТЕРИИ ПРАВИЛЬНОСТИ ДЕЙСТВИЙ ПЕДАГОГА Меняется формат взаимодействия родителей и воспитателей: родители из требовательных «заказчиков образовательной услуги» становятся союзниками, партнерами и помощниками воспитателей, полноправными участниками образовательного процесса. ожидаемые образовательные результаты (целевые ориентиры) Как уже было обозначено ранее, главная цель дошкольного образования — «воспитание гармонично развитой и социальноответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций». 28 Но как достичь «гармоничного развития»? Для обеспечения «гармоничного развития» ребенка, в первую очередь, необходимо обеспечить единство задач воспитания, развития и обучения. Воспитание — это формирование первичных ценностных представлений (понимания того, «что такое хорошо и что такое плохо», основ нравственности, восприятия традиционных российских ценностей, патриотизм и  пр.); формирование положительной мотивации (уверенности в  себе, инициативности, позитивного отношения к  миру, к  себе, к другим людям, стремления «поступать хорошо», отношение к образованию как к одной из ведущих жизненных ценностей, стремление к здоровому образу жизни и пр.). Развитие — это развитие общих способностей, таких как познавательный интерес, умение думать, анализировать, делать выводы (когнитивные способности); умение взаимодействовать с окружающими, общаться, работать в  команде (коммуникативные способности); умение следовать правилам и нормам, ставить цели, строить и выполнять планы, регулировать свое поведение и настроение (регуляторные способности). Особо хотелось бы сказать о развитии специальных способностей и одаренностей, то есть о тех способностях человека, которые определяют его успехи в  конкретной деятельности, для осуществления которой необходимы специфического рода задатки и их развитие. К таким способностям относятся музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественные, спортивные и пр. Программа «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО  ШКОЛЫ» одна из  немногих программ дошкольного образования, где наряду с  развитием общих способностей решается задача по поддержке и развитию специальных способностей детей. Обучение — это усвоение конкретных элементов социального опыта, освоение новых знаний, умений, навыков, для чего необходимы правильно организованные занятия. Конечно, такое деление до некоторой степени условно, так как в дошкольном возрасте любое взаимодействие с  ребенком содержит в  себе и воспитательный, и обучающий, и развивающий эффект. Единство воспитания, обучения и  развития составляет основу дошкольного образования. Образовательные результаты в дошкольном воспитании Образовательные результаты, по определению, это результаты, достигнутые в  процессе образовательной деятельности. Для целей 29 дошкольного образования будем их классифицировать следующим образом: Мотивационные образовательные результаты  — это сформированные в  образовательном процессе первичные ценностные представления, мотивы, интересы, потребности, система ценностных отношений к  окружающему миру, к  себе, другим людям, инициативность, критическое мышление. Универсальные образовательные результаты — это развитие общих способностей (когнитивных  — способности мыслить, коммуникативных — способности взаимодействовать, регуляторных — способности к саморегуляции своих действий). Предметные образовательные результаты — это усвоение конкретных элементов социального опыта и в том числе элементарных знаний, составляющих предпосылки научного представления о мире, предметных умений и навыков. Более подробно эти понятия раскрываются в табл. 1. Такой подход к  пониманию образовательных результатов не  позволяет акцентировать внимание исключительно на  достижении предметных результатов (ЗУН  — знания, умения, навыки), но  требует комплексного подхода и  предполагает, что во  главу угла ставится формирование личности ребенка через развитие общих способностей (когнитивных, коммуникативных, регуляторных) с опорой на сформированные ценностные представления и  полученные знания, умения, навыки. В  такой парадигме достижение предметных результатов (знания, умения, навыки) является не целью, а материалом для развития ребенка, а ценностные представления задают требуемое направление для проявления инициативы и самореализации. Достижение обозначенных образовательных результатов обеспечивается соблюдением «семи золотых принципов» дошкольного образования, изложенных в целевом разделе: 1. ЗБР (Зона ближайшего развития) 2. Культуросообразность 3. Деятельностный подход 4. Возрастное соответствие 5. Развивающее обучение 6. Амплификация развития 7. ПДР (Пространство Детской Реализации) 30 Специфика дошкольного возраста Специфика дошкольного возраста (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность) не позволяет требовать от ребенка-дошкольника достижения конкретных образовательных результатов, поэтому в Федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования употребляется более корректный термин  — «целевые ориентиры». Ожидаемые образовательные результаты освоения Программы это не  то, что ребенок должен освоить в  обязательном порядке. Ожидаемые образовательные результаты следует рассматривать как социальнонормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка, как целевые ориентиры для педагогов и родителей, обозначающие направленность воспитательной деятельности взрослых. В  соответствии с  ФГОС ДО  ожидаемые образовательные результаты (целевые ориентиры) не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Освоение Программы не  сопровождается проведением промежуточных аттестаций и  итоговой аттестации воспитанников, педагоги не  должны требовать от  детей достижения конкретных образовательных результатов. Но этот факт вовсе не отменяет необходимости для самого педагога удерживать ожидаемые образовательные результаты именно как целевые ориентиры, задающие вектор работы с детьми. Целевые ориентиры, обозначенные в  ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации, однако каждая из  примерных программ имеет свои отличительные особенности, свои приоритеты, целевые ориентиры, которые не  противоречат ФГОС ДО, но могут углублять и дополнять его требования. Таким образом, ожидаемые образовательные результаты (целевые ориентиры) Программы «ОТ  РОЖДЕНИЯ ДО  ШКОЛЫ» базируются на  ФГОС  ДО  и  целях и  задачах, обозначенных в  пояснительной записке к Программе. Но что можно считать хорошими образовательными результатами в дошкольном воспитании? К каким конкретно результатам следует стремиться воспитателю? Понятно, что это коренным образом зависит от возрастных и индивидуальных возможностей ребенка. Например, проявление инициативы у трехлетнего ребенка совершенно иное, нежели у шестилетнего. Поэтомуожидаемые результаты освоения детьми Программы «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» будем подразделять на итоговые и промежуточные.

