Сидорчук Триз-технология
учебно-методический материал

удк 37: ББК 74. С 34

Технический редактор:

Крохина И.Н., заслуженный учитель России, г. Череповец

Рецензенты:

Нестеренко А. А., доцент кафедры образовательных технологий
АПО г. Москва, сертифицированный специалист
по ТРИЗ Международной ассоциации, к.п.н.
Кузнецова А.Б., преподаватель высшей квалификационной
категории УСПК № 1 г. Ульяновск.

Сидорчук Т.А.

С 34 «Я познаю мир». Методический комплекс по освоению детьми способов познания. - АО «Первая Образцовая типография», филиал «УЛЬЯНОВСКИЙ ДОМ ПЕЧАТИ», 2015.- 136 с.

Методический комплекс «Я познаю мир» (МК) создан на основе технологии ОТСМ - ТРИЗ - РТВ для решения задач дошкольного образования, в контексте современного законодательства.

Разработка и апробация МК проводилась на базе более чем 30 дошкольных образовательных учреждений г. Ульяновска, Н. Новгорода, Тольятти, Чапаевска, с. Подстепки (Самарская обл.), Трехгорного, Челябинска, Череповца, Миасса, Нягани, Советского, Белоярского (ХМАО), Владивостока, Новосибирска и др. в течение 2003-2013 гг.'

Рекомендуется к использованию педагогам дошкольных учреждений для успешной реализации ФГОС.

ISBN 978-5-98585-149-6

О Сидорчук Т.А., текст, 2015 © АО «Первая Образцовая типография», филиал «УЛЬЯНОВСКИЙ ДОМ ПЕЧАТИ», оформление, 2015

Содержание

Обращение к читателям        7

Объяснительная записка        10

Технологические карты        13

Ознакомление с возможностями органов восприятия

и эмоциональным состоянием человека         13

Технологическая карта ознакомления с возможностями тактильного

анализатора. «Руки - помощники умной головы»        13

Технологическая карта ознакомления с возможностями зрительного

анализатора. «Глаза - помощники умной головы»        14

Технологическая карта ознакомления с возможностями слухового

анализатора. «Уши - помощники умной головы»        15

Технологическая карта ознакомления с возможностями вкусового

анализатора. «Язык - помощник умной головы»         16

Технологическая карта ознакомления с возможностями обонятельного

анализатора. «Нос - помощник умной головы»        17

Технологическая карта ознакомления с миром эмоций. «Сердце дарит нам настроение»         17

Технологические карты ознакомления с именами признаков        19

Технологическая карта ознакомления с именем признака

«влажность»        20

Технологическая карта ознакомления с именем признака

«температура»        21

Технологическая карта ознакомления с именем признака «рельеф»        22

Технологическая карта ознакомления с именем признака «звук»        23

Технологическая карта ознакомления с именем признака «запах»        24

Технологическая карта ознакомления с именем признака «цвет»        25

Технологическая карта ознакомления с именем признака «вкус»        26

Технологическая карта ознакомления с именем признака «вес»        27

Технологическая карта ознакомления с именем признака

«действие»          28

Технологическая карта ознакомления с именем признака

«направление»        29

Технологическая карта ознакомления с именем признака «материал».... 30

Технологическая карта ознакомления с именем признака «время»        32

Технологическая карта ознакомления с именем признака «место»        33

Технологическая карта ознакомления с именем признака «часть»        35

Технологическая карта ознакомления с именем признака «размер»        36

Технологическая карта ознакомления с именем признака

«количество»        37

Технологическая карта ознакомления с именем признака «форма»        39

Освоение детьми способов формулировки вопросов        41

Технологическая карта освоения способов постановки вопросов

восполняющего типа        42

Технологическая карта освоения способов постановки вопросов

описательного типа        42

Технологическая карта освоения способов постановки вопросов

каузального типа        43

Технологическая карта освоения способов постановки вопросов

оценочного типа        44

Технологическая карта освоения способов постановки вопросов

воображаемого типа        45

Технологическая карта освоения способов постановки вопросов

уточняющего типа        45

Технологическая карта освоения способов постановки вопросов субъективного типа        46

Освоение детьми способов установления причинно-следственных связей (технологическая карта)         48

Освоение детьми способов преобразования признаков объектов.

(Приемы типового фантазирования)        51

Технологическая карта работы с приемом увеличение - уменьшение

(волшебник «Увеличения - Уменьшения»)        52

Технологическая карта работы с приемом статика - динамика

(волшебник «Оживления - Окаменения»)        52

Технологическая карта работы с приемом дробления - объединения

(волшебник «Дробления - Объединения»)        53

Технологическая карта работы с приемом специализация - универсализация (волшебник «Могувсе - Могутолько»)        54

Технологическая карта работы с приемом наоборот (волшебник

«Наоборот»)                        55

Технологическая карта работы с приемом преобразования признаков времени (волшебники «Изменения Времени>Г)        56

Освоение детьми моделей мышления        61

Освоение детьми способов наблюдения        63

Освоение детьми способов составления творческих рассказов по

сюжетной картине        64

Освоение детей способов составления рифмованных текстов        66

Освоение детьми способов морфологического анализа         68

Освоение детьми способов составления рассказов по серии

картинок        70

Освоение детьми способов составления сравнений        72

Освоение детьми мыслительной операции комбинаторики с помощью

кругов Луллия        73

Освоение детьми способов систематизации объектов        75

Освоение детьми пространственных ориентиров        76

Освоение детьми основ классификации объектов        77

Освоение детьми способов составления текстов сказочного

содержания        79

Освоение детьми способов решения проблемных ситуаций        80

Освоение детьми способов описания объектов и явлений природного

мира        81

Освоение детьми процесса заучивания стихов         82

Освоение детьми способов составления загадок        84

Освоение детьми процесса пересказа текста        86

Освоение детьми способов анализа литературных произведений        87

Освоение детьми способов составления творческих рассказов

по пейзажам        91

Освоение детьми способов составления образных рассказов

по натюрмортам         93

Освоение детьми способов составления творческих рассказов

по портрету        94

Освоение детьми способов составления метафор        96

Освоение детьми основ анализа ситуации        97

Освоение детьми способов диалектического преобразования объектов средствами «Эвроритма»        99

Освоение детьми способов исследовательской деятельности        102

Маршрутные листы реализации технологических карт и инструкция по проведению мониторинга        105

Список литературы        109

Приложения        115

Обращение к читателям

Процесс познания сложен и многообразен. Но всякое сложное можно и нужно уметь формализировать для того, чтобы шло развитие. В ходе многолетней исследовательской работы удалось выявить основные направления когнитивное™ и превратить их в управляемый, понятный, с точки зрения дошкольной педагогики, процесс.

Давайте разберем процесс познания на простом примере. Мы встретились с неизвестным объектом. Процесс познания может быть запущен, только, если у нас есть ЖЕЛАНИЕ, МОТИВ о нем узнать. Будем считать, что захотели узнать, что это за объект. Тогда включаем средства восприятия - наши анализаторы. Рассматриваем, ощупываем, прислушиваемся, принюхиваемся, пробуем на вкус, короче говоря, с помощью органов чувств познаем признаки объекта. При этом задаем вслух или про себя вопросы: «Каково назначение объекта? Что будет, если его уронить?» и др. При поиске ответов на вопросы устанавливается причинно-следственная связь, характер взаимодействия и взаимовлияние этого объекта на окружающее. Процесс познания невозможен без преобразования объекта. Мы думаем: «А что если уменьшить часть этого объекта или сделать ее подвижной...». Процесс познания всегда продуктивен. Посредством преобразований мы можем не только изучить признаки неизвестного объекта, но получить новый объект с новыми свойствами.

Результатами познания являются не только изучение признаков какого либо объекта, или выявление закономерностей, но и создание нового объекта. Главным приобретением, на наш взгляд, является освоение алгоритмов (моделей) организации познавательной и, в конечном счете, творческой деятельности.

Пример приведен как последовательное описание базовых способов познания. Хотя в реальности, когнитивные процессы идут не линейно, а сетчато, т.е. сразу, вперемешку. В познании объектов и процессов мы возвращаемся то к помощи анализаторов (внимательнее всмотреться), то ищем ответ еще на один вопрос (правда ли этот объект может совершить то или иное действие?), то мысленно обращаемся к преобразованиям (если объединить этот объект с другим, что будет происходить?), то задействуем известные нам алгоритмы организации творческой деятельности (придумаем историю про данный объект).

По сути дела, когнитивный процесс включает в себя работу анализаторов с определенным настроем на процесс познания признаков объекта и их взаимосвязей, формулировки вопросов, включения преобразований признаков объекта и использование алгоритмов (моделей мышления), необходимых для продуктивной деятельности.

Технологические карты для работы с дошкольниками разработаны по этим основным направлениям. Главная цель использования технологии: освоение ребенком способов познания и становления на этой основе ключевых компетентностей - информационной, коммуникативной и технологической.

Взрослый должен не объяснять результаты собственного познания, а создавать условия по формированию у малышей СПОСОБОВ познания и обучение ПРИМЕНЕНИЮ этих способов в конкретной деятельности детей.

Формирование осознанности способов познания идет по направлениям:

• Анализаторы - как инструмент, позволяющий осознанно относиться к ощущениям и восприятию значений признаков.
• Признаки делятся на конкретно проявленные в объекте, те, которые можно воспринять анализаторами, и название признака, которое является обобщающим словом. Педагогические воздействия надо перевернуть: знакомить и учить пользоваться сразу обобщающим словом (имя признака), а многообразие значений набирать в течение всего времени, используя модель «объект - имя признака - значение имени признака».
• Формулировка вопросов - обязательное направление осознанной познавательной деятельности. Разные типы вопросов позволяют ребенку не только обогатить речь, но и направить свою исследовательскую деятельность.
• Причинно-следственная связь по сути своей является взаимодействием значений признаков объектов. Необходимо конкретику взаимодействия выводить на обобщение. Например: если сухое полотенце намочить, то оно станет не только мокрым, но изменит свой вес, цвет, температуру и др. Из таких экспериментов появляется исследование, результатом которого может быть умозаключение: изменение влажности объекта ведет к изменению цвета, веса, температуры объекта.
• Преобразование признаков ведет к более глубокому изучению объекта в целом, а также к созданию новых объектов под определенную цель. Для детей дошкольного возраста преобразования выступают как «волшебники». Произвольная деятельность по включению волшебников в процесс создания новых объектов или процессов - одно из основных направлений работы воспитателя.
• Модели мышления (алгоритмы организации творческой деятельности) являются главным показателем овладения способами такой работы. В связи с этим заключительный шаг в технологической карте - это умение ребенка научить кого-то способам творческой деятельности или возможности использования их в событиях, разворачиваемых в старших группах детского сада (самостоятельные проекты, исследования, создание детьми речевых продуктов и др.).

Работа с технологическими картами начинается с 2,5 лет. В этом случае она должна закончиться к 5,5 годам ребенка. Далее идет использование способ познания в конкретной творческой и учебной деятельности. Мы можем с уверенностью сказать, что такой подход гарантированно формирует у дошкольников предпосылки к учебной деятельности.

Можно начинать использовать технологические карты с любого дошкольного возраста, только темп прохождения их должен быть ускорен. Воспитатель может выбрать из всего набора технологических карт наиболее значимые для детей его возрастной группы и самостоятельно составить маршрутные листы и мониторинговые таблицы.

Автор надеется, что многолетний труд по изучению процесса познания и создание технологии освоения детьми способов познания будет использоваться, т.к. в контексте ФГОС ДО приоритетным направлением является овладение СПОСОБАМИ КОГНИТИВНОЙ деятельности.

Выражаю глубокую благодарность ДОУ России за апробацию, коррекцию и внедрение технологических карт, а также за неравнодушное отношение к познавательному развитию будущего поколения.

• МАДОУ № 170 «Дружба» г. Тольятти
• МАДОУ № 143 «Бусинка» г. Тольятти
• СП СОШ «Золотой ключик» с. Подстепки
• СП СОШ № 10 «Василек» г. Чапаевск
• МАДОУ № 186 «Волгарик» г. Ульяновск
• ДОУ № 128 «Гусельки» г. Ульяновск
• МАДОУ № 4 «Улыбка» г. Череповец
• МАДОУ № 121 «Лучик» г. Череповец
• МАДОУ № 98 «Родничок» г. Череповец
• МБДОУ № 45 «Березка» г. Петрозаводск
• МАДОУ № 4 «Алые паруса» г. Н. Новгород
• МАДОУ № 123 г. Н. Новгород
• МАДОУ № 153 г. Н. Новгород
• МБДОУ № 429 г. Н. Новгород
• МКДОУ № 17 «Улыбка» г. Трехгорный
• МБДОУ № 4 «Светлячок» г. Трехгорный
• МАДОУ № 108 «Золотая рыбка» г. Миасс
• МАДОУ № 453 «Дельфиненок» г. Челябинск
• НОУ «Дарина» г. Владивосток
• МАДОУ «Снегирек», г. Белоярский ХМАО
• МАДОУ № 7 «Журавлик» г. Нягань ХМАО
• МАДОУ № 1 «Солнышко» г. Нягань ХМАО
• МАДОУ № 2 «Сказка» г. Нягань ХМАО
• МАДОУ № 5 «Буровичок» г. Нягань ХМАО
• МАДОУ № 9 «Белоснежка» г. Нягань ХМАО
• МАДОУ «Дюймовочка» г. Советский ХМАО
• МАДОУ «Радуга» г. Югорск ХМАО
• НОУ «Акварель» г. Новосибирск

Объяснительная записка

Методический комплекс «Я познаю мир» (далее МК) создан как решение проблемы планирования работы с технологиями ОТСМ - ТРИЗ - РТВ, которые направлены на формирование у дошкольников интеллектуальнотворческой и познавательной деятельности в контексте нового законодательства и проекта ФГОС ДО.

Методический комплекс реализует современные требования к организации образовательного процесса в дошкольном учреждении и выступает как оптимальный способ решения противоречий:

1. Дошкольные учреждения работают с различным содержанием разнообразных программ, но при этом новым законодательством обозначены единые социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка (целевые ориентиры).
2. Включение современных образовательных технологий должно начинаться с любого возраста детей без ухудшения качества подготовки ребенка к дальнейшему обучению в школе.
3. Дошкольные группы сформированы из детей с разными интеллектуальными возможностями, при этом используемая технология должна развивать и переводить на качественно иной уровень каждого дошкольника.
4. Подготовка воспитателя к работе по МК осуществляется непосредственно при прохождении этапов технологических карт с детьми. Другими словами: работа по технологическим картам с детьми - основное средство самообразования самого воспитателя.

Цель работы с МК: освоение детьми способов интеллектуально - творческой и познавательной деятельности.        ,

Основное педагогическое средство реализации МК: моделирование мыслительных действий. Для ребенка - это схемы шагов алгоритма, который позволяет решить какую-либо задачу познавательного плана.

Педагог не должен выучивать с детьми схемы алгоритма. Необходимо создать педагогические условия, при которых происходит осознание дошкольниками шагов алгоритма с их последующей схематизацией на глазах у детей. Данная схема является сигнальным знаком, который позволяет ребенку применить алгоритм для организации собственной интеллектуальнотворческой деятельности.

МК включает в себя:

• технологические карты реализации методов ОТСМ - ТРИЗ - РТВ. В общей сложности 67 технологических карт по шести направлениям: анализаторы (6 карт), имена признаков объектов (17 карт), вопросы (7 карт), причинно-следственные связи (1 карта), преобразователи (12 карт), модели мышления (24 карты);
• маршрутные листы реализации технологических карт в разных возрастных группах;
• контрольные листы для проведения мониторинга;
• универсальное наглядное пособие для детей «Я познаю мир» (шесть зон, объединенных в единую сюжетную линию). Возможный вариант оформления представлен на обложке книги.

Дальнейшие исследовательские задачи работы дошкольных учреждений по МК:

1. Необходима апробация технологических карт, уточнение шагов алгоритма. Каждое дошкольное учреждение может использовать технологические карты моделей мышления по собственному усмотрению и самостоятельно уточнять алгоритмы. Технологические карты зон анализаторов, вопросов, причинно-следственных связей, преобразователей и имен признаков - обязательны к реализации.
2. Маршрутные листы и контрольные листы для мониторинга, представленные в МК, созданы как пример для всех возрастных групп при условии использования впервые (первый год работы всех возрастных групп по МК). Дошкольные учреждения, которые будут работать по МК в последующих годах, самостоятельно разрабатывают маршрутные листы и контрольные листы для мониторинга в соответствии с этапами, пройденными в предыдущих группах.

В группах 2-3-летних детей маршрутные листы и листы мониторинга создаются воспитателями самостоятельно и реализуются индивидуально после окончания процесса адаптации.

В старших группах детского сада, при условии использования технологических карт во второй младшей и средней группах, планируются СОБЫТИЯ, ДЕТСКИЕ ПРОЕКТЫ, ДЕТСКИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ РАБОТЫ для реализации последних этапов технологических карт.

3. Требуется создание картотек игр и тренингов под технологические карты для детей разного возраста. Работа по каждому этапу технологических карт проводится в разных формах: путешествия, поиска, занимательной ситуации, игры или упражнения с обязательной мотивацией для детей.

Современные требования к дошкольному образованию могут быть выполнены при условии, что СПОСОБЫ познания будут основным содержанием работы с детьми. Освоение этих способов должно идти на основе актуальной для ребенка информации из окружающего мира. Нами проверено, что только при этом формируются предпосылки учебной деятельности ребенка-дошкольника.

Технологические карты

Ознакомление с возможностями органов восприятия
и эмоциональным состоянием человека
(с 2, 5 лет)

Человек познает мир различными средствами и способами, но первые шаги знакомства с окружающим миром позволяют нам сделать органы чувств, наши «помощники умной головы». Именно они дают возможность воспринять многообразие мира, а настроение дает окраску процессу познания. Чем быстрее у маленького ребенка сформируется понятие о том, что у человека есть такие средства восприятия, как глаза, уши, нос, язык, руки, тем более внимательным и бережливым он будет к своим органам чувств. Главное, он будет учиться некоторым операциям рефлексии, то есть пониманию, какой орган чувств дает информацию его мозгу и каким способом эту информацию можно проверить и использовать.