Ожидаемые итоговые результаты освоения Программы являются целевыми ориентирами для воспитателя на  этапе завершения детьми дошкольного образования. Промежуточные ожидаемые результаты освоения Программы являются целевыми ориентирами для воспитателя в каждый возрастной период освоения Программы. Ожидаемые итоговые и  промежуточные образовательные результаты освоения детьми программы «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» будут даны в содержательном разделе в подразделах для соответствующих возрастов при переиздании Программы.

организационный раздел

Организация жизнедеятельности детей

ПРИМЕРНЫЙ РАСПОРЯДОК ДНЯ Правильный распорядок дня  — это рациональная продолжительность и разумное чередование различных видов деятельности и  отдыха детей в  течение суток. Основным принципом правильного построения распорядка является его соответствие возрастным психофизиологическим особенностям детей. Дошкольные образовательные организации различаются по  времени пребывания детей и могут функционировать в режиме: ‹ кратковременного пребывания (до 5 часов в день); ‹ сокращенного дня (8–10-часового пребывания); ‹ полного дня (10,5–12-часового пребывания); ‹ продленного дня (13–14-часового пребывания); ‹ круглосуточного пребывания детей. В таблице 2 представлена организация работы для детей 3–7  лет в дошкольных организацях с 12-часовым пребыванием детей. Для детей ясельного возраста (0–3 года) режимы даны в содержательном разделе. Предлагаемый в Программе распорядок дня является примерным, его следует корректировать с учетом особенностей конкретной дошкольной организации: контингента детей, климата в  регионе, наличия бассейна, времени года, длительности светового дня и т.п. В летнее время распорядок дня следует изменять, с тем, чтобы дети больше времени проводили на свежем воздухе, имели возможность больше двигаться, получать необходимую им физическую нагрузку, иметь большой выбор занятий по интересу, в общем, чтобы летом они могли хорошо отдохнуть и оздоровиться. В частности, в теплое время года прием детей, утреннюю зарядку, часть занятий, вечерний круг лучше проводить на свежем воздухе.

Таблица 2 Примерный режим дня Режимный момент Средняя группа (4–5 лет) длительность начало окончание длительность начало окончание Прием детей, свободная игра 1:00 7:00 8:00 1:00 7:30 8:00 Утренняя гимнастика 0:10 8:00 8:10 0:10 8:00 8:10 Подготовка к завтраку, завтрак, дежурство 0:30 8:10 8:40 0:30 8:10 8:40 Утренний круг 0:20 8:40 9:00 0:20 8:40 9:00 Игры, кружки, занятия, занятия со специалистами 1:00 9:00 10:00 1:10 9:00 10:10 Второй завтрак 0:10 10:00 10:10 0:10 10:10 10:20 Подготовка к прогулке, прогулка 1:50 10:10 12:00 1:50 10:20 12:10 Возвращение с прогулки, игры, занятия 0:20 12:00 12:20 0:10 12:10 12:30 Подготовка к обеду, обед, дежурство 0:40 12:20 13:00 0:40 12:30 13:10 Подготовка ко сну, чтение перед сном, дневной сон 2:10 13:00 15:10 2:00 13:10 15:10 Постепенный подъем, профилактические физкультурнооздоровительные процедуры 0:20 15:10 15:30 0:20 15:10 15:30 Подготовка к полднику, полдник 0:20 15:30 15:50 0:20 15:30 15:50 Игры, кружки, занятия, занятия со специалистами 1:00 15:50 16:50 1:00 15:50 16:50 Вечерний круг 0:10 16:50 17:00 0:10 16:50 17:00 Подготовка к прогулке, прогулка 1:20 17:00 18:20 1:20 17:00 18:20 Возвращение с прогулки, подготовка к ужину, ужин, уход детей домой 0:40 18:20 19:00 0:40 18:20 19:00