Цель: способствовать осознанному отношению к органам восприятия. Дать понятие о том, что у человека есть мозг, который получает информацию от «помощников» (анализаторов). Создать условия для понимания детьми того, что восприятие окружающего зависит от настроения, чувств и свойств характера человека.

Наглядность: на универсальном пособии (см. титульный лист книги) представлен образ человека с обозначенными органами чувств (глаза, уши, нос, руки, язык). В районе груди схематическое изображение сердца.

Рекомендации: образ человека на универсальном пособии может быть любого возраста и пола, реальный или сказочный.

Технологическая карта ознакомления
с возможностями тактильного анализатора.

«Руки - помощники умной головы»

1. Предложить детям показать свои руки, сосредоточить на них внимание, повторить фразу, сказанную воспитателем: «У нас есть руки, и ими можно трогать объекты. Руки могут ощущать».
2. Организовать процессы обследования объектов руками. Предложить детям повторять фразы:

«Руки - помощники умной головы».

«Руки трогают, а голова понимает признаки объектов».

«Руки ощущают значения признаков: температура, влажность, рельеф, форма и т.д.». (Фраза сообщается после ознакомления детей с именами признаков: температура, влажность, рельеф, форма и т.д.)

3. На универсальном пособии у человека найти руки и предложить детям самостоятельно рассказать об их возможностях.
4. Во время любой деятельности предлагать детям закрепить понятие о том, что у человека есть руки и они могут дать умной голове информацию о значениях признаков. На основе полученной информации у человека появляются мысли.
5. Самостоятельная исследовательская деятельность ребенка сопровождается речевыми оборотами, связанными с информацией, полученной с тактильного анализатора.

Примечание.

Возможности тактильного анализатора расширяются за счет присутствия его на коже человека. В частности полость рта является не только вкусовым органом чувств, но и тактильным. Важно, чтобы дети старшего дошкольного возраста понимали разность вкусовых и тактильных ощущений, появляющихся в полости рта.

Например: положив кусочек хлеба в рот, ребенок может рассуждать: «По вкусу хлеб немножко кислый, не соленый (вкусовой анализатор), а еще он сухой и колючий (тактильный анализатор)».

Технологическая карта ознакомления
с возможностями зрительного анализатора.

«Глаза - помощники умной головы»

1. Предложить детям посмотреть в зеркало на свои глаза, сосредоточить на них внимание, повторить фразу, сказанную воспитателем: «У нас есть глаза, и ими можно увидеть объекты. Глаза могут ощущать».
2. Организовать процессы рассматривания объектов глазами. Предложить детям повторять фразы:

«Глаза - помощники умной головы».

«Глаза смотрят, а голова «видит» и понимает признаки объектов».

«Глаза ощущают значения признаков: цвет, форма, размер и т.д.». (Фраза сообщается после ознакомления детей с именами признаков: цвет, размер, форма и т.д.)

3. На универсальном пособии у образа человека найти глаза и предложить детям самостоятельно рассказать об их возможностях.
4. Во время любой деятельности предлагать детям закрепить понятие о том, что у человека есть глаза и они могут дать голове информацию о значениях признаков. У человека на основе полученной информации появляются мысли.
5. Самостоятельная исследовательская деятельность ребенка сопровождается речевыми оборотами, связанными с информацией, полученной со зрительного анализатора.

Примечание.

Зрительный анализатор дает большое количество информации человеческому мозгу. В то же время достоверность информации проверяется другими анализаторами или исследовательскими действиями.

Например:

• глаза человека дают информацию, о том, что хвойный лес вдалеке голубого цвета. Необходимо подойти поближе и увидеть изменение цвета;
• стол кажется мокрым, такую информацию дает зрительный анализатор. Надо потрогать рукой, чтобы убедиться в обратном: стол сухой, но блестящий. Фиксируется обман зрения, рука - контролер правильности воспринимаемых ощущений.

Технологическая карта ознакомления
с возможностями слухового анализатора.

«Уши - помощники умной головы»

1. Предложить детям посмотреть в зеркало на свои уши, сосредоточить на них внимание, повторить фразу, сказанную воспитателем: «У нас есть уши, и ими можно слушать звуки, которые издают объекты. Уши могут ощущать».
2. Организовать воспроизведение звуков разными объектами. Предложить детям повторять фразы:

«Уши - помощники умной головы».

«Уши слушают, а голова «слышит» и понимает признаки звуков».

3. На универсальном пособии у образа человека найти уши и предложить детям самостоятельно рассказать об их возможностях. (Фраза сообщается после ознакомления детей с именем признака «звук» и его значениями: громко - тихо, высоко - низко и т.д.)
4. Во время любой деятельности предлагать детям закрепить понятие о том, что у человека есть уши и они могут дать голове информацию о значениях признаков звука. У человека на основе полученной информации появляются мысли.
5. Самостоятельная исследовательская деятельность ребенка сопровождается речевыми оборотами, связанными с информацией, полученной со слухового анализатора.

Примечание.

При описании звуков важно использовать прилагательные, характеризующие звук.

Например:

• стул упал, и мы услышали глухой, громкий звук;
• металлофон издает звонкий и разный по громкости звук, если использовать специальные молоточки.

Звуки издают все объекты при взаимодействии с другими объектами или воздействии на них. Слуховой анализатор человека имеет ограниченные возможности, поэтому мы слышим не все звуки.

Технологическая карта ознакомления
с возможностями вкусового анализатора.

«Язык - помощник умной головы»

1. Предложить детям посмотреть в зеркало на свой язык, сосредоточить на нем внимание, повторить фразу, сказанную воспитателем: «У нас есть язык, и им можно пробовать объекты на вкус. Язык может ощущать вкус».
2. Организовать процессы определения вкуса съедобных объектов. Предложить детям повторять фразы:

«Язык - помощник умной головы».

«Язык пробует, а голова понимает значения признака «вкус» у объектов». (Фраза сообщается после ознакомления детей со значениями признака «вкус»: кислый, сладкий, приятный и т.д.)

3. На универсальном пособии у образа человека найти язык и предложить детям самостоятельно рассказать о его возможностях.
4. Во время любой деятельности предлагать детям закрепить понятие о том, что у человека есть язык и он может дать голове информацию о значениях признака «вкус». У человека на основе полученной информации появляются мысли.
5. Самостоятельная исследовательская деятельность ребенка сопровождается речевыми оборотами, связанными с информацией, полученной с вкусового анализатора.

Примечание:

Полость рта является не только вкусовым органом чувств, но и тактильным анализатором. Важно, чтобы дети старшего дошкольного возраста понимали разность вкусовых и тактильных ощущений, появляющихся в полости рта.

Например: положив кусочек хлеба в рот, ребенок может рассуждать: «По вкусу хлеб немножко кислый, не соленый (вкусовой анализатор), а еще он сухой и колючий (тактильный анализатор)».

Технологическая карта ознакомления
с возможностями обонятельного анализатора.

«Нос - помощник умной головы»

1. Предложить детям посмотреть в зеркало на свой нос, сосредоточить на нем свое внимание, повторить фразу, сказанную воспитателем: «У нас есть нос, и им можно нюхать объекты. Нос может ощущать запах».
2. Организовать процессы обследования запахов объектов носом. Предложить детям повторять фразы:

«Нос - помощник умной головы».

«Нос нюхает, а голова понимает значения признака «запах» у объектов». (Фраза сообщается после ознакомления детей со значениями признака «запах»: резкий, слабый, химический, ванильный и т.д.)

3. На универсальном пособии у образа человека найти нос и предложить детям самостоятельно рассказать о его возможностях.
4. Во время любой деятельности предлагать детям закрепить понятие о том, что у человека есть нос и он может дать голове информацию о значениях признака «запах». У человека на основе полученной информации появляются мысли.
5. Самостоятельная исследовательская деятельность ребенка сопровождается речевыми оборотами, связанными с информацией, полученной с обонятельного анализатора.

Примечание:

Запахом обладает любой объект окружающего мира. Возможности обонятельного анализатора у человека ограничены. При описании значений признака «запах» целесообразно использовать прилагательные: лимонный, бензиновый и т.д. запахи.

Технологическая карта ознакомления с миром эмоций.

«Сердце дарит нам настроение»

1. Предложить детям определить свое настроение или настроение кого- либо (реальный объект или объект на картине). Повторить фразу, сказанную воспитателем: «У нас есть настроение, и оно идет от сердца. Сердце может подсказать нам наше настроение».
2. Организовать процессы обследования признаков объектов различными анализаторами, при условии разности настроений. Предложить детям повторять фразы:

«Когда мне весело, то солнце светит ярче, а мороженое вкуснее».

«Когда мне грустно, то вид игрушки мне не нравится, а суп пахнет невкусно».

]

«Настроение улучшает или ухудшает значения признаков для меня».

«Одно и то же значение какого-то признака может восприниматься по- разному, в зависимости от настроения».

3. На универсальном пособии (у образа человека) найти сердце и предложить детям самостоятельно рассказать о возможных настроениях человека.
4. Во время любой деятельности предлагать детям закрепить понятие о том, что у человека есть настроение и от него зависит степень восприятия значений признаков объектов. У человека в зависимости от эмоционального состояния появляются мысли.
5. Самостоятельная исследовательская деятельность ребенка сопровождается речевыми оборотами, связанными с эмоциональным отношением к информации, полученной с анализаторов.

Примечание:

Целесообразно воспитателю собрать копилку свойств характера, эмоциональных характеристик человека. С помощью них проводить тренинги с детьми старшего дошкольного возраста: например, свойства характера - злобность (злая Баба Яга) и добродушие (Дюймовочка) воспринимает одни и те же значения признаков объекта (Аленький цветочек) по-разному. Баба Яга, смотря на цветок, злится и ненавидит алый цвет и душистый запах, а Дюймовочка радуется яркому цвету и цветочному запаху.

Необходимо обсуждать с детьми значение признаков объектов при разных эмоциональных состояниях и не видеть проблемы в признаке объекта. Проблема в эмоциональном состоянии человека: надо уметь менять точку зрения на события и понимать свое настроение.

Технологические карты

Ознакомления с именами признаков

Процесс познания объектов органами чувств у человека сводится к выявлению признаков объектов. Для формирования у ребенка осознанного отношения к перцептивным действиям необходимо разделить понятия «имя признака» и «значение имени признака». Имя признака - обобщающее слово, название признака: влажность, форма, цвет, размер и др. Значения этих имен признаков чрезвычайно многообразны: мокрый - сухой, круглый - квадратный, красный - белый, большой - маленький и др.

Значения признаков человек воспринимает анализаторами. Тогда как имена признаков являются обобщающими словами и анализаторами не воспринимаются. Например: зеленый — мы воспринимаем зрением, а имя признака «цвет» - понимаем в качестве обобщающего слова и не воспринимаем зрением.

Традиционно детей дошкольного возраста сначала обучали различению значений имен признаков, и предполагалось, что обобщающее слово (имя признака) сформируется само по себе.

В данной технологии имя признака первостепенно, а значения этого признака набираются детьми в качестве многообразия вариантов определенного имени признака.

Основные этапы ознакомления с именами признаков

1. этап.

Создание условий для сосредоточения ребенка на определенном имени признака. Осуществляется длительный поиск значений этого признака. Используются в речевых оборотах «объект», «имя признака», «значение имени признака». Например: ознакомление с именем признака «влажность». Воспитатель предлагает детям поискать имя признака «влажность» и увлеченно длительное время «ищет» значение признака «влажность» в ближайшем окружении с детьми.

2. этап.

Проверка степени понимания детьми различий «имя признака» и «значение имени признака» в конкретных ситуациях. Уточнение того, какой помощник (анализатор) дает умной голове информацию. Например: ознакомление с именем признака «влажность». Руки ощущают сухую ткань, и умная голова понимает, что полотенце по влажности сухое.

3. этап.

На глазах у детей изображается схема данного имени признака. Воспитатель предлагает «разгадать» вопрос, который задает эта схема (значок) к объекту. Например: ознакомление с именем признака «влажность». Изображается капля (или какой-либо другой значок) и от этого имени этого значка вопрос: «Какой объект по влажности?». Глядя на значок, дети сами задают вопрос к любому выбранному объекту.

4. этап.

Постепенно дети самостоятельно используют значок для выяснения данного признака в окружающем мире. Значки имен признаков находятся на универсальном игровом пособии (приложение № 1). По мере присвоения детьми значений в старшем дошкольном возрасте значки убираются педагогом. Дети понимают, что данный признак есть у всех объектов окружающего мира и его можно исследовать «помощниками» умной головы.

Имена признаков объектов, представленные в технологических картах: влажность, температура, рельеф, звук, запах, цвет, вкус, вес, действие, направление, материал, время, место, часть, размер, количество, форма.

Цель: сформировать у детей способность самостоятельно обследовать объект для выяснения значений некоторых признаков. Способствовать осознанному отношению ребенка к перцептивному действию как основы чувственного познания мира.

Наглядность: схемы имен признаков (17 признаков) объединены сюжетом (приложение № 1). Рекомендации: капельки тучи, семечки арбуза, яблоки на яблоне и т.д. Схемы появляются по мере освоения их детьми.

Технологическая карта ознакомления с именем признака
«влажность» (с 2,5 лет)

1. Объявить детям, что в гостях у нас имя признака «влажность» и мы будем искать его значение в объектах.
2. Организовать «поиск» значений признака «влажность» в ближайшем окружении. Поиски значений признака продолжаются:

• не менее 7 дней в 1 -й младшей группе;
• 4-5 дней - во 2-й младшей и средней группах;
• 2-3 дня в старшей и подготовительной группах.

В течение дня во всех свободных паузах, режимных процессах, на прогулке ищем значения признака «влажность». Например: «Подоконник, какой ты по влажности?». Дети трогают и сами говорят: «Сухой, мокрый».

Воспитатель побуждает детей повторить: «Подоконник сухой по влажности, полотенце мокрое по влажности».

Активизация словаря. В речь ребенка включаются слова: мокрый, сухой, водяной, высушенный, мокро, сухо, влажно и т.д.

3. Проверить усвоение детьми имени признака «влажность» с помощью вопросов.

Воспитатель задает вопросы детям: «Что нужно сделать, чтобы узнать о влажности?». Дети: «Потрогать руками, руки - помощники умной головы».

4. Внести значок, который схематично изображает признак «влажность». Спросить детей: «О каком признаке объекта спрашивает значок?», «Объект, какой ты по влажности?» - ответы детей.
5. Значок «влажность» помещается на пособии «Объект-имя признака- значение имени признака». Обратить внимание детей на значок, повторить, какой вопрос он задает. Организовать самостоятельный поиск ответа на этот вопрос.
6. В режимных моментах и образовательных ситуациях дети самостоятельно формулируют вопрос от имени признака (значка) и сами ищут ответ на него. Для становления детской самостоятельности используются карточки разных типов вопросов.
7. Дети могут объяснить, что во всех объектах окружающего мира может быть признак влажности, и чтобы его определить, нужно обследовать объект руками.

Технологическая карта ознакомления с именем признака
«температура» (с 2,5 лет)

1. Объявить детям, что в гостях у нас имя признака «температура» и мы будем искать его значения в объектах.
2. Организовать «поиск» значений в объектах признака «температура» в ближайшем окружении. Поиски значений признака продолжаются:

• не менее 7 дней в 1 -й младшей группе;
• 4-5 дней - во 2-й младшей и средней группах;
• 2-3 дня в старшей и подготовительной группах.

В течение дня во всех свободных паузах, режимных моментах, на прогулке ищем значение признака «температура». Например: «Стол, какой ты но температуре?». Дети трогают и сами говорят: «Горячий, теплый, прохладный, холодный». Воспитатель побуждает детей повторить: «Подоконник по температуре горячий. Вода по температуре прохладная, пол по температуре холодный и др.».

Активизация словаря. В речь ребенка включаются слова: прохладный, ледяной, холодный, теплый, огненный, холодно, тепло, горячо, теплеет, разогревается и т.д.

3. Проверить усвоение детьми признака «температура» с помощью вопросов. Воспитатель задает вопросы детям: «Что нужно сделать, чтобы узнать о температуре объекта?». Дети: «Потрогать руками, руки — помощники умной головы».
4. Внести значок, который схематично изображает признак «температура». Спросить детей: «О каком признаке у объекта спрашивает значок?», «Объект, какой ты по температуре?» - ответы детей.
5. Значок «температура» помещается на пособии «Объект - имя признака - значение имени признака». Обратить внимание детей на значок, повторить, какой вопрос он задает. Организовать самостоятельный поиск ответа на этот вопрос в различных объектах.
6. В режимных моментах и образовательных ситуациях дети самостоятельно формулируют вопрос от имени признака (значка) и сами ищут ответ на него. Для становления детской самостоятельности используются карточки разных типов вопросов.
7. Дети могут объяснить, что во всех объектах окружающего мира может быть признак температуры, и чтобы его определить, нужно обследовать объект руками.

Технологическая карга ознакомления с именем признака «рельеф»

(с 2,5 лет)

1. Объявить детям, что в гостях у нас признак «рельеф» и мы будем искать его значения в объектах.
2. Организовать «поиск» значений признака «рельеф» в ближайшем окружении. Поиски значений признака продолжаются:

• не менее 7 дней в 1-й младшей группе;
• 4-5 дней - во 2-й младшей и средней группах;
• 2-3 дня в старшей и подготовительной группах.

В течение дня во всех свободных паузах, режимных моментах, на прогулке ищем значение признака «рельеф». Например: «Ковер, какой ты по рельефу?». Дети трогают и сами говорят: «Мягкий, шероховатый, колючий». Воспитатель побуждает детей повторять: «Ковер по рельефу мягкий. Стол по рельефу гладкий. Полотенце по рельефу шероховатое».

Активизация словаря. В речь ребенка включаются слова: пупырчатый, шероховатый, твердый, гладкий, мохнатый, остро, тупо, твердо, пупырчато, заострился, распушился и т.д.

3. Проверить усвоение детьми имени признака «рельеф» с помощью вопросов.

Воспитатель задает вопросы детям: «Что нужно сделать, чтобы узнать о рельефе объекта?». Дети: «Потрогать руками, руки - помощники умной головы».

4. Внести значок, который схематично изображает признак «рельеф». Спросить детей, о каком признаке у объекта спрашивает значок. «Объект, какой ты по рельефу?» - ответы детей.
5. Значок «рельеф» помещается на пособии «Объект - имя признака - значение имени признака». Обратить внимание детей на значок, повторить, какой вопрос он задает. Организовать самостоятельный поиск ответа на этот вопрос в различных объектах.
6. В режимных моментах и образовательных ситуациях дети самостоятельно формулируют вопрос от имени признака (значка) и сами ищут ответ на него. Для становления детской самостоятельности используются карточки разных типов вопросов.
7. Дети могут объяснить, что во всех объектах окружающего мира может быть признак рельефа, и чтобы его определить, нужно объект обследовать руками.

Технологическая карга ознакомления с именем признака «звук»

(с 2,5 лет)

1. Объявить детям, что в гостях у нас имя признака «звук» и мы будем искать его значения в объектах.
2. Организовать «поиск» значений признака «звук» в ближайшем окружении. Поиски значений признака продолжаются:

• не менее 7 дней в 1 -й младшей группе;
• 4-5 дней - во 2-й младшей и средней группах;
• 2-3 дня в старшей и подготовительной группах.

В течение дня во всех свободных паузах, режимных моментах, на прогулке ищем значения признака «звук». Например: «Погремушка, какая ты по звуку?». Дети прислушиваются к звуку и дают описание: «Погремушка по звуку звонкая и громкая».

Активизация словаря. В речь ребенка включаются слова: тихий, громкий, звонкий, глухой, шуршащий, шипящий, приятный, резкий, музыкальный, громко, тихо, резко, гремит, звенит, режет (слух) и т.д.

3. Проверить усвоение детьми имени признака «звук» с помощью вопросов.

Воспитатель задает вопросы детям: «Что нужно сделать, чтобы узнать о звуке объекта?». Дети: «Объектом надо поиграть и ушами послушать звук. Уши - помощники умной головы».

4. Внести значок, который схематично изображает признак «звук». Спросить детей: «О каком признаке у объекта спрашивает значок?», «Объект, какой ты звук издаешь?», «Объект, как ты можешь звучать?» - ответы детей.
5. Значок «звук» помещается на пособии «Объект - имя признака - значение имени признака». Обратить внимание детей на значок, повторить, какой вопрос он задает. Организовать самостоятельный поиск ответа на этот вопрос.
6. В режимных моментах и образовательных ситуациях дети самостоятельно формулируют вопрос от имени признака (значка) и сами ищут ответ на него. Для становления детской самостоятельности используются карточки разных типов вопросов.
7. Дети могут объяснить, что все объекты издают звук, если на них каким-то образом воздействовать. Чтобы определить звук, надо прислушаться. Уши - помощники умной головы.

Технологическая карта ознакомления с именем признака «запах»

(с 2,5 лет)

1. Объявить детям, что в гостях у нас имя признака «запах» и мы будем искать его значения в объектах.
2. Организовать «поиск» значений признака «запах» в ближайшем окружении. Поиски значений признака продолжаются:

• не менее 7 дней в 1 -й младшей группе;
• 4-5 дней - во 2-й младшей и средней группах;
• 2-3 дня в старшей и подготовительной группах.

В течение дня во всех свободных паузах, режимных моментах, на прогулке ищем значения признака «запах». Например: «Цветок, какой ты по запаху?», «Суп, какой ты по запаху?», «Подушка, чем ты пахнешь?». Дети принюхиваются и дают описание: «Цветок пахнет приятно и душисто», «Суп имеет вкусный аппетитный запах», «Подушка непонятно пахнет».

Активизация словаря. В речь ребенка включаются слова: непонятный, слабый, резкий, травяной, ароматно, резко, приятно пахнет, ароматизирует и т.д.

3. Проверить усвоение детьми имени признака «запах» с помощью вопросов.

Воспитатель задает вопросы детям: «Что нужно сделать, чтобы узнать о запахе объекта?». Дети: «Объект надо понюхать. Нос - помощник умной головы».

4. Внести значок, который схематично изображает признак «запах». Спросить детей: «О каком признаке у объекта спрашивает значок?», «Объект, какой ты по запаху?», «Объект, чем ты пахнешь?» - ответы детей.
5. Значок «запах» помещается на пособии «Объект - имя признака - значение имени признака». Обратить внимание детей на значок, повторить, какой вопрос он задает. Организовать самостоятельный поиск ответа на этот вопрос.
6. В режимных моментах и образовательных ситуациях дети самостоятельно формулируют вопрос от имени признака (значка) и сами ищут ответ на него. Для становления детской самостоятельности используются карточки разных типов вопросов.
7. Дети могут объяснить, что все объекты пахнут. Чтобы определить запах, надо принюхаться. Нос - помощник умной головы.

Технологическая карта ознакомления с именем признака «цвет»

(с 2,5 лет)

1. Объявить детям, что в гостях у нас имя признака «цвет» и мы будем искать его значения в объектах.
2. Организовать «поиск» значений признака «цвет» в ближайшем окружении. Поиски значений признака продолжаются:

• не менее 10 дней в 1 -й младшей группе;
• 5-7 дней - во 2-й младшей и средней группах;
• 3-4 дня в старшей и подготовительной группах.

В течение дня во всех свободных паузах, режимных моментах, на прогулке ищем значения признака «цвет». Например: «Пирамидка, какая ты по цвету?», «Радуга, какого ты цвета?», «Какого цвета одежда?». Дети всматриваются в объекты и дают описание: «Пирамидка красная по цвету». «Радуга имеет семь цветов: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый». «Одежда - разная по цвету».

Активизация словаря. В речь ребенка включаются слова: одноцветный, разноцветный, бесцветный, цвета, как товарный знак (синий, красный, желтый и др.). Цвета как сравнительное описание (малиновый, небесный, огненный, лимонный и т.д.). Наречия: бесцветно, прозрачно, насыщенно и т.д. Глаголы: синеет, зеленеет и т.д.

3. Проверить усвоение детьми имени признака «цвет» с помощью вопросов.

Воспитатель задает вопросы детям: «Что нужно сделать, чтобы узнать цвет объекта?». Дети: «На объект надо посмотреть. Глаза - помощники умной головы».

4. Внести значок, который схематично изображает признак «цвет». Спросить детей: «О каком признаке у объекта спрашивает значок?», «Объект, какой ты по цвету?», «Объект, какого ты цвета?» — ответы детей.
5. Значок «цвет» помещается на пособии «Объект - имя признака - значение имени признака». Обратить внимание детей на значок, повторить, какой вопрос он задает. Организовать самостоятельный поиск ответа на тгот вопрос.
6. В режимных моментах и образовательных ситуациях дети самостоятельно формулируют вопрос от имени признака (значка) и сами ищут ответ на него. Для становления детской самостоятельности используются карточки разных типов вопросов.
7. Дети могут объяснить, что все объекты имеют цвет. Чтобы определить цвет, надо посмотреть на объект. Глаза - помощники умной головы.

Примечание: признак «цвет» зависит от источника освещения, поэтому он может меняться у любого объекта. Необходимо детям показать изменения признака «цвет» и побуждать самостоятельно исследовать цветовые эффекты.

Технологическая карта ознакомления с именем признака «вкус»

(с 2,5 лет)

1. Объявить детям, что в гостях у нас имя признака «вкус» и мы будем искать его значения в объектах.
2. Организовать «поиск» значений признака «вкус» в съедобных объектах. Поиски значений признака продолжаются:

• не менее 7 дней в 1 -й младшей группе;
• 4-5 дней - во 2-й младшей и средней группах;
• 2-3 дня в старшей и подготовительной группах.

Во время приема пищи или в специально организованных воздействиях определяют значения признака «вкус». Например: «Компот, какой ты по вкусу?», «Каша, какой у тебя вкус?». Дети пробуют пищу и дают описание: «Компот фруктовый и сладкий по вкусу», «Каша - молочная и вкусная».

Активизация словаря. В речь ребенка включаются прилагательные: вкусный, сладкий, безвкусный, соленый, кислый; наречия: сладко, вкусно, кисло и т.д. Глаголы: кислит, горчит и т.д.

3. Проверить усвоение детьми имени признака «вкус» с помощью вопросов.

Воспитатель задает вопросы детям: «Что нужно сделать, чтобы узнать вкус пищи?». Дети: «Пищу надо попробовать на вкус. Язык — помощник умной головы».

4. Внести значок, который схематично изображает признак «вкус». Спросить детей: «О каком признаке у объекта спрашивает значок?», «Объект, какой ты по вкусу?» - ответы детей.
5. Значок «вкус» помещается на пособии «Объект - имя признака - значение имени признака». Обратить внимание детей на значок, повторить, какой вопрос он задает. Организовать самостоятельный поиск ответа на этот вопрос при приеме пищи.
6. В режимных моментах и образовательных ситуациях дети самостоятельно формулируют вопрос от имени признака (значка) и сами ищут ответ на него. Для становления детской самостоятельности используются карточки разных типов вопросов.
7. Дети могут объяснить, что все объекты имеют вкус, но некоторые съедобны, некоторые нет. Язык - помощник умной головы.

Технологическая карта ознакомления с именем признака «вес»

(с 3-х лет)

1. Объявить детям, что в гостях у нас признак «вес» и мы будем искать значения этого признака.
2. Организовать поиск значений признака «вес» в ближайшем окружении. Поиски значений признака продолжаются:

• не менее 7 дней в 1 -й младшей группе;
• 4-5 дней - во 2-й младшей и средней группах;
• 2-3 дня в старшей и подготовительной группах.

В течение дня во всех свободных паузах, режимных моментах, на прогулке ищем значение признака «вес» относительно каких-либо объектов. Например: «Кукла, какая ты по весу?», «Какие по весу ботинки?», «Стул и стол какие по весу?». Дети держат руками объекты, взвешивают их относительно друг друга и сами говорят: «Кукла не тяжелая, потому что нетрудно ее держать в руках», «Правый и левый ботинок весят одинаково», «Стол я не могу поднять, он тяжелее стула». Воспитатель побуждает детей повторять: «Стол тяжелый, ботинки одинаковые по весу».

Активизация словаря. В речь ребенка включаются прилагательные: тяжелый, легкий, одинаковый по весу, многотонный и др. Наречия: тяжелее, легче, тяжело, легко и др.

3. Проверить усвоение детьми признака имени признака «вес» с помощью вопросов.

Воспитатель задает вопросы детям: «Что нужно сделать, чтобы узнать про вес объекта?». Дети: «Действовать руками: приподнять, взвесить в одной и другой руке два объекта сразу. Руки - помощники умной головы».

4. Внести значок, который схематично изображает признак «вес». Спросить детей: «О каком признаке объекта спрашивает значок?». Дети: «Объект, какой ты по весу?».
5. Значок «вес» помещается на пособии «Объект - имя признака - значение имени признака». Обратить внимание детей на значок, повторить, какой вопрос он задает. Организовать самостоятельный поиск ответа на этот вопрос в различных объектах.
6. В режимных моментах и образовательных ситуациях дети самостоятельно формулируют вопрос от имени признака (значка) и сами ищут ответ на него. Для становления детской самостоятельности используются карточки разных типов вопросов.
7. Дети могут объяснить, что во всех объектах окружающего мира может быть признак веса, и чтобы его определить, нужно объект обследовать руками.

Примечание:

В младших группах детского сада признак «вес» определяется субъективно и тяжело - легко может быть относительно самого ребенка. С 4,5 лет значение признака «вес» может иметь числовое обозначение: «Пять килограммов - это для меня тяжело, а папе легко». В старшем возрасте применяются обозначение веса с приставками супер или мини.

Например: «Штанга - супертяжелая», «перышко - суперлегкое».

Технологическая карта ознакомления с именем признака «действие»

(с 3-х лет)

1. Объявить детям, что в гостях у нас имя признака «действие» и мы будем искать его значение в объектах.
2. Организовать «поиск» значения признака «действие» в ближайшем окружении. Поиски значений признака продолжаются:

• не менее 7 дней в 1-й младшей группе, во 2-й младшей и средней группах;
• 3-5 дней в старшей и подготовительной группах.

В течение дня во всех свободных паузах, режимных моментах, на прогулке ищем значения признака «действие». Например: «Что делает строительный материал?», «Какое действие совершают дети?», «Что делает помощник воспитателя?», «Какое действие совершает стул?». Дети смотрят и сами говорят: «Строительный материал лежит, дети бегают, помощник воспитателя идет, стул стоит».

Активизация словаря. В речь ребенка включаются глаголы, так как все они обозначают действие.

3. Проверить усвоение детьми имени признака «действие» с помощью вопросов.

Воспитатель задает вопрос детям: «Что нужно сделать, чтобы узнать про действие объекта?». Дети: «посмотреть на объект. Глаза - помощники умной Шловы».

4. Внести значок, который схематично изображает признак «действие». Спросить детей: «О каком признаке объекта спрашивает значок?», «Объект, какое ты действие совершаешь?», «Объект, что ты делаешь?» - ответы детей.
5. Значок «действие» помещается на пособии «Объект - имя признака - значение имени признака». Обратить внимание детей на значок, повторить, какой вопрос он задает. Организовать самостоятельный поиск ответа на этот вопрос.
6. В режимных моментах от имени признака (значка) и сами ищут ответ на него. Для становления детской самостоятельности используются карточки разных типов вопросов.
7. Дети могут объяснить, что все объекты окружающего мира выполняют действие, и чтобы его определить, нужно на объект посмотреть. Глаза - помощники умной головы.

Примечание:

Признак «действие» связан с проявлениями других признаков, поэтому описание объекта может быть комплексным. С позиции «действия» (звенит) и с позиции признака «звук» (громко). Самостоятельная оценка ребенком проявлений разных признаков и размышления на этот счет можно считать высоким уровнем рефлексии.

Например: оценивая проявления признаков в объекте МАШИНА речевые обороты ребенка: «Машина стоит - признак «действие». Громко гудит - признаки «звук» и «действие». От нее идет бензиновый запах - признаки «действие» и «запах».

В связи с тем, что признак «действие» и другие признаки между собой интегрируются, то и каналы восприятия также работают взаимосвязанно. В связи с этим однозначно сказать, что значение признака «пахнет» - это только имя признака «действие» или только имя признака «запах» - нельзя.

Технологическая карта ознакомления с именем признака
«направление»(с 4-х лет)

1. Объявить детям, что в гостях у нас имя признака «направление» и мы будем искать его значение в объектах.
2. Организовать «поиск» значения признака «направление» в ближайшем окружении. Поиски значений признака продолжаются:

• не менее 7 дней в средней группе;
• 3-5 дней в старшей и подготовительной группах.

В течение дня во всех свободных паузах, режимных моментах на прогулке ищем значения признака «направление». Например: «В каком направлении находится дверь?», «В каком направлении пошел ребенок?», «В каком направлении побежал волк?». Дети смотрят и сами говорят: «Дверь находится справа от меня», «Ребенок пошел назад», «Волк бежит прямо».

Активизация словаря. В речь ребенка включаются наречия, обозначающие направление: право, лево, вперед, назад, вверху, внизу, обратно и др. Прилагательные: правая сторона, верхняя часть и т.д.

3. Проверить усвоение детьми имени признака «направление» с помощью вопросов.

Воспитатель задает вопрос детям: «Что нужно сделать, чтобы узнать, в каком направлении от тебя находится объект?». Дети: «Посмотреть на объект. Глаза - помощники умной головы».

4. Внести значок, который схематично изображает признак «направление». Спросить детей: «О каком признаке объекта спрашивает значок?», «Объект, в каком направлении ты находишься?», «В каком направлении находится объект?» - ответы детей.
5. Значок «направление» помещается на пособии «Объект - имя признака - значение имени признака». Обратить внимание детей на значок, повторить, какой вопрос он задает. Организовать самостоятельный поиск ответа на этот вопрос.
6. В режимных моментах и образовательных ситуациях дети самостоятельно формулируют вопрос от имени признака (значка) и сами ищут ответ на него. Для становления детской самостоятельности используются карточки разных типов вопросов.
7. Дети могут объяснить, что все объекты окружающего мира имеют направление, и оно относительно объекта, от имени которого оно определяется. Признак «направления» определяется с помощью глаз, руки, уха и носа. Например: слева от меня слышен звон колокольчика. Снизу от ручья идет свежий запах. В темноте рукой я могу найти выключатель на верху стены.

Примечание:

Признак «направление» тесно связан с признаком «место», поэтому описание местонахождения объекта может быть по двум признакам.

Например: «Чашка находится на столе справа». На столе - признак места, справа - признак направления.

Слова, определяющие признак расстояния: высоко, низко, далеко, близко и т.д. - можно отнести к характеристике признака «размер» и частично к признаку «направление».

Например: «Справа от меня высоко летит птица. Впереди нас поблизости растет дерево».

Признак «направления» особенно активно используется в работе с технологическими картами:

• обучение детей освоению пространства;
• обучение составлению творческого рассказа по сюжетной картине.

Технологическая карта ознакомления с именем признака «материал»

(с 4,5 лет)

1. Объявить детям, что в гостях у нас имя признака «материал» (вещество) и мы будем искать его значения в объектах.
2. Организовать «поиск» значений признака «материал» в ближайшем окружении. Поиски значений признака продолжаются:

• не менее 7 дней в средней группе;
• 3-5 дней в старшей и подготовительной группах.

В течение дня во всех свободных паузах, режимных моментах, на прогулке ищем значения признака «материал». Например: «Береза на нашем участке - это какая материя? (какое вещество?)», «Рыбка в аквариуме - это какая материя?», «Из какого материала сделаны брюки у Саши?» «Давайте опишем, какая материя есть у речки?». Дети смотрят, по необходимости включают другие анализаторы и сами говорят: «Береза - это живая материя (живое вещество), она растет, любит свет и воду», «Рыбка в нашем аквариуме - это живая материя, она сама ест, плавает, иногда болеет». «Брюки у Саши сделаны из рукотворного материала (рукотворное вещество): ткань, пластмасса - пуговицы. Замок - металл», «Речка это неживая природа, вода - жидкое вещество, песочное дно - твердое вещество, воздух у воды - газообразное вещество. Река не может быть без живого, поэтому растительность и живые организмы там присутствуют - это живая материя. Часто говорят - речка загрязнена. Значит, в ней много рукотворного материала (твердого мусора или химической жидкости)».

Активизация словаря. В речь ребенка включаются существительные: вещество, пластмасса, стекло и другие названия материалов. Прилагательные: жидкое, газообразное, твердое, рукотворное, природное, живое, неживое и др. вещества.