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО УКРЕПЛЕНИЮ ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ В дошкольной организации необходимо проводить постоянную работу по укреплению здоровья детей, закаливанию организма и совершенствованию его функций. Закаливание детей Для закаливания детей основные природные факторы (солнце, воздух и  вода) используют дифференцированно в  зависимости от  возраста детей, здоровья, с  учетом подготовленности персонала и  материальной базы дошкольной образовательной организации. При организации закаливания должны быть реализованы основные гигиенические принципы  — постепенность, систематичность, комплексность и  учет индивидуальных особенностей ребенка. Закаливающие мероприятия следует осуществлять с учетом здоровья, возраста детей и времени года. Закаливание детей включает комплекс мероприятий: ‹ широкая аэрация помещений (проветривание); ‹ оптимальный температурный режим; ‹ правильно организованная прогулка; ‹ физические упражнения, проводимые в  легкой спортивной одежде в помещении и на открытом воздухе; ‹ умывание прохладной водой и другие водные, воздушные и солнечные процедуры; ‹ специальные оздоровительные мероприятия (сауна, соляная пещера, фито-бар и прочее). Важно обращать внимание на выработку у детей правильной осанки. В помещении следует обеспечивать оптимальный температурный режим, регулярное проветривание; приучать детей находиться в  помещении в облегченной одежде. Необходимо обеспечивать пребывание детей на  воздухе в  соответствии с режимом дня. Проветривание Все помещения дошкольной организации должны ежедневно проветриваться. Проветривание проводится не менее 10 минут через каждые 1,5 часа. В помещениях групповых и спальнях во всех климатических 39 районах, кроме районов с суровым климатом (IА, IБ, IГ климатические подрайоны), обеспечивается естественное сквозное или угловое проветривание. Сквозное проветривание в  присутствии детей не  проводится. Проветривание через туалетные комнаты не допускается (в ред. Постановления Главного государственного санитарного врача РФ от 27.08.2015 №41). В  присутствии детей допускается широкая односторонняя аэрация всех помещений в  теплое время года. Проветривание через туалетные комнаты не допускается. Длительность проветривания зависит от температуры наружного воздуха, направления ветра, эффективности отопительной системы. Проветривание проводится в отсутствие детей и заканчивается за 30 минут до их прихода с прогулки или занятий. При проветривании допускается кратковременное снижение температуры воздуха в помещении, но не более чем на 2–4°C. В помещениях спален сквозное проветривание проводится до дневного сна. При проветривании во время сна фрамуги, форточки открываются с одной стороны и закрывают за 30 минут до подъема. В холодное время года фрамуги, форточки закрываются за 10 минут до отхода ко сну детей. В теплое время года сон (дневной и ночной) организуется при открытых окнах (избегая сквозняка). Прогулка Для укрепления здоровья детей, удовлетворения их потребности в двигательной активности, профилактики утомления необходимы ежедневные прогулки. Нельзя сокращать продолжительность прогулки. Важно обеспечить достаточное пребывание детей на свежем воздухе в течение дня. Детям необходимы ежедневные прогулки. Рекомендуемая для детей 3–7 лет продолжительность ежедневных прогулок составляет 3–4 часа. Важно обеспечить достаточное пребывание детей на свежем воздухе в течение дня, нельзя без веских причин сокращать продолжительность прогулок, например с целью проведения дополнительных занятий. Можно сокращать продолжительность прогулки при плохих погодных условиях, в частности при температуре воздуха ниже минус 15°C и скорости ветра более 7 м/с. На  прогулке необходимо создавать условия для самостоятельной двигательной активности детей, обучать детей пользоваться спортивноигровым оборудованием и спортивными принадлежностями. В структуре прогулки обязательно предусматривать подвижные и спортивные 40 игры, спортивные упражнения, следует поощрять участие детей в  совместных подвижных играх и физических упражнениях на прогулке. Оздоровительные процедуры после дневного сна Оздоровительные процедуры после дневного сна (физические упражнения, контрастные воздушные ванны, водное закаливание) являются очень важным режимным моментом. Правильно организованный подъем детей после сна поднимает настроение и мышечный тонус ребенка, дает хороший оздоровительный и закаливающий эффект. Специальные закаливающие процедуры По решению администрации, медицинского персонала дошкольного учреждения и родителей необходимо проводить специальные закаливающие процедуры (например, сауна с контрастным обливанием, соляная пещера , фито-бар и прочее). При использовании сауны с целью закаливания и оздоровления детей необходимо соблюдать следующие требования: ‹ во время проведения процедур необходимо избегать прямого воздействия теплового потока от калорифера на детей; ‹ в термокамере следует поддерживать температуру воздуха в пределах 60–70 °C при относительной влажности 15–10%; ‹ продолжительность первого посещения ребенком сауны не  должна превышать 3 минут; ‹ после пребывания в сауне ребенку следует обеспечить отдых в специальной комнате и организовать питьевой режим (чай, соки, минеральная вода). Дети могут посещать сауну только при наличии разрешения врачапедиатра. Присутствие медицинского персонала обязательно во  время нахождения детей в сауне. Организация физического воспитания Двигательный режим Физическое воспитание детей должно быть направлено на улучшение здоровья и физического развития, расширение функциональных возможностей детского организма, формирование двигательных навыков и двигательных качеств.