3. Проверить усвоение детьми имени признака «материя» с помощью вопросов.

Воспитатель задает вопрос детям: «Что нужно сделать, чтобы узнать материю объекта?», «Из какого вещества сделан данный объект». Дети: «Посмотреть на объект и если точнее узнать, включить других помощников умной головы».

4. Внести значок, который схематично изображает признак «материя». Спросить детей: «О каком признаке объекта спрашивает значок?», «Объект, какой у тебя материал?», «Объект, из какого вещества ты сделан?» - ответы детей.
5. Значок «материал» помещается на пособии «Объект - имя признака - шачение имени признака». Обратить внимание детей на значок, повторить, какой вопрос он задает. Организовать самостоятельный поиск ответа на ног вопрос.
6. В режимных моментах и образовательных ситуациях дети самостоя- icjii.ho формулируют вопрос от имени признака (значка) и сами ищут ответ на него. Для становления детской самостоятельности используются карточки разных типов вопросов.
7. Дети могут объяснить, что все объекты окружающего мира состоят из материи (вещества). Чтобы его определить, нужно на объект посмотреть, понюхать, потрогать руками, при необходимости, послушать и попробовать на вкус. Для выяснения этого признака нужны все помощники умной головы.

Примечание. Имя признака «материал» рассматривается как вещество, поэтому необходимо выделять разные типы материи: живая материя и неживая материя. Признаки живой материи зависят от признаков живой клетки, поэтому все живое движется, растет, размножается, болеет, умирает, дышит, нуждается в свете, тепле и воде и т.д. Неживая материя включает в себя две группы: вещества, находящиеся в природе (неживая природа), и рукотворные материалы (вещества, созданные человеком).

Значения признака «материал» определяются человеком в большей степени зрением, но окончательное решение можно принять только с помощью других анализаторов. Например: чтобы определить, какой материал у цветка, надо понюхать (нос), и потрогать (руки), и тогда точно можно узнать — это живая материя или искусно сделанный рукотворный объект из пластмассы или ткани.

Анализ признака «материя» дает основания для усвоения мыслительной операции - дихотомия (классификационная «Да-нет»), Для формирования понятия «неживая природа» необходимо использовать методику маленьких человечков (ММЧ). Согласно данной методике в природном мире существуют три вещества: твердое, жидкое и газообразное. Рассуждая о веществе объекта ОБЛАКО (туман), выводим мысли детей, о том, что это неживая природа, состоящая в основном из жидких и газообразных веществ.

Технологическая карта ознакомления с именем признака «время»

(с 4,5 лет)

1. Объявить детям, что в гостях у нас имя признака «время» и мы будем искать его следы в объектах.
2. Организовать «поиск» значений признака «время» в ближайшем окружении. Поиски значений признака продолжаются:

• не менее 7 дней в средней группе;
• 3-5 дней в старшей и подготовительной группах.

В течение дня во всех свободных паузах, режимных моментах, на прогулке ищем значения признака «время». Например: «Береза на нашем участке долго растет, и старая, потому что есть сухие ветки, сломанная кора и при этом она большая по размеру». «Росток лука на подоконнике молодой, потому что вчера его еще не было на луковице, а сегодня он чуть-чуть появился». «Платье у Леночки новое, потому что его недавно купили в магазине».

Дети смотрят на объекты, по необходимости включают другие анализаторы и сами говорят: «береза старая», по признаку «времени», «лук молодой», «платье новое».

Активизация словаря. В речь ребенка включаются существительные, обозначающие части суток, времена года: утро, вечер, весна, осень и др.

Прилагательные: поздняя осень, раннее утро, старая, молодая, дряхлая, моложавая и др. Глаголы: стареет, молодеет, взрослеет и др.

3. Проверить усвоение детьми имени признака «время» с помощью вопросов.

Воспитатель задает вопрос детям: «Что нужно сделать, чтобы узнать следы времени у объекта?». Дети: «Посмотреть на объект, и если нужно точнее узнать, включить других помощников умной головы».

4. Внести значок, который схематично изображает признак «времени». Спросить детей: «О каком признаке объекта спрашивает значок?», «Объект, какие следы времени у тебя есть?» - ответы детей.
5. Значок «время» помещается на пособии «Объект - имя признака - значение имени признака». Обратить внимание детей на значок, повторить, какой вопрос он задает. Организовать самостоятельный поиск ответа на этот вопрос.
6. В режимных моментах и образовательных ситуациях дети самостоятельно формулируют вопрос от имени признака (значка) и сами ищут ответ на него. Для становления детской самостоятельности используются карточки разных типов вопросов.
7. Дети могут объяснить, что все объекты окружающего мира имеют следы времени. Чтобы их определить, нужно на объект посмотреть, понюхать, потрогать руками, при необходимости, послушать и попробовать на вкус. Для выяснения этого признака нужны все помощники умной головы.

Примечание.

Следы времени у объекта определяются с помощью:

• зрения - есть морщины на лице у человека,
• вкуса - высохший хлеб, он долго лежал,
• запаха - пахнет прокисшими щами,
• слуха - старинная мелодия,
• ощупывания руками — теплый хлеб, его только что испекли.

«Поиски» следов времени основаны на установлении причинно-

следственных связей.

Числовое обозначение признака «времени» связано с признаком «количество». У дошкольников нет понятия возраста в числовом обозначении, поэтому утверждение в связке: студентка 18 лет - это молодой человек - для детей использовать нецелесообразно.

Технологическая карта ознакомления с именем признака «место»

(с 2,5 лет)

1. Объявить детям, что в гостях у нас имя признака «место» и мы будем искать его значение в объектах.

8. 2. Организовать «поиск» значения признака «место» в ближайшем окружении. Поиски значений признака продолжаются:

• менее 7 дней в 1-й младшей группе;
• 4-5 дней - во 2-й младшей и средней группах;
• 2-3 дня в старшей и подготовительной группах.

В течение дня во всех свободных паузах, режимных моментах, на прогулке ищем значения признака «место». Например: «Береза растет на нашем участке. Участок ее место». «Рыбка плавает в аквариуме - это ее место». «Брюки лежат в шкафу или надеты на Сашу. Шкаф и Саша - это место брюк».

Активизация словаря. В речь ребенка включаются существительные, обозначающие местоположение объекта: лужайка, лес, город, стол и т.д. Предлоги: на, под, в, около, за и т.д. Прилагательные: одноместный, многоместный, местный и др.

3. Проверить усвоение детьми имени признака «место» с помощью вопросов.

Воспитатель задает вопрос детям: «Что нужно сделать, чтобы узнать, в каком месте находится объект?». Дети: «Посмотреть на объект, и если нужно точнее узнать, включить других помощников умной головы».

4. Внести значок, который схематично изображает признак «место». Спросить детей: «О каком признаке объекта спрашивает значок?», «Объект, какое у тебя место?», «Объект, в каком месте ты находишься?» - ответы детей.
5. Значок «место» помещается на пособии «Объект - имя признака - значение имени признака». Обратить внимание детей на значок, повторить, какой вопрос он задает. Организовать самостоятельный поиск ответа на этот вопрос.
6. В режимных моментах и образовательных ситуациях дети самостоятельно формулируют вопрос от имени признака (значка) и сами ищут ответ на него. Для становления самостоятельности используются карточки разных типов вопросов.
7. Дети могут объяснить, что все объекты окружающего мира имеют место. Чтобы его определить, нужно на объект посмотреть, потрогать руками, понюхать, послушать или попробовать на вкус. Для выяснения этого признака нужны все помощники умной головы.

Примечание.

Местонахождение объекта можно определить не только с помощью зрения. Можно услышать источник звука, определить место нахождения по запаху, руками найти место нахождения объекта в темной комнате. С помощью вкусового анализатора можно распознать местонахождения съедобного продукта.

Например: место ореха в конфете можно определить на вкус.

Признак «место» связан с признаком «часть». Любой объект окружающего мира может быть одновременно местом для другого объекта или частью более общей системы.

Технологическая карта ознакомления с именем признака «часть»

(с 2,5 лет)

1. Объявить детям, что в гостях у нас имя признака «часть» (устройство частей) и мы будем искать его значение в объектах.
2. Организовать «поиск» значения признака «часть» и устройство частей (структура) в ближайшем окружении. Поиски значения признака продолжаются:

• не менее 7 дней в 1-й младшей группе;
• 4-5 дней - во 2-й младшей и средней группах;
• 2-3 дня в старшей и подготовительной группах.

В течение дня во всех свободных паузах, режимных моментах, на прогулке ищем значения признака «часть». Например: «Береза состоит из ствола и веток. Корни у березы внизу, под землей. Листочки на ветках», «У рыбки есть туловище, впереди голова, сзади хвост, на голове глаза и рот». Дети смотрят, по необходимости включают другие анализаторы и сами говорят: «У березы и рыбки есть части, и они расположены в определенном порядке».

Активизация словаря. В речь ребенка включаются существительные, обозначающие части объекта: нога, хвост, ствол, ветка, лужайка, лес, город, стол и т.д. Наречия и предлоги как обозначения местонахождения частей в объекте.

3. Проверить усвоение детьми имени признака «часть» с помощью вопросов.

Воспитатель задает вопрос детям: «Что нужно сделать, чтобы узнать про части объекта и их расположение?». Дети: «Посмотреть на объект, и если нужно точнее узнать, включить других помощников умной головы».

4. Внести значок, который схематично изображает признак «часть». Спросить детей: «О каком признаке объекта спрашивает значок?», «Объект, какие у тебя есть части?», «Объект, как расположены твои части?» - ответы детей.
5. Значок «часть» помещается на пособии «Объект - имя признака - шипение имени признака». Обратить внимание детей на значок, повторить, кикой вопрос он задает. Организовать самостоятельный поиск ответа на пот вопрос.
6. В режимных моментах и образовательных ситуациях дети самостоя- I сльно формулируют вопрос от имени признака (значка) и сами ищут ответ ни пего. Для становления детской самостоятельности используются карточ- к и разных типов вопросов.
7. Дети могут объяснить, что все объекты окружающего мира состоят из частей, которые устроены определенным образом. Чтобы их определить, нужно на объект посмотреть, понюхать, потрогать руками, при необходимости, послушать и попробовать на вкус. Для выяснения этого признака нужны все помощники умной головы.

Примечание.

Части объекта и их устройство можно определить не только с помощью зрения. Можно услышать звучащую часть в объекте, определить место нахождения части объекта по запаху, руками найти место нахождения части объекта. С помощью вкусового анализатора можно распознать местонахождения съедобной части продукта.

Например: косточка - внутренняя часть вишни.

Признак «часть» связан с признаком «место». Любой объект окружающего мира может быть одновременно местом для другого объекта или частью более общей системы.

Дети младшего дошкольного возраста могут только перечислять части объекта: у дома есть крыша, окна, стены. В среднем и старшем возрасте необходимо добиваться, чтобы дети обозначали местонахождение части в объекте: у дома крыша наверху, пол - внизу. По бокам стены, окно посередине.

Технологическая карта ознакомления с именем признака «размер»

(с 2,5 лет)

1. Объявить детям, что в гостях у нас имя признака «размер» и мы будем искать значение этого в объектах.
2. Организовать «поиск» значения признака «размер» в ближайшем окружении. Поиски значений признака продолжаются:

• не менее 7 дней в 1-й младшей группе;
• 4-5 дней - во 2-й младшей и средней группах;
• 2-3 дня в старшей и подготовительной группах.

В течение дня во всех свободных паузах, режимных моментах, на прогулке ищем значения признака «размер». Например: «Береза на нашем участке высокая. Она выше нас. Муравей маленький, он меньше нас», «Змея длинная, она длиннее червяка». «Бегемот толстый, он толще обезьяны».

Активизация словаря. В речь ребенка включаются наречия: далеко, близко, толще, тоньше, глубоко, мелко и др. Прилагательные: большой, маленький, гигантский, мизерный, огромный, широкий, широченный и др.

3. Проверить усвоение детьми имени признака «размер» с помощью вопросов.

Воспитатель задает вопрос детям: «Что нужно сделать, чтобы узнать размер объекта?». Дети: «Посмотреть на объект, и если нужно точнее узнать, включить других помощников умной головы».

4. Внести значок, который схематично изображает признак «размер». Спросить детей: «О каком признаке объекта спрашивает значок?», «Объект, какой ты по размеру?» - ответы детей.
5. Значок «размер» помещается на пособии «Объект — имя признака - значение имени признака». Обратить внимание детей на значок, повторить, какой вопрос он задает. Организовать самостоятельный поиск ответа на этот вопрос.
6. В режимных моментах и образовательных ситуациях дети самостоятельно формулируют вопрос от имени признака (значка) и сами ищут ответ на него. Для становления детской самостоятельности используются карточки разных типов вопросов.
7. Дети могут объяснить, что все объекты окружающего мира имеют размер (высоту, длину и ширину). Этот признак можно определить, посмотрев на объект и сравнив его с другими объектами. Размер можно определить с помощью других помощников умной головы.

Примечание.

Значение имени признака «размер» всегда относительно, поэтому в речевых оборотах детей должны включаться фразы: больше чем, выше чем, меньше чем.

Определять размер объектов в сравнении друг с другом надо по одинаковым значениям признака: ваза по высоте выше, чем полка, но полка шире вазы и длиннее.

Объекты, воспринимаемые вкусовым и обонятельным анализаторами, могут различаться по признаку размер. Например: насыщенный вкусом суп. Большое преобладание какого-либо запаха: все пропахло бензином.

В музыкальной грамоте тоже есть понятие «размер», которое включает в себя длительность звучания ноты. И воспринимается это слуховым анализатором.

Тактильным анализатором можно определить объекты по размеру на ощупь, без участия зрения.

Технологическая карта ознакомления с именем признака
«количество» (с 2,5 лет)

1. Объявить детям, что в гостях у нас имя признака «количество» и мы будем искать его значение в объектах.
2. Организовать «поиск» значения признака «количество» в ближайшем окружении. Поиски значений признака продолжаются:

• не менее 7 дней в 1-й младшей группе;
• 4-5 дней - во 2-й младшей и средней группах;
• 2-3 дня в старшей и подготовительной группах.

В течение дня во всех свободных паузах, режимных моментах, на прогулке ищем значения признака «количество». Например: «Береза на нашем участке одна, а детей много», «Машинок мало, по количеству, а кубиков много». Сформированные навыки счета позволяют ребенку пересчитать объекты и сравнить количество. Например, детей четверо по количеству и столько же карандашей.

Активизация словаря. В речь ребенка включаются прилагательные: пустое, полное и т.д. Наречия: много, мало и т.д. Все виды числительных.

3. Проверить усвоение детьми имени признака «количество» с помощью вопросов.

Воспитатель задает вопрос детям: «Что нужно сделать, чтобы узнать количество объекта?», «Какое количество объектов?». Дети: «Посмотреть на объект, и если нужно точнее узнать, включить других помощников умной головы».

4. Внести значок, который схематично изображает признак «количество». Спросить детей: «О каком признаке объекта спрашивает значок?», «Объект, сколько тебя по количеству?», «Какое количество объектов?» - ответы детей.
5. Значок «количество» помещается на пособии «Объект-имя признака - значение имени признака». Обратить внимание детей на значок, повторить, какой вопрос он задает. Организовать самостоятельный поиск ответа на этот вопрос.
6. В режимных моментах и образовательных ситуациях дети самостоятельно формулируют вопрос от имени признака (значка) и сами ищут ответ на него. Для становления детской самостоятельности используются карточки разных типов вопросов.
7. Дети могут объяснить, что все объекты окружающего мира имеют признак количества. Чтобы его определить, нужно на объект посмотреть, понюхать, потрогать руками, при необходимости, послушать и попробовать на вкус. Для выяснения этого признака нужны все помощники умной головы.

Примечание.

Значение имени признака «количество» можно определить с помощью различных анализаторов:

• зрительным, «на глаз», каких-то объектов больше, каких-то меньше;
• вкусовым, каких-то продуктов в блюде больше, каких-то меньше;
• слуховым, каких-то инструментов в мелодии звучит больше, каких-то меньше;
• тактильным, каких-то объектов на ощупь можно воспринять больше или меньше;
• обонятельным, каких-то запахов больше, каких-то меньше.

Технологическая карта ознакомления с именем признака «форма»

(с 2,5 лет)

1. Объявить детям, что в гостях у нас имя. признака «форма» и мы будем искать его значения в объектах.
2. Организовать «поиск» значений признака «форма» в ближайшем окружении. Поиски значений признака продолжаются:

• не менее 7 дней в 1-й младшей группе;
• 4-5 дней - во 2-й младшей и средней группах;
• 2-3 дня в старшей и подготовительной группах.

В течение дня во всех свободных паузах, режимных моментах, на прогулке ищем значения признака «форма». Например: «Песочница по форме похожа на квадрат», «Игрушка Вини-Пуха по форме похожа на шарик», «Лес вдали по форме похож на зубы акулы».

Активизация словаря. В речь ребенка включаются существительные: названия эталонов форм. Прилагательные: вытянутая, округлая, фигурная, бесформенная и др.

3. Проверить усвоение детьми имени признака «форма» с помощью вопросов.

Воспитатель задает вопрос детям: «Что нужно сделать, чтобы узнать форму объекта?». Дети: «Посмотреть на объект или обследовать руками. Глаза и руки - помощники умной головы».

4. Внести значок, который схематично изображает признак «форма». Спросить детей: «О каком признаке объекта спрашивает значок?», «Объект, какая у тебя форма?», «Объект, какой ты по форме?» - ответы детей.
5. Значок «форма» помещается на пособии «Объект — имя признака - значение имени признака». Обратить внимание детей на значок, повторить, какой вопрос он задает. Организовать самостоятельный поиск ответа на этот вопрос.
6. В режимных моментах и образовательных ситуациях дети самостоятельно формулируют вопрос от имени признака (значка) и сами ищут ответ на него. Для становления детской самостоятельности используются карточки разных типов вопросов.
7. Дети могут объяснить, что все объекты окружающего мира имеют форму. Чтобы ее определить, нужно на объект посмотреть, обследовать руками, при необходимости послушать (музыкальные формы). Для выяснения этого признака нужны помощники умной головы.

Примечание.

Форма - это очерченные границы (ореол) какого-либо объекта. Очертания могут быть как плоскостного (двумерного объекта), так и объемного (трехмерного объекта).

Плоскостные формы обозначаются словами-эталонами: квадрат, треугольник, круг, овал и т.д.

Объемные формы - словами-эталонами: куб, шар, конус, цилиндр, призма и т.д.

Использование слов-эталонов целесообразно, когда идет описание объекта с ярко выраженной стандартизацией формы, например: строительная конструкция, посуда, мебель и др.

При описании формы объектов живой и неживой природы целесообразно использовать сравнения или метафоры. Например: облака по форме как толстые плюшевые мишки; лужайка по форме как смятое покрывало.

Форму воспринимают зрительный, слуховой и тактильный анализаторы.

Зрительный и тактильный устанавливает границы, ореол объекта, слуховой - форму музыкального произведения.

Освоение детьми способов формулировки вопросов

1. В первую очередь, детей необходимо учить формулировать вопросы, стимулировать поисковую активность и при этом постепенно формировать способы получения информации. Данная стратегия лежит в основе информационной компетентности дошкольников.
2. Любознательным может считаться тот, кто хочет и может формулировать вопросы. Только задав вопрос, можно различными способами искать на него ответ.

Цель: способствовать формированию умений задавать различные типы вопросов к объектам или процессам.

Наглядность: на универсальном пособии обозначены схемы семи типов вопросов (восполняющий, описательный, каузальный, оценочный, воображаемый, уточняющий, субъективный).

Рекомендации: схемы вопросов в рамках общего сюжета могут быть в качестве семи лепестков ромашки, полос радуги, драгоценных камней в сундучке, воздушных шариков и т.д. Приложение № 1.

Схема очередного типа вопроса появляется в процессе его освоения детьми.

Дидактическое пособие для индивидуальной
и подгрупповой работы

Сделать карточку «Задаем вопросы» на картоне (высота 5-7 см, ширина 20-25 см) по схеме:

Примечание.

В процессе формулировок вопросов могут получиться смешные, абсурдные или парадоксальные предложения. Целесообразно с детьми посмеяться, поиграть словами и не отвечать на такие вопросы.

Технологическая карта освоения способов постановки вопросов
восполняющего типа
(с 2,5 лет)

1. Предложить детям посмотреть на карточку: «Задаем вопросы». На глазах у детей поставить значок вопроса, «какой, какие» на место для значка вопросного слова, проговорить вопросные слова.
2. Выбрать любую картинку объекта и поставить на место для картинок с объектами. Выбрать схему признака, поставить на место для значка признака.

Например:

• вопросное слово «какой?»;
• картинка с изображением мороженого;
• схема признака - «температура».

3. Вместе с детьми «прочитать» получившийся вопрос.

Например: какое мороженое по температуре?

4. В свободное время побуждать детей самостоятельно выкладывать карточки: вопрос, объект, признак и «читать» получившееся предложение.
5. Побуждать детей менять местами карточки и «читать» вопросы по-разному, например:

• Какое мороженое по температуре?
• Мороженое, по температуре ты какое?
• По температуре какое мороженое?

Выбирать наиболее удачные вопросы.

6. По мере освоения имен признаков вводить значки признаков на карточку формулировки вопросов восполняющего типа.
7. При организации исследовательской деятельности побуждать детей самостоятельно задавать данный тип вопроса к изучаемому объекту.

Технологическая карта освоения способов постановки вопросов
описательного типа
(с 3-х лет)

1. Предложить детям посмотреть на карточку: «Задаем вопросы». На глазах у детей поставить значок вопроса, «что», «где», «как» или «кто» на место для значка вопросного слова. Проговорить вопросные слова.
2. Выбрать любую картинку объекта и поставить на место для картинок с объектами. Выбрать схему признака, поставить на место для значка признака.

Например:

• вопросное слово «что?»;
• картинка с изображением собаки;
• схема признака - «действие».

3. Вместе с детьми «прочитать» получившийся вопрос.

Например: «Что собака делает»?

4. В свободное время побуждать детей самостоятельно выкладывать карточки: вопрос, объект, признак и «читать» получившееся предложение.
5. Побуждать детей менять местами карточки и «читать» вопросы по-разному, например:

• Что собака делает?
• Собака, что ты делаешь?
• Делает что собака?
• Делает собака что?

Выбирать наиболее удачные вопросы.

6. По мере освоения имен признаков вводить значки признаков на карточку формулировки вопросов описательного типа.
7. При организации исследовательской деятельности побуждать детей самостоятельно задавать данный тип вопроса к изучаемому объекту.

Технологическая карта освоения способов постановки вопросов
каузального («почемучкиного») типа
(с 4-х лет)

1. Предложить детям посмотреть на карточку: «Задаем вопросы». На глазах у детей поставить значок вопроса, «почему», «отчего» или «зачем» на место для значка вопросного слова. Проговорить вопросные слова.
2. Выбрать любую картинку объекта и поставить на место для картинок с объектами. Выбрать схему признака, поставить на место для значка признака.

Например:

• вопросное слово «почему?»;
• картинка с изображением коровы;
• схема признака - «вес».

3. Вместе с детьми «Прочитать» получившийся вопрос. Например: «11очему у коровы такой вес?» или «Отчего у коровы такой вес?» или «Зачем корове такой вес?»
4. В свободное время детей побуждать самостоятельно выкладывать карточки: вопрос, объект, признак и «читать» получившееся предложение.
5. Побуждать детей менять местами карточки и «читать» вопросы ио-разному, например:

«Почему у коровы такой вес?»

• «Корова, почему у тебя такой вес?»

«Корова, такой вес у тебя почему?»

Выбирать наиболее удачные вопросы.

6. По мере освоения имен признаков вводить значки признаков на карточку формулировки вопросов каузального (почемучкиного) типа.
7. При организации исследовательской деятельности побуждать детей самостоятельно задавать данный тип вопроса к изучаемому объекту.

Примечание.

«Почемучкины» вопросы свидетельствуют о появлении и развитии познавательного интереса у детей.

Технологическая карта освоения способов постановки
вопросов оценочного типа
(с 4-х лет)

1. Предложить детям посмотреть на карточку: «Задаем вопросы». На глазах у детей поставить значок вопроса «что хорошего» или «что плохого» на место для значка вопросного слова. Проговорить вопросные слова.
2. Выбрать любую картинку объекта и поставить на место для картинок с объектами. Выбрать схему признака, поставить на место для значка признака.

Например:

• вопросное слово «что хорошего?»;
• картинка с изображением щетки;
• схема признака - «рельеф».

3. Вместе с детьми «прочитать» получившийся вопрос.

Например: «Что хорошего, что щетка с таким рельефом?» или «Что

плохого, что щетка с таким рельефом?»

4. В свободное время побуждать детей самостоятельно выкладывать карточки: вопрос, объект, признак и «читать» получившееся предложение.
5. Побуждать детей менять местами карточки и «читать» вопросы по-разному, например:

• «Что хорошего (что плохого), что у щетки такой рельеф?»
• «Щетка, что хорошего (что плохого), что у тебя такой рельеф?»
• «Щетка, у тебя рельеф хороший (плохой)?»

Выбирать наиболее удачные вопросы.

6. По мере освоения имен признаков вводить значки признаков на карточку формулировки вопросов оценочного типа.
7. При организации исследовательской деятельности побуждать детей самостоятельно задавать данный тип вопроса к изучаемому объекту.

Примечание.

Оценочный тип вопроса ведет к развитию основ диалектического мышления.

Технологическая карта освоения способов постановки вопросов
воображаемого типа
(с 4,5 лет)

1. Предложить детям посмотреть на карточку: «Задаем вопросы». На глазах у детей поставить значок вопроса «что было бы, если» или «что случилось бы, если» на место для значка вопросного слова. Проговорить вопросные слова.
2. Выбрать любую картинку объекта и поставить на место для картинок с объектами. Выбрать схему признака, поставить на место для значка признака.

Например:

• вопросное слово «что было бы, если?»;
• картинка с изображением кошки;
• схема признака - «цвет».

3. Вместе с детьми «прочитать» получившийся вопрос.

Например: «Что было бы, если бы у кошки не было цвета?» или «Что

может случиться с кошкиным цветом?»

4. В свободное время побуждать детей самостоятельно выкладывать карточки: вопрос, объект, признак и «читать» получившееся предложение.
5. Побуждать детей менять местами карточки и «читать» вопросы по-разному, например:

• «Что было бы, если у кошки был другой цвет?»
• «Кошка, что было бы, если бы ты меняла цвет?»
• «Кошка, что может случиться с твоим цветом?».Выбирать наиболее удачные вопросы.

6. По мере освоения имен признаков вводить значки признаков на карточку формулировки вопросов воображаемого типа.
7. При организации исследовательской деятельности побуждать детей самостоятельно задавать данный тип вопроса к изучаемому объекту.

Примечание.

Воображаемый тип вопроса не только побуждает детей к фантазированию, но и учит формулировать элементарные гипотезы.

Технологическая карта освоения способов постановки вопросов
уточняющего типа
(с 5 лет)

1. Предложить детям посмотреть на карточку: «Задаем вопросы». На | шзах у детей поставить значок вопроса «верно ли», или «должен ли», «шравда ли, что» на место для значка вопросного слова. Проговорить вопросные слова.

2. Выбрать любую картинку объекта и поставить на место для картинок с объектами. Выбрать схему признака, поставить на место для значка признака.

Например:

• вопросное слово «верно ли?»;
• картинка с изображением дома;
• схема признака - «часть».

3. Вместе с детьми «прочитать» получившийся вопрос.

Например: «Верно ли, что у дома такие части?» или «Должны ли у

дома быть такие части?» или «Правда ли, что у дома такие части?»

4. В свободное время побуждать детей самостоятельно выкладывать карточки: вопрос, объект, признак и «читать» получившееся предложение.
5. Побуждать детей менять местами карточки и «читать» вопросы по-разному, например:

• «Верно ли, что у дома много частей?»
• «Дом, должны ли быть у тебя такие части?»
• «Дом, правда ли, что у тебя такие части?»

Выбирать наиболее удачные вопросы.

6. По мере освоения имен признаков вводить значки признаков на карточку формулировки вопросов уточняющего типа.
7. При организации исследовательской деятельности побуждать детей самостоятельно задавать данный тип вопроса к изучаемому объекту.

Примечание.

Уточняющий тип вопроса требует расширения знаний по изучаемому объекту. Целесообразно, чтобы дети сами искали ответы на эти вопросы.

•

Технологическая карта освоения способов постановки вопросов
субъективного типа
(с 5,5 лет)

1. Предложить детям посмотреть на карточку «Задаем вопросы». На глазах у детей поставить значок вопроса «что я думаю об этом» или «что я знаю про это» на место для значка вопросного слова. Проговорить вопросные слова.
2. Выбрать любую картинку объекта и поставить на место для картинок с объектами. Выбрать схему признака, поставить на место для значка признака.

Например:

• вопросное слово «что я знаю про это?»;
• картинка с изображением леса;
• схема признака - «место».

3. Вместе с детьми «прочитать» получившийся вопрос.

Например:

«Что я знаю про лесные места?» или «Что я думаю про лесное место?»

4. В свободное время побуждать детей самостоятельно выкладывать карточки: вопрос, объект, признак и «читать» получившееся предложение.
5. Побуждать детей менять местами карточки и «читать» вопросы по-разному, например:

• «Что я знаю про места в лесу?»
• «Лес, что я знаю про твои места?»
• «Лес, что я могу подумать про твое место?»

Выбирать наиболее удачные вопросы.

6. По мере освоения имен признаков вводить значки признаков на карточку формулировки вопросов субъективного типа.
7. При организации исследовательской деятельности побуждать детей самостоятельно задавать данный тип вопроса к изучаемому объекту.

Примечание.

Субъективный тип вопроса ведет к самостоятельности мышления и критическому отношению к своим знаниям. Целесообразно при работе с данным типом вопросов на место «схема признаков» ставить не только имена признаков с универсального пособия, но и свойства характера или поступки литературных героев.

Например: «Что я думаю про поведение Колобка?» или «Что я думаю про настроение Жени из сказки «Цветик-семицветик»?»

Освоение детьми способов установления
причинно-следственных связей

Познавательный процесс человека включает в себя установление причинно-следственных связей при взаимодействии объектов или процессов. Формирование у маленького ребенка мыслительных операций причинно-следственного характера необходимо начинать с 2-2,5 лет. При наблюдениях или в быту надо обращать внимание детей на то, что у каждой причины есть следствие. (Каждая причина имеет свое следствие.)

Например: Подул ветер, поэтому у мальчика слетела панама. Причина- подул ветер. Следствие - слетела панама.

Загорелся зеленый свет, поэтому пешеходы стали переходить дорогу. Причина - загорелся зеленый свет. Следствие - пешеходы стали переходить дорогу.

Цель: способствовать формированию умений устанавливать причинно- следственные связи и находить взаимодействующие признаки объектов.

Наглядность: на пособии изображена дорожка, на которой помещаются два кармашка, между ними две стрелки: направо и налево. Рекомендации: дорожка должна быть частью общего сюжета и выглядеть в виде тропинки, коврика, рулона бумаги и др. См. обложку книги.

Дидактическое пособие для индивидуальной
и подгрупповой работы с детьми

Сделать карточку «Причина-следствие» на картоне (высота 5-7 см, ширина 20-25 см) по схеме:

Воспитатель вместе с детьми собирает копилку картинок объектов и явлений природы в различных состояниях. Например: влажная трава, солнце за тучей, осенние листья, согнутые деревья и т.д.

Технологическая карта освоения детьми способов установления
причинно-следственных связей
(с 4-х лет)

1. В режимных процессах и в свободной деятельности детей обращать внимание на то, что у любых событий есть причина и будет следствие. Примеры:

• если подставить руки под струю воды, то они будут мокрые. Причина - подставили руки под струю воды, следствие - они стали мокрые;
• ложимся спать, поэтому надо снять платье и надеть пижаму; расправить одеяло; пожелать всем спокойной ночи и др. (цепочка следствий из одной причины).

2. Предложить детям посмотреть на карточку: «Причина-следствие». На глазах у детей поставить первый объект (например: картинку «солнца») и схему признака «температура». Зафиксировать варианты фраз: «Выглянуло теплое солнце...» или «Засветило горячее солнце...» или «Солнце припекло...». Данное явление является причиной. В этом явлении активным является признак температуры. Обсудить с детьми, что может последовать за этой причиной, где активным является признак температуры. Принимаются любые ответы детей из их практического опыта. Зафиксировать ответы как возможные следствия: можно загореть на солнце, высушить волосы, могут заболеть глаза от яркого солнца, песок стал высыхать.
3. Остановиться на одном из следствий, связанных с изменением признака «влажность».

Например: «песок стал высыхать». Побуждать детей самостоятельно ставить картинку объекта (песок) и имя признака «влажность». Закрепить фразу «Солнце припекло (причина), ПОЭТОМУ песок высох (след- с гвие)».

4. Сделать обобщение: температура солнца повлияла на влажность песка. Из этого следует, что любое изменение температуры повлияет на изменение влажности какого-либо объекта. Данное явление зафиксировать схемой, которая пополняет копилку обобщений.
5. Побуждать детей самостоятельно делать обобщение: «причина такая- и), поэтому произошло следствие». Затем по следствию предугадать причину: следствие такое-то, потому что была такая-то причина («Песок высох, потому что солнце припекло»).
6. По мере освоения имен признаков и наблюдений за окружающим устанавливать причинно-следственные связи между объектами и искать признаки, которые взаимодействуют между собой.

Примечание.

Работа по данной технологической карте начинается после того, когда больше половины группы детей знает не менее 10 имен признака и умеет самостоятельно формулировать вопросы от имени схем признаков. Тренинги по установлению причинно-следственной связи могут осуществляется без карточки «причина - следствие».

Карточка «причина - следствие» используется при организации наблюдения (технологическая карта обучение наблюдению).

После установления взаимодействий и взаимовлияний признаков схематизировать данные процессы и собирать копилку закономерностей и явлений.

Например:

• изменение признака влажность влияет на признаки цвет, размер, вес и др. объекта;
• изменение признака температура влияет на влажность, размер, вес и др. объекта;
• изменение признака часть влияет на признаки размер, вес, действия и др. объекта;
• изменения признака действие может повлиять на все признаки объекта;
• изменение признака место может повлиять на цвет, размер, форму и др. объекта.

Побуждать детей старших возрастных групп самих схематизировать причинно-следственные цепочки при составлении историй или сказок, по результатам наблюдений и в других случаях.

Освоение детьми способов преобразования
признаков объектов
(Приемы типового фантазирования)

Процесс познания - это активная деятельность, связанная не только с узнаванием значений признаков реальных объектов и установлением причинно-следственных связей, но и парадоксальные преобразования признаков объектов и их взаимодействий. Для развития этих способностей необходимо понимание приемов преобразования (приемы фантазирования).

Список преобразователей (волшебников):

• увеличение - уменьшение (волшебник «Увеличения - Уменьшения»);
• статика - динамика (волшебник «Оживления - Окаменения»);
• дробление - объединение (волшебник «Дробления - Объединения»);
• специализация - универсализация (волшебник «Могувсе - Могутоль-

ко»);

• наоборот (волшебник «Наоборот»);
• преобразование признаков времени (волшебники изменения времени: «Зеркало времени», «Машина времени», волшебник «Быстрых минут», волшебник «Медленных минут», волшебник «Остановки времени», волшебник «Обратного времени», волшебник «Перепутывания времени»).

Рекомендации:

- Целесообразно «играть» с волшебными преобразователями и фиксировать волшебство в литературных произведениях с самого раннего возраста.

Вводить схемы преобразователей (образы волшебников) необходимо согласно технологическим картам.

Школой фантазирования можно считать произведение Льюиса Кэррол- па «Алиса в Стране Чудес». При ознакомлении с каким-либо приемом фан- шзирования надо прочитать отрывок произведения, где он представлен.

Цель: способствовать формированию навыков преобразования признаков объектов с помощью приемов типового фантазирования. Развитие способностей к воображению и фантазированию.

Наглядность: схемы преобразователей (шесть приемов типового фан- | жирования - «волшебники») на универсальном пособии выглядят по теме сюжета в виде лучей солнца, облачков, ключей на связке, ягод в корзине, карманов на юбке и т.д. (Приложение № 1.)