Важно обеспечивать оптимальный двигательный режим  — рациональное сочетание различных видов занятий и  форм двигательной активности, в котором общая продолжительность двигательной активности составляет не менее 60% от всего времени бодрствования. Работа по  физическому развитию проводится с  учетом здоровья и возраста детей, времени года, при постоянном контроле со стороны медицинских работников. Для достижения достаточного объема двигательной активности детей необходимо использовать все организованные формы занятий физическими упражнениями с широким включением подвижных игр, спортивных упражнений. Следует развивать инициативу детей в организации самостоятельных подвижных и  спортивных игр и  упражнений, поощрять самостоятельное использование детьми имеющегося физкультурного и  спортивноигрового оборудования. Для реализации двигательной деятельности детей используются оборудование и  инвентарь физкультурного зала и  спортивных площадок в соответствии с возрастом и ростом ребенка. Занятия по физическому развитию Занятия по  физическому развитию для детей в  возрасте от  3 до 7 лет организуются не менее 3 раз в неделю. В соответствии с действующими СанПиНами для детей 5–7 лет обязательно, а  для детей 3–5  лет желательно один раз в  неделю занятие по  физическому развитию круглогодично организовывать на  открытом воздухе. Занятия проводят только при отсутствии у детей медицинских противопоказаний и  наличии у детей спортивной одежды, соответствующей погодным условиям. В теплое время года при благоприятных метеорологических условиях большинство занятий физкультурой рекомендуется организовывать на открытом воздухе. Длительность занятий по физическому развитию зависит от возраста детей и составляет: ‹ в младшей группе — 15 минут; ‹ в средней группе — 20 минут; ‹ в старшей группе — 25 минут; ‹ в подготовительной группе — 30 минут. Ежедневно следует проводить с детьми утреннюю гимнастику. В середине статических занятий, требующих высокой умственной нагрузки, рекомендуется проводить физкультминутку длительностью 1–3 минуты. 43 Организация плавания При организации плавания детей используются бассейны, отвечающие санитарно-эпидемиологическим требованиям к  плавательным бассейнам. Продолжительность нахождения в бассейне в зависимости от возраста детей должна составлять: в младшей группе — 15–20 минут, в средней группе — 20–25 минут, в старшей группе — 25–30 минут, в подготовительной группе — 25–30 минут. Для профилактики переохлаждения детей плавание в бассейне не следует заканчивать холодовой нагрузкой. Прогулку детей после плавания в бассейне организуют не ранее чем через 50 минут, в целях предупреждения переохлаждения детей. Дети могут посещать бассейн только при наличии разрешения врача. Присутствие медицинского персонала обязательно во время плавания детей в бассейне. Условия реализации Программы Организация развивающей предметно-пространственной среды В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) очень конкретно описаны требования к  организации развивающей предметнопространственной среды. Материал по  организации среды в этом официальном документе изложен настолько четко и понятно, что считаем необходимым привести его здесь дословно. ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (извлечения) 3.3. Требования к развивающей предметно-пространственной среде. 3.3.1. Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом удалении, приспособленной для реализации Программы (далее — участок), материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития. 3.3.2. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения. 3.3.3. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать: • реализацию различных образовательных программ; • в случае организации инклюзивного образования — необходимые для него условия; • учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность; • учет возрастных особенностей детей. 3.3.4. Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. 45 1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы. Образовательное пространство должно быть оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы). Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать: • игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой); • двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; • эмоциональное благополучие детей во  взаимодействии с  предметно-пространственным окружением; • возможность самовыражения детей. Для детей младенческого и  раннего возраста образовательное пространство должно предоставлять необходимые и  достаточные возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными материалами. 2) Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей. 3) Полифункциональность материалов предполагает: • возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.; • наличие в Организации или Группе полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре). 4) Вариативность среды предполагает: • наличие в Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; • периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и  исследовательскую активность детей. 5) Доступность среды предполагает: • доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность; • свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; • исправность и сохранность материалов и оборудования. 6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования. 3.3.5. Организация самостоятельно определяет средства обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Программы. 46 предметно-пространственная среда в программе «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» В программе «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» развивающая предметнопространственная среда является одним из элементов пространства детской реализации (ПДР). Главная задача педагога при организации развивающей предметной среды состоит в создании детям возможности выбора занятий по своим интересам, проявления самостоятельности и  инициативы, в обеспечении условий для самореализации через различные виды детских деятельностей (рисование, конструирование, проекты и пр.). При этом обеспечить высокий уровень развития детей можно имея даже скромные материальные возможности, так как развивающим эффектом обладают не сами объекты развивающей среды, а детская деятельность, организуемая взрослыми или самостоятельная. Результат работы в первую очередь зависит от профессионализма и творческого потенциала педагогов1 . Для реализации требований Программы и ФГОС ДО пространство группы следует организовывать в виде хорошо разграниченных зон («центры», «уголки», «площадки», «мастерские» и  пр.), оснащенных большим количеством развивающих материалов (книги, игрушки, материалы для творчества, развивающее оборудование и пр.). Разделение пространства в  помещении группы на  центры активности способствует большей упорядоченности самостоятельных игр и занятий и позволяет детям заниматься конкретной деятельностью, используя конкретные материалы,  без дополнительных пояснений и вмешательства со стороны взрослого. Кроме того, наличие центров активности помогает детям лучше понимать, где и как работать с материалами. Количество и организация Центров варьируется в зависимости от возраста детей, размера и конфигурации помещения, возможностей ДОО. В Программе дается приблизительный перечень центров активности (см. табл. 4). Основные принципы организации центров активности Выделение центров активности. Центры активности должны быть четко выделены. Игры наиболее эффективны, если детей, находящихся в том или ином центре, не отвлекают проходящие через центр люди. Поэтому при планировании центров активности нужно заранее предусмотреть места для проходов, которые не  будут проходить через пространство центра. Выделять центры активностей можно при помощи низких стеллажей, столов или с помощью ковровых покрытий, мольбертов и пр.