Технологическая карта работы с приемом увеличение - уменьшение
(волшебник «Увеличения - Уменьшения»)

(с 3-х лет)

1. Пригласить в гости волшебника «Увеличения — Уменьшения». Поздороваться с ним и показать его возможности: он умеет все увеличивать и уменьшать. Схему преобразования (портрет волшебника) поместить на универсальное пособие в раздел «Преобразователи».
2. «Поиграть» с волшебником: находить одинаковые объекты, разные по размеру. Обсудить, какие проблемы решаются или появляются в связи с этим преобразованием.
3. В литературных произведениях обращать внимание на волшебное преобразование, например: Мальчик-с-пальчик, Дюймовочка, Великан и др. Обсудить, какие проблемы решаются или появляются в связи с этим преобразованием в сказке.
4. По мере ознакомления с другими именами признаков учить детей увеличивать или уменьшать значения данного признака. Находить эти преобразования в литературных произведениях. Например, увеличение силы голоса: волшебный голос Джельсомино. Увеличение силы слуха и зрения — «Семерых одним ударом». Увеличение - уменьшение количества частей - «Циклоп» и т.д. Обсудить, какие проблемы решаются или появляются в связи с этим преобразованием в сказке.
5. В процессе самостоятельной исследовательской деятельности, при создании творческих продуктов рекомендовать к использованию данный прием фантазирования для решения проблем.

Примечание.

Аналогичные преобразования необходимо находить в ближайшем окружении детей и в литературных произведениях.

Технологическая карта работы с приемом статика - динамика
(волшебник «Оживления - Окаменения»)

(с 3-х лет)

1. Пригласить в гости волшебника «Оживления — Окаменения». Поздороваться с ним и показать его возможности: он умеет неподвижное делать подвижным, а движущееся останавливать. Схему преобразования (портрет волшебника) поместить на универсальное пособие в раздел «Преобразователи».
2. «Поиграть» с волшебником: находить неподвижные объекты, представлять, как они движутся, и какие проблемы решаются или появляются в связи с этим. Находить подвижные объекты и представлять, как они становятся неподвижными, и какие проблемы решаются или появляются при этом.
3. В литературных произведениях обращать внимание на волшебное преобразование, например: подвижное тесто - Колобок; подвижные личные вещи и туалетные принадлежности объекты: «Мойдодыр», посуда - «Федорино горе». В старшем дошкольном возраст» обратить внимание детей на статические преобразования в сказках «Спящая красавица», «Щелкунчик» и др. В этих произведениях подвижное на время становится статичным.
4. По мере ознакомления с другими именами признаков учить детей находить в литературных произведениях «оживление» или «окаменение» какого-либо признака. Обсуждать проблемы, возникающие при этом. Например, убежавшая улыбка чеширского кота или исчезнувший нос у главного героя - динамичность признака части и т.д.
5. В процессе самостоятельной исследовательской деятельности, при создании творческих продуктов рекомендовать к использованию данный прием фантазирования.

Примечание.

Приемы фантазирования Оживление - Окаменения часто «работают» вместе с приемом Дробление - Объединение.

Например: сказочные герои - ожившие материалы объединяются со свойствами человека. Поэтому в сказке «Буратино» сначала «работает» волшебник Оживления (ожившее бревно), а затем Объединение - деревянная кукла приобретает свойства человека.

Аналогичные преобразования необходимо находить в ближайшем окружении детей и в литературных произведениях.

Технологическая карта работы с приемом Дробление - Объединение
(волшебник «Дробления - Объединения»)

(с 3,5 лет)

1. Пригласить в гости волшебника «Дробления - Объединения». Поздороваться с ним и показать его возможности: он умеет все разъединять по частям и добавлять новые части или свойства к целому. Схему преобразования (портрет волшебника) поместить на универсальное пособие в раздел "II реобразователи».
2. «Поиграть» с волшебником: находить объекты с новыми признаками (отул на колесиках, книга с аудиозаписью, ручка с фонариком и др.) и рас- | ыпанные по частям игрушки, из которых можно сложить что-то новое.
3. В литературных произведениях обращать внимание на героев, сделанных по типу фотороботов: русалка (женщина с рыбьим хвостом), Карлсон I человек с пропеллером), Лошарик (лошадка из шариков), Кубарик (человечек из кубиков) и др. В картинах художников обращать внимание на образы созданные с помощью приема «Дробление - Объединение». Оценка новых | нойств героев на уровне хорошо-плохо.
4. По мере ознакомления с разными именами признаков учить детей добавлять или убирать эти признаки у объектов. На этой основе создаются новые фантастические образы со своими проблемами и способами их решения. Например, дверь в туалетной комнате приобрела свойства мыла. Хорошо, что для этого не надо специально намыливать руки, но плохо - выходить из этой двери с чистыми руками. Подушка «научилась» рассказывать сказки. Как ее выключить, когда ты уже заснул? И т.д.
5. В процессе самостоятельной исследовательской деятельности, при создании творческих продуктов рекомендовать использовать данный прием фантазирования решения проблемных ситуаций.

Примечание.

Аналогичные преобразования необходимо находить в ближайшем окружении детей и в литературных произведениях.

Технологическая карта работы с приемом специализация -
универсализация (волшебник «Могувсе - Могутолько»)

(с 4-х лет)

1. Пригласить в гости волшебника «Могувсе - Могутолько». Поздороваться с ним и показать его возможности: он умеет выполнять любые желания (расширение функций) или только одно желание (сужение функций). Схему преобразования (портрет волшебника) поместить на универсальное пособие в раздел «Преобразователи».
2. «Поиграть» с волшебником: находить объекты с расширением или сужением функций. Например, обувь: расширение функций - кроссовки, сужение функций — чешки.
3. В литературных произведениях обращать внимание на универсальное и специальное волшебство.

Например: универсалы, которые выполняют любое желание: волшебная палочка, цветик-семицветик, лампа Алладина и т.д. Специалы могут исполнять только один тип волшебства: скатерть-самобранка, шапка- невидимка, сапоги-скороходы и т.д.

4. По мере ознакомления с разными именами признаков учить детей добавлять или убирать эти признаки у объектов как расширение или сужение функций. На этой основе создаются новые фантастические образы со своими проблемами или способами их решения. Например, волшебное перышко может только уменьшать вес. Какие проблемы можно решать с помощью этой функции? Волшебные спички могут выполнять любое желание. Какие бы проблемы были с этим волшебством?
5. В процессе самостоятельной исследовательской деятельности, при создании творческих продуктов рекомендовать использовать данный прием фантазирования решения проблемных ситуаций.

Примечание.

Преобразование «универсализация - специализация» ведет к формированию у детей понятия ФУНКЦИЯ (назначение объекта). Универсализация - расширение функций объекта, специализация - минимизация функций.

Данный прием фантазирования тесно связан с приемом дробления - объединения. Например, сапоги скороходы наделены функцией специализации, но в то же время можно сказать, что способность переносить кого-то в пространстве - это результат объединения: сапоги + свойство транспорта.

Аналогичные преобразования необходимо находить в ближайшем окружении детей и в литературных произведениях.

Технологическая карта работы с приемом наоборот
(волшебник «Наоборот»)

(с 5-ти лет)

1. Пригласить в гости волшебника «Наоборот». Поздороваться с ним и показать его возможности: он умеет изменять наоборот значения признаков объекта. Схему преобразования (портрет волшебника) поместить на универсальное пособие в раздел «Преобразователи».
2. «Поиграть» с волшебником: находить объекты с противоположными значениями признаков.
3. В литературных произведениях обращать внимание на волшебное преобразование «наоборот», например: двое из ларца, одинаковых-с-лица («Вовка в Тридесятом царстве») выполняют желание Вовки наоборот; Алиса («Алиса в Стране Чудес») идет вперед, а на самом деле возвращается назад; сказочные герои-перевертыши: прекрасная на вид, но со злыми помыслами Снежная Королева, Ведьма и безобразные на вид, но с добрыми делами Чудовище («Аленький цветочек»), Карлик-Нос и др.
4. По мере ознакомления с именами признаков учить детей находить противоположные значения разных признаков в одном объекте (функция - антифункция).

Например: кнопка у настольной лампы - включение и выключение; карандаш - с одной стороны оставляет след, с другой стороны есть стиральная резинка; кондиционер - охлаждает воздух в комнате и может согревать и т.д. Необходимо обсуждать, какие проблемы решает антифункция.

5. В процессе самостоятельной исследовательской деятельности, при создании творческих продуктов рекомендовать использовать данный прием фантазирования.

Примечание.

Преобразование «наоборот» ведет к формированию у детей понятия Функция - антифункция. В рукотворных объектах практически всегда на- ч«едятся противоположности. Их надо находить и фиксировать.

Аналогичные преобразования необходимо находить в ближайшем окружении детей и в литературных произведениях.

Технологическая карта работы с приемом преобразования
признаков времени
(волшебники «Изменения Времени»)

Обобщенный образ волшебника «Изменения Времени» должен включать в себя семь преобразований, схемы которых появляются по мере ознакомления с волшебными изменения временных признаков.

Например: у волшебника времени появляется схема «зеркало времени» в группе детей 3-4 лет. Затем к этому образу волшебника добавляется схема «машина времени» в средней группе. В возрасте детей пяти лет постепенно появляются схемы волшебников быстрых минут, медленных минут, обратного времени, перепутывания времени, остановки во времени. Тем самым образ волшебников времени имеет семь типов преобразования.

Аналогичные преобразования необходимо находить в ближайшем окружении детей и в литературных произведениях.

«Зеркало времени»

(с 3-х лет)

1. Пригласить в гости волшебника Времени. Поздороваться с ним и показать схему «зеркало времени». Обсудить его возможности: он может показать прошлое - будущее каких-либо объектов. Портрет волшебника Времени со схемой «зеркало времени» поместить на универсальное пособие в раздел «Преобразователи».
2. «Поиграть» с Зеркалом времени: посмотреть на себя в прошлом, каким ты был маленьким, с какими игрушками играл, как сосал соску, и представить себя взрослым человеком: что ты будешь делать, какая у тебя будет семья.
3. В литературных произведениях обращать внимание на линию жизни героев, например, сказка «Гадкий утенок» - изменение свойств героя в процессе взросления.
4. В возрасте 4-5 лет побуждать детей представлять прошлое и будущее знакомого литературного героя. Например, детство Бабы Яги или как Колобок вырос и стал взрослым. При рассматривании сюжетных картин Зеркало времени является одним из приемов создания речевых продуктов.
5. В процессе самостоятельной исследовательской деятельности, при создании творческих продуктов рекомендовать использовать данный прием фантазирования.

Примечание.

Зеркало времени предназначено для формирования у детей понятия линии времени у конкретного объекта: было прошлое и будет будущее у каждого объекта. В младшем возрасте в Зеркало времени могут «заглянуть» сам ребенок, цыпленок, котенок и другие живые объекты растительного и животнога мира. Обсуждение идет по модели: что делал или что умел делать объект в прошлом и как будет выглядеть и что уметь делать в будущем.

С четырехлетнего возраста в Зеркало времени может «заглянуть» рукотворный объект и «вспомнить», как и кто его йзготовил и как и кто им будет пользоваться.

Зеркало времени является средством формирования системного мышления и взаимосвязано с системным оператором.

«Машина времени»

(с 4-х лет)

1. Пригласить в гости волшебника Времени. Поздороваться с ним и показать схему «машина времени». Обсудить ее возможности: на Машине времени можно отправиться в прошлое или будущее Земли. Портрет волшебника Времени со схемой «машина времени» поместить на универсальное пособие в раздел «Преобразователи».
2. «Поиграть» с Машиной времени: посмотреть, как жили динозавры в прошлом и представить, какие животные будут в будущем.
3. В литературных произведениях и кинофильмах обращать внимание на изменения жизни на Земле, например, «История про динозавров», «Парк Юрского периода, «Гостья из будущего», «Тайна Третьей планеты» и т.д.
4. Побуждать детей представлять прошлое и будущее какой-либо системы. Например, как будет устроен детский сад в городе будущего или как выглядел детский сад у древних людей.
5. В процессе самостоятельной исследовательской деятельности, при создании творческих продуктов рекомендовать использовать данный прием фантазирования.

Примечание.

Машина времени предназначена для формирования у детей понятия линии времени цивилизации: у человечества было прошлое и будет будущее. (Осуждение идет по модели: что делал или что умел делать человек в прошлом и что будет уметь делать в будущем. Формулировка прогнозных задач и решение проблемных ситуаций в рамках жизни человечества.

Машина времени является средством формирования системного мыш- пения и взаимосвязано с системным оператором.

Волшебник «Быстрых минут»

(с 5-ти лет)

1. Пригласить в гости волшебника Времени. Поздороваться с ним и пока шть схему «волшебника Быстрых минут». Обсудить его возможности: он может ускорять (убыстрять) время какого-либо процесса. Портрет волшебника Времени со схемой «волшебник Быстрых минут» поместить на универсальное пособие в раздел «Преобразователи».
2. «Поиграть» с волшебником Быстрых минут: представить, что за один день в детском саду дети выросли на десять лет. Обсудить возраст детей к концу дня, их внешний вид, возможности и отношение ко всему родителей, которые пришли за своими детьми.
3. В литературных произведениях обращать внимание на убыстрение временных процессов: в «Сказке о царе Салтане» Гвидон в бочке затри дня вырос и др.
4. Побуждать детей представлять убыстрение каких-либо процессов. Например, варка супа, изготовление одежды, перемещение в пространстве и т.д. Обсуждение проблем, которые возникают в процессе убыстрения времени.
5. В процессе самостоятельной исследовательской деятельности, при создании творческих продуктов рекомендовать использовать данный прием фантазирования.

Волшебник «Медленных минут»
(с 5-ти лет)

1. Пригласить в гости волшебника Времени. Поздороваться с ним и ПО' казать схему «волшебника Медленных минут». Обсудить его возможности: он может замедлить время какого-либо процесса. Портрет волшебника Времени со схемой «волшебник Медленных минут» поместить на универсальное пособие в раздел «Преобразователи».
2. «Поиграть» с волшебником Медленных минут: представить, что за один день в детском саду дети успели дойти до столов, чтобы позавтракать, Обсудить хорошие и плохие стороны замедления времени.
3. В литературных произведениях обращать внимание на замедление временных процессов. Вспомнить литературных героев, которые медленно взрослели и жили как в сонном царстве или в замедленном кино. Обсудить проблемы, которые возникают при замедлении времени.
4. В процессе самостоятельной исследовательской деятельности, при создании творческих продуктов рекомендовать использовать данный прием фантазирования.

Волшебник «Остановки времени»
(с 5-ти лет)

7. Пригласить в гости волшебника Времени. Поздороваться с ним и по казать схему «волшебника Остановки времени». Обсудить его возможно сти: он может останавливать процессы во времени. Портрет волшебника

Времени со схемой «волшебник Остановки времени» поместить на универсальное пособие в раздел «Преобразователи».

8. «Поиграть» с волшебником Остановки во времени: представить, что только что сваренный суп никогда не остынет и не испортится, а мышонок никогда не превратится во взрослую мышь, будет вечно молодым и т.д. Обсудить с детьми, что хорошего-плохого в том, что процессы перестают развиваться.
9. В литературных произведениях обращать внимание на возраст героев, для которых остановилось время: Кощей Бессмертный, Карлсон, Снежная Королева, Питер Пэн, Мэри Поппинс и др. У этих героев не было детства и не предполагается старения.
10. Побуждать детей представлять остановку каких-либо процессов в литературных произведениях и в реальной жизни. Обсуждение проблем, которые возникают в процессе остановки времени.
11. В процессе самостоятельной исследовательской деятельности, при создании творческих продуктов рекомендовать использовать данный прием фантазирования.

Волшебник «Обратного времени»

(с 5-ти лет)

1. Пригласить в гости волшебника Времени. Поздороваться с ним и показать схему «волшебника Обратного времени». Обсудить его возможности: он возвращает процессы назад во времени. Портрет волшебника Времени со схемой «волшебник Обратного времени» поместить на универсальное пособие в раздел «Преобразователи».
2. «Поиграть» с волшебником Обратного времени: последовательно обсудить процесс жарки яичницы и разыграть его как пантомиму. Пригласить иолшебника Обратного времени и обыграть пантомиму в обратной после- довательности. Обсудить с детьми, что хорошего-плохого в том, что процессы текут в обратную сторону. Решение проблем, возникших в результате действий волшебника обратного времени.
3. В литературных произведениях обращать внимание на действия волшебника Обратного времени: пожилой герой становится молодым. Обсуждение проблем, которые возникают в результате действий обратного времени.
4. В процессе самостоятельной исследовательской деятельности, при | издании творческих продуктов рекомендовать использовать данный прием фантазирования.

Примечание.

Волшебник Обратного времени связан с волшебником «Наоборот». Фак- I пиески они выполняют одну функцию, поэтому могут «работать» вместе.

Волшебник «Перепутывания времени»

(с 5-ти лет)

1. Пригласить в гости волшебника Времени. Поздороваться с ним и показать схему «волшебника Перепутывания времени». Обсудить его возможности: он может поменять временные процессы для разных объектов и мест обитания героев. Портрет волшебника Времени со схемой «волшебник Перепутывания времени» поместить на универсальное пособие в раздел «Преобразователи».
2. «Поиграть» с волшебником Перепутывания времени: представить, что дети поменялись возрастом с родителями. Обсудить с детьми, что хорошего-плохого в том, что время объектов перепуталось.
3. В литературных произведениях обращать внимание на перепутывания возрастов героев. Например, в «Сказке о потерянном времени» бабушки стали девочками, а девочки стали бабушками.

Обсудить ситуации сюжетов фильмов, в которых объект попадает в другое время: «Иван Васильевич меняет профессию» и др.

4. В процессе самостоятельной исследовательской деятельности, при создании творческих продуктов рекомендовать использовать данный прием фантазирования.

Примечание.

Прием перепутывания времени связан с машиной времени в случае, когда объект попадает не в свою эпоху.

Освоение детьми моделей мышления

Формирование последовательности мыслительных действий ребенка проходят по следующим основным этапам:

1. этап. Создание условий для сосредоточения ребенка на определенном виде деятельности.

Например: освоение мыслительных операций, способствующих восприятию окружающего мира (наблюдение). Воспитатель увлеченно наблюдает за чем-либо и предлагает детям включиться в этот процесс.

2. этап. Постепенное освоение базового алгоритма организации мыслительных действий в этом направлении.

Например: педагог, согласно технологической карте, организует процессы мыслительной деятельности, связанные с наблюдениями.

3. этап. Кодирование (схематизация) этапов мыслительной деятельности и в целом всего процесса.

Например: для наблюдения необходимы все пять входных каналов, поэтому они схематизируются, и эти модели помогают ребенку включать какой-либо анализатор в процесс наблюдения. Наблюдение схематизируется в виде базового (сигнального) значка, символизирующего весь процесс. Именно этот значок находится в копилке универсального пособия и служит сигналом к самостоятельной деятельности ребенка.

4. этап. Ребенок может перебирать схемы организации разных видов деятельности и сам ее осуществлять.

Например: в копилке моделей мышления на универсальном пособии могут находиться сигнальные схемы: наблюдений, пересказа и т.д. (см. список моделей мышления). Обобщенные модели служат сигналом к самосто- я гельному выбору деятельности ребенком в зависимости от его интересов и потребностей.

Цель: способствовать формированию навыков организации мыслительных действий и самостоятельности в интеллектуально-творческой работе.

Педагогические средства: реализация технологических карт освоения разных видов интеллектуально-творческой деятельности, схематизация ал- юритмов организации мыслительных действий.

Наглядность:

• схемы этапов освоения алгоритмов;
• сигнальные схемы (свернутый алгоритм);
• зона моделей на универсальном пособии.

Рекомендации: емкость для сигнальных схем может выглядеть в виде университетской шапочки, системного блока компьютера, библиотеки и т.д.

Последовательность работы:

Схемы этапов мышления, созданные на глазах у детей в процессе освоения алгоритма. Далее развернутый алгоритм свертывается в сигнальную схему. На универсальном пособии сигнальные схемы мышления собираются в какую-либо емкость.

Список моделей мышления (алгоритмов):

1. наблюдения - с 2,5 лет
2. составление рассказа по сюжетной картине - с 2,5 лет
3. составление рифмовок - с 2,5 лет
4. морфологическая таблица - с 2,5 лет
5. составление рассказа по серии картинок - с 3-х лет
6. составление сравнений - с 3-х лет
7. круги Луллия - с 3-х лет
8. системный оператор - с 3-х лет
9. дихотомия: пространственная, числовая «Да-нет» - с 3-х лет
10. дихотомия: классификационная «Да-нет» - с 3-х лет

#

11. составление текстов сказочного содержания - с 3-х лет
12. решение проблемных ситуаций — с 3-х лет
13. заучивание стихов — с 3,5 лет
14. методика маленьких человечков - с 4-х лет
15. составление загадок - с 4-х лет
16. пересказ - с 4-х лет
17. анализ литературного произведения - с 4,5 лет
18. составление рассказа по пейзажу - с 5 лет
19. составление образного рассказа по натюрморту - с 5 лет
20. составление рассказа по портрету - с 5 лет
21. составление метафор - с 5 лет
22. дихотомия: ситуативная «Да-нет» - с 5 лет
23. эвроритм — с 5 лет
24. создание детских проектов - с 5 лет

Освоение детьми способов наблюдения
(с 2,5 лет)

Реализация технологической карты возможна после тренингов, на которых дети узнают некоторые возможности анализаторов и умеют задавать вопросы от имени нескольких схем признаков.

Цель: способствовать формированию у детей осознанного отношения к процессу наблюдения. Научить детей понимать, как и для чего проводятся наблюдения. Создать условия для усвоения обобщенной модели процесса наблюдения.

Наглядность: Сделать пособие «Кольцо Наблюдения»: диск d -10-12 см с отверстием d -2-3 см. С одной стороны - диск разделен на пять секторов синим цветом, с другой стороны - на пять секторов красным цветом.

Технологическая карта освоения способов наблюдения

1. Показать Кольцо Наблюдения и объявить детям о его возможностях: в дырочку можно увидеть объект и его рассматривать, чтобы больше о нем узнать.
2. На глазах у детей на Кольце наблюдения нарисовать глаз красным фломастером и объявить его помощником Умной головы. Глаз видит объект (части, форма, цвет). Например, посмотрели на облако - глаз увидел облако, а Умная голова поняла, что это облако (по форме, по цвету, по ме- с гу). Через 5-7 минут на глазах у детей нарисовать на Кольце Наблюдения с другой стороны диска - синим фломастером глаз. Глаз увидел изменения, а голова поняла, что облако поменяло форму, цвет и место.
3. Закрепить понятие - объект наблюдения. Его можно увидеть, если внимательно посмотреть в дырочку. Глаза смотрят, а голова видит разные признаки и их изменения.
4. На глазах у детей в одном из секторов Кольца Наблюдения изобража- с гея силуэт руки красным фломастером. Выбирается объект наблюдения - дерево. Помощник Умной головы - рука узнает температуру и влажность | гого объекта. В конце прогулки изображается силуэт руки синим флома- г сером и отмечаются изменения температуры и влажности у этого же дерева.
5. На глазах у детей в следующих секторах изображаются схемы носа, уха и языка красным фломастером. Выбираются объекты, которые могут изменять запах, звук и вкус. После фиксации изменения на другой стороне кольца наблюдения изображаются синим фломастером эти же анализаторы.
6. Побуждать детей рассказывать о правилах работы с Кольцом Наблюдения:

Найти объект;

• С помощниками Умной головы узнать его признаки.
• Подождать некоторое время.
• С помощниками Умной головы узнать, какие признаки изменились.
• Рассказать об этих изменениях или их засхематизировать.

7. В старшем дошкольном возрасте ребенок самостоятельно проводит наблюдения за выбранным им самим объектом и фиксирует изменения признаков в тетради наблюдения с помощью схем. На данном этапе активно используются модели причинно-следственных связей и выявленных ранее закономерностей.

Примечание.

Дидактическое пособие Кольцо Наблюдения заполняется силуэтами анализаторов только на глазах у детей и постепенно, для того чтобы у детей шло осознание возможностей анализаторов при длительном наблюдении за каким-либо объектом.

Кольцо Наблюдения в младшем возрасте может быть одно на всю группу, и воспитатель дает возможность по очереди работать с ним. В старшем дошкольном возрасте Кольцо Наблюдения может быть у каждого ребенка, если усвоено правило работы с ним.

Освоение детьми способов составления творческих рассказов
по сюжетной картине
(с 2,5 лет)

Реализация технологической карты возможна после тренингов, на которых дети могут сосредоточить внимание на рассматривании сюжетной картины. Полное описание методики составления рассказов по картине в брошюре Сидорчук Т.А., Лелюх С.В. «Составление творческих рассказов по сюжетной картине», М.: изд-во «АРКТИ», 2009 г.

Наглядность: сюжетные картины различного содержания.

Схемы этапов работы с сюжетной картиной:

Этап 1. Перечисление объектов на картине.

Этап 2. Нахождение взаимосвязей между объектами.

Этап 3. Составление сравнений, загадок и метафор.

Этап 4. Представление возможных ощущений с помощью разных органов чувств.

Этап 5. Составление рифмованных текстов по мотивам содержания картины.

Этап 6. Определение местонахождения объекта на картине.

Этап 7. Составление речевых зарисовок на основе разных точек зрения.

Этап 8. Описание объекта, изменяемого во времени.

Этап 9. Нахождение смысловых характеристик картины.

Технологическая карта освоения детьми способов составления
творческих рассказов по сюжетной картине

1. Собрать и постоянно обновлять копилку сюжетных картинок для самостоятельного рассматривания детьми. При рассматривании иллюстраций, сюжетных картинок дать возможность детям самостоятельно воспринимать изображения. Поощрять длительное рассматривание сюжетных картинок различного содержания.
2. Предложить детям сюжетную картину для проведения игр с нею в течение длительного времени. Предъявление картины и введение схем этапов предполагает тренинги не менее двух недель в младшем и среднем возрасте м 3-5 дней в старшем. Согласно методике проводятся тренинги.
3. По мере освоения этапов работы с сюжетной картиной вводятся схемы каждого этапа. Рекомендуется повторять их до и после каждого тренинга.
4. Самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя дети объясняют, как составить рассказ по сюжетной картине.
5. С 5-5, 5 лет дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя могут научить кого-либо составить рассказ по сюжетной картине.

Примечание.

При работе с сюжетной картиной важно помнить, что главная цель: усвоение МОДЕЛИ составления рассказа по сюжетной картине.

В процессе работы с сюжетной картиной необходимо интегрировать содержание из других зон «Универсального пособия». Например:

Этап 2. Нахождение на картине взаимосвязей между объектами - зона •причинно-следственной связи».

Этап 3. Составление сравнений, загадок и метафор - зона «Алгоритмов»: технологические карты обучения составлению сравнений, загадок и метафор.

Этап 4. Представление возможных ощущений с помощью разных органов чувств - зона «Анализаторов и эмоциональных состояний», пять органов чувств.

Этап 5. Составление рифмованных текстов по мотивам содержания картины - зона «Алгоритмов»: технологическая карта обучения составлению рифмованных текстов.

Этап 6. Определение местонахождения объекта на картине - зоны «Имена признаков»: признаки место и направление, «Алгоритмов»: технологическая карта освоения пространства.

Этап 7. Составление речевых зарисовок, используя разные точки зрения - зона «Анализаторов и эмоциональных состояний», эмоциональное состояние человека.

Этап 8. Описание объекта, изменяемого во времени, - зона «Алгоритмов»: технологическая карта формирования системного мышления.

Этап 9. Нахождение смысловых характеристик картины - зона «Алгоритмов»: технологическая карта анализа литературных произведений и зона «Причинно-следственных связей».

Освоение детей способов составления рифмованных текстов

(с 2,5 лет)

Реализация технологической карты возможна после тренингов, на которых дети узнают некоторые возможности анализаторов и умеют задавать вопросы от имени знакомых признаков.

Цель: способствовать формированию у детей осознанного отношения к процессу составления рифмованных текстов. Научить детей понимать, как и для чего составляются рифмованные тексты. Создать условия для усвоения обобщенной модели создания рифмованных текстов.

Наглядность: Сделать пособие «Тетушка Рифма»: морфологическая таблица (МТ) с 5 вертикальными и с не менее чем 4 горизонтальных ячеек, набор предметных картинок с изображениями объектов, название которых рифмуются между собой, пустые карточки для схематизации составленных текстов.

Технологическая карта освоения способов составления
рифмованных текстов

1. При прочтении текстов стихотворной формы постоянно обращать внимание детей на слова - рифмы, повторять их вместе с детьми несколько раз.
2. Использовать дидактические игры, способствующие составлению рифмованных словосочетаний (существительные - для детей 2-3 лет, прилагательные и глаголы с - 3-х лет, наречия — с 3,5 лет).
3. Подвести детей к самостоятельному подбору рифмованных словосочетаний, используя наглядный материал. Ввести в активный словарь детей слова: «рифма», «рифмующиеся слова».
4. На глазах у детей поставить выбранные детьми картинки с рифмованными словами в конце 2 строк морфологической таблицы. Например: в конце 1 строки МТ картинка с изображением кошки, в конце 2 строки МТ картинка с изображением окошка. Воспитатель «читает» вместе с детьми, получившуюся пару.

Например: «Жила-была кошка,

И сидела она на окошке».

Несколько раз повторить с детьми текст, поменять местами рифмованные слова и делать вариации.

Например: «Жило-было окошко,

И по нему гуляла кошка».

5. Побуждать детей самостоятельно составлять двухстрочные рифмы на основе картинок или игры слов.
6. Совместно с детьми составить модель двухстрочника.

Жили-были        имя признака 1        объект 1

И был (любое действие)        имя признака 2        объект 2

Например: «Жило-было теплое окошко,

И по нему гуляла мокрая кошка».

Делать различные вариации на основе модели.

7. Самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя дети объясняют, как создать двухстрочную рифмовку.
8. На глазах у детей продолжать работу над созданием пятистрочного стихотворного текста по типу лимерика. Побуждать детей объяснять, как составить смешное стихотворение.

Жипи-были        имя признака 1        объект 1

И был (любое действие)        имя признака 2        объект 2

И делал то-то, встречал кого-то,

Взаимодействовал -

Получился результат.

Например: «Жила-была пушистая кошка,

Лежала на теплом окошке,

Иногда на птичек смотрела,

Изловить очень хотела,

Вот какая ленивая кошка!

Последняя строчка в лимериках, как правило, не рифмуется.

9. При знакомстве детей с произведениями поэтов обращать внимание ми красоту стихотворного текста, точность эпического слова, необычные

образные сравнения. Рекомендуется под стихотворные тексты подбирать музыкальные произведения и художественные картины, созвучные литературному тексту. Обращать внимание детей на то, что в стихотворных текстах есть не только рифма, но присутствуют смысл (идея) и ритм.

Способствовать прослушиванию аудиозаписей актерского чтения поэм и стихотворений, обращать внимание на интонационную выразительность.

10. С 5-5, 5 лет дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя создают рифмованные тексты с неограниченным количеством строк, любые по содержанию. Иллюстрируют и схематизируют тексты. С 6 лет дети самостоятельно могут научить рифмованию более младших детей, могут создать игры для малышей с тетушкой Рифмой.

Примечание.

При прочтении детям текстов стихотворного содержания необходимо использовать упражнения из театральной техники, .психологической гимнастики, максимально включать эмоции и сюжетно обыгрывать рифмы.

Рекомендуется создание картотек рифмованных слов разных частей речи и детских игр на их основе (например: мяч с рифмованными антонимами, домино рифмованных слов) в соответствии с возрастом детей.

На начальных этапах обучения детей рифмованию поощряется составление нелепиц и небылиц по типу лимериков. На основе смешных текстов проводится развлечение по типу «День смеха».

В работе над созданием рифмованного текста обращать внимание на подбор образных сравнений к выбранному объекту на основе различных имен признаков.

Наиболее удачные рифмованные тексты схематизируются, записываются, иллюстрируются детьми, возможно создание детских проектов на тему: «Издательское бюро», «Я в поэты бы пошел, пусть меня научат».

Отдельно организуется работа с одаренными и увлеченными детьми. Технологическая карта может реализовываться с ними значительно быстрее. Устраиваются творческие вечера юного поэта во всех возрастных группах.

Рифмованные тексты создаются на основе режимных моментов, прочитанных произведений, по итогам совместной образовательной деятельности. При этом важно помнить, что главная цель: усвоение МОДЕЛИ составления элементарного рифмующегося текста.

Освоение детьми способов морфологического анализа
(с 2,5 лет)

Полное описание методики работы в разделе «Методы развития воображения дошкольников» параграф «Морфологический анализ» в книге С.В. Лелюх, Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко. «Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников»;. Учебное пособие для воспитателей дошкольных учреждений и студентов педагогических колледжей. УИПК ПРО, г. Ульяновск. - 2002 г.

Цель: способствовать формированию у детей осознанного отношения к анализу строения объектов и их созданию с помощью сочетания новых частей. Создать условия для усвоения обобщенной модели комбинаторики.

Наглядность: сделать морфологическую таблицу (МТ) с некоторым количеством вертикальных и горизонтальных ячеек. Рекомендуемый размер ячеек по высоте 5-6 см, по длине 4-5 см.

Набор предметных картинок с изображением объектов, явлений. Разнообразные схемы имен признаков, вопросов, преобразователей и т.д.

Технологическая карта освоения детьми морфологического анализа

1. Предложить детям МТ с одним вертикальным и четырьмя горизонтальными показателями. На вертикальной стороне какой-либо объект (тарелка), на горизонтали - образцы плоскостной формы (треугольник, квадрат, овал). Объект преобразуется по форме, и появляются три новых вида тарелок.
2. Рекомендуется увеличивать количество вертикальных и горизонтальных показателей по запланированным темам. Например, тема «Домашние /кивотные». Морфологический анализ проводится с целью выявления общих частей объектов и созданию фантастических путем добавления новых частей.
3. Использование МТ в разных видах интеллектуально-творческой дея- юльности согласно программе обучения детей. Например, ознакомление с окружающим, подготовка к обучению грамоте, в проектной деятельности, и юбразительной и музыкальной деятельности и т.д. Самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя дети располагают карточки по вертикали и горизонтали МТ. Дают описание получившейся комбинации.
4. С 5-5, 5 лет дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя могут научить кого-либо осуществлять элементарный морфологический анализ с помощью МТ.

Примечание.

При обучении работе с МТ важно помнить, что главная цель: усвоение МОДЕЛИ комбинаторики.

Интеграция МТ с другими моделями универсального пособия обязательна.

Рекомендуется использовать мультимедийное пособие «Чико» и Вселенная» в связи с тем, что его устройство выглядит как МТ, где по вертикали имена признаков, а по горизонтали - преобразователи (волшебные сундучки).

Морфологический анализ используется для создания сказок динамического типа. Полное описание методики работы в разделе «Методы развития речи дошкольников» параграф «Составление текстов сказочного содержания» в книге С.В. Лелюх, Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко. «Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников»: Учебное пособие для воспитателей дошкольных учреждений и студентов педагогических колледжей. УИПК ПРО, г. Ульяновск. - 2002 г.

Освоение детьми способов составления рассказов по серии картинок

(с 3-х лет)

Реализация технологической карты возможна после тренингов, на которых дети усваивают последовательность некоторых событий в быту. Полное описание методики составления рассказов по серии картинок в брошюре Сидорчук Т.А., Лелюх С.В. Методика обучения дошкольников составлению логических рассказов по серии картинок. - М.: изд-во «АРКТИ», 2010 г.

Цель: способствовать формированию у детей осознанного отношения к процессу составления рассказов по серии картинок и созданию последовательного рассказа по ним. Создать условия для усвоения обобщенной модели доставления рассказов по серии картин.

Наглядность: серии картинок различного содержания: 2-3 картинки на одну тему для детей младшего возраста, 3-4 картинки на одну тему - для детей среднего возраста, 5-6 и более картинок на одну тему - для детей старшего дошкольного возраста. Схемы этапов работы с серией картинок: Этап 1. «Паровозик из картинок»

Этап 2. «Назови место, где происходят события»

Этап 3. «Определи время событий»

Этап 4. «Найди общих героев на всех картинках»

Этап 5. «Назови действия героя и догадайся, зачем он это делает» Этап 6. «Что за чем?»