Места для отдыха. Люди любят окружать себя мягкими предметами, связывая с  ними понятие уюта и  комфорта. Мягкая мебель присутствует в  большинстве домов, она помогает людям расслабиться. Дети дошкольного возраста не  являются исключением. Для удовлетворения этой потребности в помещении группы размещают место для отдыха, оснащая его мягкой мебелью и делая максимально уютным. Это место, где ребенок сможет побыть один, если площадь ограничить так, чтобы в нем помещалось не больше двух человек. Однако такое место может занимать и относительно большое пространство, став частью, например, литературного центра. И в первом, и во втором случае здесь должны быть запрещены любые активные игры, нарушающие покой отдыхающих детей. Малыши должны хорошо понимать назначение места для отдыха. Если они забудут, как надо себя здесь вести, их следует мягко переместить в другой центр, более подходящий для активных игр. В одном помещении может быть несколько мест для отдыха. Кроме того, мягкую мебель можно поставить в  тех или иных центрах активности. Например, в центре ролевых игр вполне уместны мягкое детское кресло или диван. Дети могут здесь просто отдохнуть, а могут поиграть (в том случае, если игры не становятся слишком активными и шумными). Уголки уединения. Постоянно быть частью большой группы сверстников  — большая нагрузка для дошкольника. Поэтому в  помещении группы необходимо предусмотреть так называемые уголки уединения, которые помогут ребенку избежать стресса. У  ребенка должна быть возможность побыть одному, если он в этом нуждается. Уголок уединения может стать и местом для игры одного или двух детей. В нем может находиться стол с одним или двумя стульями. Соответственно, любой центр, предоставляющий место лишь для одного или двух детей, можно рассматривать в  качестве уголка уединения. Необходимо только следить, чтобы другие дети не беспокоили находящихся в нем одногруппников. Важно научить детей понимать, что в  уголках уединения не  может быть много людей, а также уважать потребность в уединении, возникающую у других. Нарушителей следует мягко переместить в другие, более подходящие для активных игр места. Ограничение количества детей в  центрах активности. Иногда возникает необходимость ограничивать количество детей, желающих играть в  одном центре. Конечно, если речь идет о  всеми любимом центре, многие дети могут расстроиться из-за невозможности находиться в нем столько, сколько они хотят. В этом случае педагогам стоит задуматься о его расширении. Если из-за ограниченной площади это не  представляется возможным, нужно создать систему, которая позволяла бы каждому ребенку понимать, что данный центр уже за49 полнен, и знать, когда подойдет его очередь поиграть в нем. И надо помнить, что правила призваны создать более комфортные для детей условия, а не ограничить их свободу — важно, чтобы дети видели, что все находятся в равных условиях. Оптимальное использование пространства. Следует стремиться к максимальной реализации образовательного потенциала пространства детского сада, группы, а также территории детского сада и для организации детской деятельности использовать не только игровую комнату, но все возможное пространство — спальню, рекреации, дополнительные помещения детского сада, территорию детского сада. Для этого можно использовать различные приемы, в том числе: ‹ освободить пространство в спальне, частично или полностью заменив обычные кровати выдвижными, двухъярусными, складными, штабелируемыми и  пр., либо поставив вместо кроватей специальные подиумы. Это позволит перенести один или несколько тихих центров активности, например литературный центр, зону отдыха, центр грамотности и письма, центр настольно-печатных игр, центр мелкой моторики и пр., в спальную комнату; ‹ использовать рекреации, коридоры и другие свободные пространства детского сада для различных целей: 9 для проведения кружков и занятий по  интересам (английский язык, шахматы, библиотека и пр.); 9 для физической активности (классики на  полу, кегли, физкультурные тренажеры, детский настольный футбол и т.д.); 9 для выставки детских достижений (рисунки, фотографии, поделки, стенгазеты, коллективные работы и пр.); 9 для информационных целей (стенды, объявления и т.д. для родителей и детей); ‹ организовать в отдельных помещениях детского сада различные клубы, мастерские, студии, лаборатории: компьютерный клуб, зону робототехники и лего-конструирования, живописную мастерскую, театральную студию, мультстудию и пр.; ‹ максимально использовать территорию детского сада, не  ограничивая детскую деятельность рамками групповой площадки и создавая условия для разновозрастного общения. Основные принципы оформления пространства В групповом помещении всегда есть специальное место для размещения различных плакатов, объявлений, детских работ, фотографий и  пр., так называемый «групповой стенд» (один или несколько). Правильно 50 оформленные групповые стенды являются эффективным средством развития детей. Стенд станет незаменимым помощником воспитателей в обучении детей, если он отвечает перечисленным ниже требованиям. Материал стенда нужен и  интересен детям. Материалы, размещенные на  стендах, должны быть интересны и  нужны детям. От  стенда не будет никакой пользы, если размещенные на нем материалы никто не будет разглядывать и обсуждать. Например, на стенде можно разместить меню на день, написанное крупными печатными буквами, текст новой песенки, кто сегодня дежурный, у кого сегодня день рождения, новости дня и т.д. Особый интерес у  детей вызывают их собственные поделки и фотографии. Часть стендов может занимать так называемый справочный материал. Он будет помогать детям в их занятиях или информировать их. Например, на стенде недалеко от центра грамоты и письма может быть размещен алфавит, около центра математики — плакат с числами. Материалы регулярно обновляются. Не только дети, но и взрослые привыкают к неизменяющимся вещам, со временем человек просто перестает замечать их. Зато каждого интересует новое. Поэтому чтобы материалы стенда приносили максимальную пользу, привлекали внимание, вызывали желание обсуждать, они должны регулярно обновляться. Элемент новизны хорошо стимулирует познавательный интерес. Материалы соответствуют возрастным возможностям детей. Материалы стенда должны показывать то, что дети могут понять. Главное назначение стенда — побуждать детей обсуждать представленные материалы, получать информацию, размышлять и, как следствие, развивать у детей речь, мышление, познавательный интерес. Материалы снабжены надписями. Материалы, вывешенные на стенде, обязательно нужно подписывать крупными печатными буквами, хотя большинство дошкольников еще не умеют читать. Тем самым педагог знакомит детей с печатным текстом, стимулирует интерес к чтению, а  также помогает им понять, что благодаря подписям люди могут больше узнавать о представленных картинках и фотографиях. Стенд с фотографиями. Стенд с фотографиями обычно вызывает большой интерес у всех детей группы. Фотографии детей, занимающихся той или иной деятельностью, а также фотографии их семей, размещенные на стенде, помогут каждому ребенку чувствовать себя полноценным членом группы. При этом если такой стенд организуется, то на нем должны быть представлены фотографии всех детей группы. Это очень важно. Фотографии также можно сопроводить печатными подписями или высказываниями детей по  поводу изображенных на  них эпизодов. 51 Это позволит детям соотносить напечатанный текст с их собственным опытом, особенно если подробно обсудить с  детьми изображенное на фотографии и прочитать подписи вслух. Выставка детских работ правильно оформляется. Размещение на стенде детских рисунков и поделок означает признание их значения, а также стимулирует детей ответственно относиться к своим работам. Если мы хотим, чтобы дети гордились тем, что они делают, важно вывешивать на стенде творческие, самостоятельные работы детей, а не раскраски или рисунки, сделанные на групповых занятиях, когда все дети выполняют рисунок строго по заданию педагога. Возможно, детские работы и  не  будут сильно отличаться друг от  друга, однако к каждой нужно относиться с уважением и вниманием. Детские работы и  необходимые материалы следует выставлять на уровне, удобном детям для рассматривания и обмена мнениями. Важно помнить, что наиболее интересны для детей именно те материалы, которые, с одной стороны, используются в жизни детей достаточно регулярно, а с другой — к созданию которых дети непосредственно причастны. Использование проектной деятельности, в результате которой рождаются такие материалы, является оптимальным в жизни детского сада. Мебель для центров активности Мебель в  центрах активности должна максимально способствовать детской игре и обеспечивать доступность для детей и удобство размещения игровых материалов. Мебель в группе должна быть мобильной (легко передвигаемой), что позволит легко трансформировать (изменять) пространство. Например, когда столы и  стулья легкие и  штабелируемые, тогда дети сами смогут, по  мере необходимости, легко освобождать и  заполнять пространство группы столами и стульями. Хорошо, когда есть легкие ширмы и низкие стеллажи на  колесиках, тогда можно изменять пространство, создавая, убирая и трансформируя центры активности. Обустройство группы должно быть безопасным, например, мебель на колесиках — снабжена замками-блокираторами, стеллажи — устойчивые и не могут упасть и т.д. Мебель и оборудование в группе и на участке нужно располагать таким образом, чтобы обеспечить безопасность передвижения детей. От подбора и расстановки мебели во многом зависит удобство присмотра за  детьми. Именно поэтому лучше всего использовать низкие шкафчики или стеллажи без задних стенок, а высокую мебель лучше всего ставить вдоль стен. 52 В группе необходимо предусмотреть специальное место для хранения детских портфолио. Портфолио должны быть легко доступны детям. Материалы для центров активности Очень важен правильный подбор и оснащение центров активности игровыми развивающими материалами. Чтобы самостоятельные занятия детей в центрах активности несли максимальный развивающий и обучающий эффект, должны соблюдаться неокторые основные условия. Упорядоченность материалов. У  каждого материала должно быть свое определенное место. Весь материал должен быть хорошо классифицирован, сгруппирован и находиться в соответствующих центрах активности. Оснащение должно соответствовать характеру занятий в центре активности, чтобы дети всегда знали, что где находится. В центрах активности не следует хранить предметы, не соответствующие их назначению. Достаточность материалов. Материалов должно быть достаточно для всех желающих ими воспользоваться, чтобы у детей не возникало излишней конкуренции и опасения, что более не будет возможности воспользоваться этими материалами. Разнообразие материалов. Материалы должны быть максимально разнообразны, чтобы любой ребенок смог найти себе занятие по интересам, и полифункциональны, чтобы побуждать детей к  творчеству и инициативе. Соответствие возрастным и  индивидуальным возможностям. Материалы должны быть разного уровня сложности, отвечать возрастным и индивидуальным возможностям детей. Учебные материалы следует подбирать таким образом, чтобы работа с ними не была слишком легкой, но и не вызывала у детей серьезных затруднений. Доступность и удобство использования. Все материалы для игр и самостоятельных занятий должны быть доступны детям (храниться на доступной детям высоте, в понятном им порядке). Центры активности и материалы следует помечать ярлыками (рисунками, пиктограммами) и снабжать четкими надписями крупными печатными буквами. Материалы, предназначенные для активной детской деятельности, должны быть размещены в открытые пластмассовые контейнеры (коробки, корзины, банки и т.д.). При этом контейнеры, легкие и вместительные, должны располагаться на полках таким образом, чтобы ими было легко и удобно пользоваться. Их необходимо систематизировать и снабдить необходимыми надписями и символами (слова + пиктограммы-картинки/фотографии). Автодидактика. Во всех центрах активности должно быть много материалов, с которыми дети могут работать без помощи воспитателя, а также материалы с элементами автодидактики. 53 Регулярное обновление. Учебные и игровые материалы должны регулярно обновляться в  соответствии с  Программой и интересами детей. Желательно, чтобы новый материал появлялся не реже чем 1 раз в неделю. При этом появление нового материала должно быть объявлено (например, на утреннем круге), а дети с новым материалом ознакомлены и, при необходимости, обучены, как им можно пользоваться. Привлекательность для детей. Материалы центров должны быть интересны детям как по содержанию, так и по оформлению, тогда дети с увлечением и по собственной инициативе работают с материалами, проявляют интерес к  новинкам, стараются научиться ими пользоваться. Надо помнить — то, что ребенку-дошкольнику не интересно, то для него в плане обучения практически бесполезно. Прочность и безопасность. Все материалы должны обладать определенным запасом прочности, чтобы дети не боялись сломать или испортить их. В таблице 5 дан примерный перечень оборудования и материалов для центров активности, причем в таблице нет разбиения по возрастам. Важно помнить, что этот перечень действительно примерный, и нет необходимости пытаться его полностью воспроизвести. С одной стороны, этот перечень для обычного детского сада явно избыточен, так как из-за нехватки пространства и финансирования его просто невозможно полностью выполнить. С другой стороны, недостаточен, так как в каждом регионе есть своя специфика и региональный компонент должен присутствовать в оснащении центров. Главная задача, которая решается предъявлением данной таблицы, состоит в том, чтобы у воспитателей было ясное понимание предназначения каждого центра активности и чтобы воспитатель смог оснастить эти центры исходя из реальных условий своего детского сада. При этом воспитатель должен обеспечить соответствие материалов центров возрастным возможностям детей исходя из содержания образования для соответствующей возрастной группы (см. Содержательный раздел).

Пояснительная записка

Программа продолжает лучшие традиции отечественного дошкольного образования и учитывает результаты современных отечественных и зарубежных исследований в области дошкольной педагогики и психологии и последних исследований качества дошкольного образования. Авторы программы основываются на научных положениях, разработанных в рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и его последователей. Программа строится на принципе единства развития, воспитания и образования. Развитие ребенка, его воспитание и образование не могут рассматриваться как изолированные друг от друга процессы. Образование является всеобщей формой детского развития. Программа «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» базируется на семи основополагающих принципах дошкольной психологии и педагогики. Эти принципы настолько важны и всеобъемлющи, что мы совершенно обоснованно обозначаем их здесь как «Семь золотых принципов дошкольной педагогики». Причем, если первые шесть принципов это уже всемирно признанная классика отечественной науки, то седьмое положение о необходимости создания ПДР (пространство детской реализации) — это одно из новейших

                                     Возрастные психофизические  особенности  детей

Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)

В сюжетно-ролевых играх дети подготовительной к школе группы  начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение  ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д.                                                                                                                                                                    Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию.  При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому  пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т. п. Исполнение роли  акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Например, исполняя роль  водителя автобуса, ребенок командует пассажирами и подчиняется  инспектору ГИБДД. Если логика игры требует появления новой роли,  то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.                                                                                        Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается  их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т. п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т. д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д. Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями. При правильном педагогическом подходе у дошкольников формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.                                                                                                               К подготовительной к школе группе дети в значительной степени осваивают конструирование из строительного материала. Они свободно  владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки.                                                                                                          Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал. Они достаточно точно представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и материал, который понадобится для ее выполнения; способны выполнять различные по степени сложности  постройки,  как по собственному замыслу, так и по условиям.                                        В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям — он важен для углубления их пространственных представлений.                                                                                                                                     Усложняется конструирование из природного материала. Дошкольникам уже доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных.      У детей продолжает развиваться восприятие, однако  они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков.                                                                                                                                                                                           Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не  воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца.                                                                                                                                                                                                                                                                

Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они  в значительной степени ограничиваются наглядными признаками ситуации.                                                                                                                                      Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится   констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов.                                                                                          Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.                                                                                                                     У дошкольников продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер  обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т. д.    В результате правильно организованной образовательной работы у детей развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи.                                                                                                                      В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст.   Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции школьника.    К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в  дальнейшем успешно учиться в школе.

Режим дня на холодный период года

Подготовительная к школе группа

Планирование образовательной деятельности при работе по пятидневной неделе

Образовательная деятельность в ходе режимных моментов

Тематическое планирование                                          

     (старший  дошкольный возраст).

Содержание психолого-педагогической работы

Образовательная область

«Социально-коммуникативное развитие»

«Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе».

Основные цели и задачи

Социализация, развитие общения, нравственное воспитание. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, воспитание моральных и нравственных качеств ребенка, формирование умения правильно оценивать свои поступки и поступки сверстников.                                                                                                                                                                                Развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками, развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, уважительного и доброжелательного отношения к окружающим.                                                                                                                                                                          

Формирование готовности детей к совместной деятельности, развитие умения договариваться, самостоятельно разрешать конфликты со  сверстниками.                                                                                                                                             Ребенок в семье и сообществе, патриотическое воспитание. Формирование образа Я, уважительного отношения и чувства принадлежности к  своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности; воспитание любви к Родине, гордости за ее достижения, патриотических чувств.      Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание. Развитие навыков самообслуживания; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий.

  Воспитание культурно-гигиенических навыков.

Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества, воспитание положительного отношения к труду, желания трудиться.  Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. Формирование умения ответственно относиться к порученному заданию  (умение и желание доводить дело до конца, стремление сделать его хорошо).                                                                                                                       Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли  в обществе и жизни каждого человека.                                                           Формирование основ безопасности. Формирование первичных представлений о безопасном поведении в быту, социуме, природе.   Воспитание осознанного отношения к выполнению правил безопасности.    Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Формирование представлений о некоторых типичных опасных ситуациях и способах поведения в них.                                                                          Формирование элементарных представлений о правилах безопасности дорожного движения; воспитание осознанного отношения к необходимости выполнения этих правил.

Образовательная область

«Познавательное  развитие»

«Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира».

Основные цели и задачи

Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Развитие познавательных интересов детей, расширение опыта ориентировки в окружающем, сенсорное развитие, развитие любознательности познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, причинах и следствиях и др.). Развитие восприятия, внимания, памяти, наблюдательности, способности анализировать, сравнивать, выделять характерные, существенные признаки предметов и явлений окружающего мира; умения устанавливать простейшие связи между предметами и явлениями, делать простейшие обобщения.                                                                                                                                                  Приобщение к социокультурным ценностям.  Ознакомление с окружающим социальным миром, расширение кругозора детей, формирование целостной картины мира.     Формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках.                                                                Формирование элементарных представлений о планете Земля как общем доме людей, о многообразии стран и народов мира.                                                                                                                                                                                         Формирование элементарных математических представлений.    Формирование элементарных математических представлений, первичных представлений об основных свойствах и отношениях объектов      окружающего мира: форме, цвете, размере, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени.                                                                            Ознакомление с миром природы. Ознакомление с природой и природными явлениями. Развитие умения устанавливать причинно-следственные связи между природными явлениями.                                                                                                                        Формирование первичных  представлений о природном многообразии планеты Земля. Формирование элементарных экологических представлений. Формирование понимания того,  что человек — часть природы, что он должен беречь, охранять и защищать ее, что в природе все взаимосвязано, что жизнь человека на Земле во многом зависит от окружающей среды. Воспитание умения правильно вести себя в природе. Воспитание любви к природе, желания беречь ее.        

Перспективное планирование образовательной области «Познание. ФЭМП» в подготовительной группе.

Литература.

1. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования  «От рождения до школы» под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. -  М.: Мозаика-синтез, 2014.

2. Помораева И.А., Позина В.А. «Занятия по формированию элементарных математических представлений» в подготовительной группе. Планы занятий. -  М.: Мозаика-синтез, 2011.

Перспективное планирование образовательной области «Познание. Ознакомление с окружающим миром  » в подготовительной группе.

Используемая литература:  Веракса  Н.Е., Галимов О.Р. Познвательно-исследовательская деятельность дошкольников. Для работы с детьми 4-7 лет.- М.:Мозаика-Синтез, 2012

Дыбина О.В. Занятия по ознакомлению с окружащим  миром в подготовительной к школе группы детского сада. Конспекты занятий.-М.: Мозаика-Синтнз, 2011

Николаева С.Н. Воспитание начала экологической культуры в дошкольном детстве.-М.: Новая школа, 1995

Козлова С.А. Мой мир: Приобщение ребенка к социальному миру.-М.: Линка-Пресс, 2000

Князева О.Л., Маханева Л.Д. Приобщение детей к истокам народной культуры.- СПБ.: Детсво-Пресс, 1999

Белая К.Ю. Формирование основ  безопасности  у дошкольников.- М.: Мозаика-Синтез, 2011

Образовательная область

«Речевое развитие»

«Речевое развитие»  включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи,   фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте».

Основные цели и задачи

Развитие речи. Развитие свободного общения с взрослыми и детьми, овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими.Развитие всех компонентов устной речи детей: грамматического строя речи, связной речи — диалогической и монологической форм; формирование словаря, воспитание звуковой культуры речи. Практическое овладение воспитанниками нормами речи.                  

   Художественная литература. Воспитание интереса и любви к чтению; развитие литературной речи. Воспитание желания и умения слушать художественные произведения, следить за развитием действия.

Перспективное планирование образовательной области «Речевое развитие».                                            Развитие речи и ознакомление с художественной литературой  в подготовительной группе.

Используемая  литература:  В.В.Гербова «Занятия по развитию речи» в подготовительной группе детского сада. Планы занятий. Издательство МОЗАИКА – СИНТЕЗ, Москва,2012.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ

                                                        «ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»

«Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие пред-посылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений  искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;  становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки,  художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания  персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной   творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.)».

Основные цели  и задачи

Формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности, эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям искусства; воспитание интереса к художестенно-творческой деятельности. Развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных представлений, воображения, художественно-творческих способностей.                                                                                                                          Развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой деятельности (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.); удовлетворение потребности детей в  самовыражении.                                                                                  Приобщение к искусству.                                                                                                                                                                                                        Развитие эмоциональной восприимчивости, эмоционального отклика на литературные и музыкальные произведения, красоту окружающего мира, произведения искусства.                                                                                                                                                                                           Приобщение детей к народному и профессиональному искусству (словесному, музыкальному, изобразительному, театральному, к архитектуре) через ознакомление с лучшими образцами отечественного и мирового искусства; воспитание умения понимать содержание произведений искусства.                                                                                                                                                                                             Формирование элементарных представлений о видах и жанрах искусства, средствах выразительности в различных видах искусства.

Изобразительная деятельность.                                                                                                                                                                                           Развитие интереса к различным  видам изобразительной деятельности; совершенствование умений в рисовании, лепке, аппликации, художественном труде. Воспитание эмоциональной отзывчивости при восприятии произведений изобразительного искусства.Воспитание желания и умения взаимодействовать со сверстниками при создании коллективных работ.                                                                                                                                                                     Конструктивно-модельная деятельность. Приобщение к конструированию; развитие интереса к конструктивной деятельности, знакомство  с различными видами конструкторов. Воспитание умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с общим замыслом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять.

Примерное распределение занятий по изобразительной деятельности на год (подготовительная к школе группа)

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ НА ГОД  ПО АППЛИКАЦИИ И ЛЕПКЕ  (ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППА)

Используемая литература: Т.С.Комарова «Занятия по изобразительной деятельности в подготовительной к школе группе»  М.:Мозаика-Синтез, 2011.-112с.

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ НА ГОД  ПО РИСОВАНИЮ  (ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППА)

Используемая литература: Т.С.Комарова «Занятия по изобразительной деятельности в подготовительной к школе группе»  М.:Мозаика-Синтез, 2011.-112с.

Перспективное  планирование  занятий    по  конструированию  в  подготовительной  группе.

 Куцакова  Л.В. «Занятия  с  дошкольниками  по  конструированию  и  ручному  труду».