Этап 7. «Составь рассказ»

Технологическая карта освоения детьми способов составления
рассказов по серии картинок

1. В ее режимных моментах обращать внимание детей на последовательность событий, проговаривать с использованием слов: после этого, до этого, затем, перед тем, как и др. Например, помыли руки, после этого вытерли их полотенцем; сначала кукле надо расчесать волосы, а после этого завязать бант.
2. Использовать дидактические игры, способствующие установлению последовательности событий.
3. Предложить детям серию картинок в перепутанном варианте. (Количество картинок в соответствии с возрастом.) Провести тренинги согласно методике.
4. По мере освоения этапов работы с серией картинок вводить схемы каждого этапа и повторять их до и после каждого тренинга.
5. Самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя дети объясняют, как составить рассказ по серии картинок.
6. При знакомстве детей с литературными произведениями обращать внимание на последовательность событий. Возможна схематизация этой последовательности в виде комиксов.
7. С 5-5, 5 лет дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя, могут научить кого-либо составить рассказ по серии картинок.

Примечание.

При работе с серией картинок важно помнить, что главная цель: усвоение МОДЕЛИ составления рассказа по серии картинок.

В процессе работы с серией картинок необходимо интегрировать содержание из других зон «Универсального пособия».

Например:

• зона «Имя признака»: в серии картинок «купаем куклу» используется имя признака «влажность». У куклы волосы были сухие, а потом стали мокрые по влажности. Побуждать детей находить схему этого признака;
• зона «Вопросы»: в серии «Медведь и пчелы» побуждать детей самостоятельно формулировать вопрос, который мог бы задать медведь, глядя на улей. Побуждать детей находить схему этого типа вопроса;
• зона «Причинно-следственной связи» работает в каждой серии картинок, поэтому воспитатель, а затем дети активно используют речевые обороты: «Что явилось причиной этого следствия?» или: «Какое следствие из этой причины?»;

зона «Преобразователи» используется в сериях картинок сказочного мни фантастического содержания. Обсуждается и выявляется тип преобразования, находится волшебник, который здесь «поработал»;

• зона «Анализаторы» работает в каждой серии картинок. Поэтому воспитатель вместе с детьми обсуждает, какой помощник умной головы позволил герою совершить данное действие. Например, в серии «Девочка и птица» девочка увидела падающую птицу вдалеке; в серии «Щенок и осы» щенок нюхает цветок и т.д.;
• зона «Алгоритмы» работает в серии картинок в зависимости от планов воспитателя или желания детей. Например, алгоритм составления рифмованных текстов может помочь составить рифмовки по серии картинок или алгоритм работы с проблемной ситуацией помочь решить проблему героев.

Освоение детьми способов составления сравнений
(с 2,5 лет)

Реализация технологической карты возможна после тренингов, на которых дети находят общий признак у двух и более объектов и учатся задавать вопросы к объекту от имени какого-либо признака.

Полное описание методики составления сравнений в главе «Методика обучения дошкольников составлению сравнений, загадок и метафор» в книге С.В. Лелюх, Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко. «Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников»: Учебное пособие для воспитателей дошкольных учреждений и студентов педагогических колледжей. УИПК ПРО, г. Ульяновск. - 2002 г.

Цель: способствовать формированию у детей осознанного отношения к процессу составления сравнений. Создать условия для усвоения обобщенной модели.

Наглядность: сделать пособие «Учимся сравнивать». Возможные размеры: высота 5-7 см, длина 20-25 см:

набор предметных картинок с изображением объектов, которые можно сравнить по какому-либо признаку.

Например, солнце - цыпленок по цвету желтый, лужа - облако по форме овальное и т.д.

Технологическая карта освоения детьми
способов составления сравнений

1. Создать и постоянно обновлять копилку предметных картинок с изображением объектов, которые можно сравнивать по какому-либо признаку. При рассматривании изображений дать возможность детям самостоятельно сравнивать объекты. Поощрять длительное рассматривание предметных картинок различного содержания.
2. Предложить детям табличку «Учимся сравнивать». Выбрать две картинки с изображением объектов, похожих по какому-либо признаку, и расположить их в крайние ячейки справа и слевЗ. Например:

3. «Прочитать» получившееся сравнение: солнце желтое, такое же, как цыпленок.
4. По мере освоения работы с таблицей вводятся схемы имен признаков, например:

5. «Прочитать» получившееся сравнение: солнце по цвету желтое, такое же, как по цвету желтый цыпленок.
6. Рекомендуется менять имена признаков, не меняя картинки объектов, проговаривать получившиеся сравнения. Например, имя признака «форма»- солнце такое же круглое по форме, как круглый по форме цыпленок. Имя признака «температура» - солнце по температуре такое же теплое, как по температуре теплый цыпленок.
7. Самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя дети объясняют как составить сравнение.
8. С 5-5, 5 лет дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя, могут научить кого-либо составлять сравнения объектов по разным признакам.

Примечание.

При обучении составлению сравнений важно помнить, что главная цель: усвоение МОДЕЛИ составления сравнений.

Побуждать детей 4-7 лет самостоятельно составлять сравнения без опоры на таблицу.

Освоение детьми мыслительной операции комбинаторики с помощью
кругов Луллия (с 3-х лет)

Реализация технологической карты возможна после тренингов, на которых дети могут найти, назвать или узнать изображения каких-либо объектов на картинках и знают схемы некоторых имен признаков.

Полное описание методики работы с кругами Луллия в брошюре Си- дорчук Т.А., Лелюх С.В. Познаем мир и фантазируем с кругами Луллия, М.: изд-во «АРКТИ», 2010 г.

Цель: способствовать формированию у детей осознанного отношения к процессу комбинирования информации. Создать условия для усвоения обобщенной модели комбинаторики.

Наглядность: сделать пособие «Круги Луллия» по приложению № 1 в брошюре Сидорчук Т.А., Лелюх С.В. Познаем мир и фантазируем с кругами Луллия, М.: изд-во «АРКТИ», 2010 г.

Для индивидуальной подгрупповой работы диаметр большого круга от 20 до 30 см. Для коллективной работы диаметр большого круга не менее 70 см.

Набор предметных картинок с изображениями объектов. Разнообразные схемы имен признаков, вопросов, преобразователей и т.д.

Технологическая карта освоения детьми мыслительной операции комбинаторики с помощью кругов Луллия

1. Предложить детям пособие с двумя кругами. На одном круге в свободных ячейках изображения знакомых детям животных, на втором круге - образцы разных цветов. Тренинг проходит в форме игры: «Подбери цвет для животного», «Подбери животное по цвету».
2. Рекомендуется добавить третий круг. Менять картинки и значения имен признаков, проговаривать получившиеся комбинации, дополнять информацией расположенной на третьем круге.

Например, на первом круге объекты рукотворного мира, на втором круге — места, где эти объекты обычно бывают. Принимаются традиционные сочетания: объект - подушка, место - кровать или объект - машина, место - гараж. Но можно с достаточной степенью достоверности доказать нетипичную комбинацию: машина может быть на кровати (если она игрушечная) и подушка может храниться в гараже, если она не нужна в доме. На третьем круге - различные значения признака «цвет». Количество комбинаций увеличивается, если давать разноцветные варианты объектов: розовая подушка или лиловая машина в необычных местах пребывания.

3. Самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя дети составляют комбинации на кругах Луллия и объясняют, как эти сочетания могут получиться в реальной жизни.
4. С 4-х лет рекомендуется осуществлять тренинги с преобразователями. Например: первый круг — объекты природного или рукотворного мира, на втором круге - схемы преобразователей (волшебники), например, сочетания цветок и волшебник быстрых минут. Предполагается, что дети могу т придумать и рассказать о действиях с таким необычным цветком.
5. С 5-5, 5 лет дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя, могут научить кого-либо составлять различные комбинации на кругах Луллия.

Примечание.

При обучении работе с кругами Луллия важно помнить, что главная цель: усвоение МОДЕЛИ комбинаторики.

Интеграция кругов Луллия с другими моделями универсального пособия обязательна.

Освоение детьми способов систематизации объектов
(с 3-х лет)

Реализация технологической карты возможна после тренингов, на которых дети находят, называют или узнают изображения каких-либо объектов на картинках. Полное описание работы находится глава 2 «Формирование основ системного мышления дошкольников» в книге С.В. Лелюх, Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко. «Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников»: Учебное пособие для воспитателей дошкольных учреждений и студентов педагогических колледжей. УИПК ПРО, г. Ульяновск. - 2002 г.

Цель: способствовать формированию у детей основ системного мышления. Умение достраивать информацию и элементарно прогнозировать развитие систем. Создать условия для усвоения обобщенной модели систематизации объектов.

Наглядность: таблица с девятью экранами:

Картинки объектов по темам.

Технологическая карта освоения детьми
способов систематизации объектов

1. В повседневной жизни детей обращать внимание, на какой-нибудь объект живой природы, который меняется во времени по частям, по свойствам и по месту. Например, комнатное растение - цветущая фиалка в горшке в прошлом была с бутонами, а в будущем цветы высохнут, а листья станут больше по размеру и землю в горшке надо будет поменять. Место фиалки - на подоконнике, и этот горшок с цветком надо время от времени поворачивать к солнцу.
2. Предложить детям девятиэкранную таблицу и назвать ее «чудесный экран». Объект для систематизации берется из живой природы (человек, рыба, птица и др.). Тренинги проводятся согласно методическим рекомендациям.
3. По мере усвоения мыслительной операции «систематизация» на системном операторе помещаются объекты живой, неживой природы и рукотворного мира.

При систематизации объектов рукотворного мира вводится понятие «противоречие» и осуществляется прогноз развития данного объекта через разрешение противоречия с использованием преобразователей.

4. Рекомендуется систематизировать образы героев известных литературных произведений.

Например, изменение характера и свойств героя в зависимости от внешних обстоятельств и изменения мировосприятия: девочка Женя из сказки «Цветик-семицветик» В. Катаева.

5. С 5-5, 5 лет дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя могут научить кого-либо заполнять «чудесный экран», достраивать информацию, обобщать ее и элементарно прогнозировать развитие объектов.

Примечание.

При обучении систематизации объектов важно помнить, что главная цель: усвоение МОДЕЛИ систематизации объектов, при которой достраивается или обобщается информация и делается элементарный прогноз. Формирование основ системного мышления невозможно без интеграции со всеми шестью зонами универсального пособия.

Освоение детьми пространственных ориентиров
(с 3-х лет)

Реализация технологической карты возможна после тренингов, на которых дети знакомятся с некоторыми приемами ориентировки в пространстве. Полное описание работы находится в брошюре Сидорчук Т.А.,

Лелюх С.В. «Методика формирования у дошкольников классификационных навыков», М.: изд-во «АРКТИ», 2009 г.

•ь

Цель: способствовать формированию у детей пространственных ориентиров и сужению поля поиска объекта в разных видах пространств. Научить детей понимать, что все объекты располагаются в пространстве и их можно описать с разных точек зрения и максимально быстро обнаружить. Создать условия для усвоения обобщенной модели сужения поля поиска в пространстве.

Наглядность: набор объектов или картинок различного содержания.

Технологическая карта освоения детьми
пространственных ориентиров

1. В повседневной жизни детей использовать слова-описания объектов в пространстве. Например, лампа находится наверху, окно слева от нас, ботинки твои внизу, в шкафчике и т.д. Предложить детям разные варианты игры «Найди загаданный объект». Тренинги проводятся согласно методическим рекомендациям.
2. По мере формирования пространственных понятий игра «Найди загаданный объект» трансформируется в игру «Пространственная Да-нет».
3. Вводится игра пространственная «Да-нет» в зеркальном и боковом вариантах. Самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя дети объясняют, как играть в эти игры.
4. С 4-летнего возраста пространственная «Да-нет» интегрируется с числовой «Да-нет». Для этого используется запись чисел цифрами. Решаются задачи усвоения порядкового счета.
5. С 5-5,5 лет дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя могут научить кого-либо играть в пространственную «Да-нет».

Примечание.

При обучении ориентировке в пространстве важно помнить, что главная цель: усвоение МОДЕЛИ описания местонахождения объектов в пространстве и сужение поля поиска при его обнаружении.

Формирование навыков описания местонахождения объектов в пространстве невозможно без интеграции со всеми шестью зонами универсального пособия.

Освоение детьми основ классификации объектов
(с 3-х лет)

Реализация технологической карты возможна после тренингов, на которых дети находят, называют и узнают изображения каких-либо объектов на картинках. Полное описание работы находится в брошюре Сидорчук Т.А., Лелюх С.В. «Методика формирования у дошкольников классификационных навыков», М.: изд-во «АРКТИ», 2009 г.

Цель: способствовать формированию у детей осознанного отношения к процессу классификации объектов материального мира и сужения поля поиска с помощью отсечения несущественных признаков. Создать условия для усвоения обобщенной модели сужения поля поиска на основе выявленных признаков.

Наглядность: круг произвольного размера, разделенный пополам (может быть изготовлен из любого материала) для игры «Мир вокруг нас». Для предварительной работы при обучении детей классификации целесообразно использовать реальные объекты природного и рукотворного мира.

Набор картинок с изображением объектов материального мира вводится с 3 лет и включает в себя:

• картинки рукотворных объектов разных классификационных групп (посуда, транспорт, мебель, здание и сооружение, продукты питания, одежда и т.д.);
• картинки природных объектов как живой, так и неживой природы.

Технологическая карта освоения основ классификации объектов

1. Организовать, пополнять и постоянно обновлять картотеку предметных картинок для самостоятельного рассматривания детьми. Обсуждать с детьми классификационную принадлежность объекта, изображенного на картинке. Например, лодка - рукотворный мир. Человек ее делает руками, для того чтобы перемещаться по воде. Птица - природный мир, потому что она сама растет, питается, летает.
2. Предложить детям игру «Мир вокруг нас». Проводятся тренинги согласно методическим рекомендациям.
3. По мере формирования классификационных навыков игра «Мир вокруг нас» проводится без наглядности. Ведущий называет объект, а ребенок определяет, к какой классификационной группе он относится. Например, назван объект «обезьяна» - это природный мир, живая природа, мир животных, зверь.
4. Вводится игра «Да-нет» на загаданный объект или на неизвестное слово, котброе проводится без наглядности. Самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя дети объясняют классификационную структуру объектов материального мира.
5. С 5-5, 5 лет дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя, могут научить кого-либо играть в классификационную «Да-нет».

Примечание.

При освоении детьми классификационных навыков важно помнить, что главная цель: усвоение классификационной МОДЕЛИ объектов материального мира и умение сужать поле поиска с помощью отсечения несущественных признаков.

Формирование классификационных навыков невозможно без интеграции со всеми шестью зонами универсального пособия.

Освоение детьми способов составления текстов
сказочного содержания (с 3-х лет)

Реализация технологической карты возможна после тренингов, на которых дети называют признаки: действие, место. Полное описание работы находится в главе 6 «Обучение дошкольников составлению текстов сказочного содержания» в книге С.В. Лелюх, Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко. «Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников»: Учебное пособие для воспитателей дошкольных учреждений и студентов педагогических колледжей. УИПК ПРО, г. Ульяновск. - 2002г.

Цель: создать условия для усвоения обобщенной модели составления текстов сказочного содержания. Научить составлять тексты сказок разных типов.

Наглядность:

Схемы алгоритма составления текстов сказочного содержания, которые включают в себя следующие признаки:

• место;
• время;
• герой 1 (цель, свойства характера);
• герой 2 (цель, свойства характера);
• действие;
• помощники;
• предметы;
• проблема;
• способы решения проблемы;
• волшебники;
• результат.

Технологическая карта освоения детьми способов составления
текстов сказочного содержания

1. В повседневной жизни детей при чтении сказок обращать внимание на некоторые признаки сказок:

• место, где происходят события; герои, которые взаимодействуют; результат, который получается.

2. Предложить детям поиграть с книгой. Проводятся сочинения сказки методом каталога. См. методику. Каждый шаг сочинения сказки схематизируется и на некоторое время помещается на демонстрационную доску.
3. По мере усвоения элементарных мыслительных операций составления текстов сказочного содержания удачно составленные тексты записываются и иллюстрируются.

4. Рекомендуется обогащать созданные тексты сравнениями, развитием сюжета, проблемными ситуациями. Создание детских сказок проводится от полуактивного этапа к активному. Отдельно разворачивается индивидуальная работа с заинтересованными и одаренными детьми.
5. С 4,5 лет детей знакомить с разными типами сказок. Идет усвоение алгоритма согласно методике.
6. С 5-5, 5 лет дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя могут научить кого-либо составить текст сказочного содержания по любой из выбранных моделей.
7. Самостоятельно созданные тексты ребенок схематизирует и делает иллюстрации. На этой основе организуется детский проект.

Примечание.

При обучении составлению текстов сказочного содержания важно помнить, что главная цель: усвоение МОДЕЛИ составления текста сказочного содержания. Формирование навыков составления текстов сказочного содержания невозможно без интеграции со всеми шестью зонами универсального пособия.

Освоение детьми способов решения проблемных ситуаций

(с 3-х лет)

Реализация технологической карты возможна после тренингов, на которых дети могут найти противоположные значения некоторых признаков. Полное описание работы находится в главе 2 «Формирование основ диалектического мышления дошкольников» в книге С.В. Лелюх, Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко. «Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников»: Учебное пособие для воспитателей дошкольных учреждений и студентов педагогических колледжей. УИПК ПРО, г. Ульяновск. - 2002 г.

Цель: способствовать формированию у детей основ диалектического мышления. Умение видеть, формулировать и решать проблемные ситуации.

Создать условия для усвоения обобщенной модели решения проблемной ситуации.

Наглядность: модель решения проблемной ситуации.

Основные мыслительные операции моделируются в процессе работы с конкретной творческой задачей.

Технологическая карта освоения детьми способов решения
проблемных ситуаций

1. В повседневной жизни детей обращать внимание, на существование проблем (я хочу, но не знаю, как сделать) и трудности (я хочу, и надо потрудиться, чтобы сделать). Побуждать детей самостоятельно искать выходы из проблемных ситуаций в быту. При чтении литературных произведений обращать внимание на проблемы героев и способы их решения.
2. Предложить детям модель решения проблемных ситуаций. Проводятся тренинги согласно методическим рекомендациям. Постепенно модель наращивается схематическими изображениями по следующим этапам:

• в центре круга знак вопроса - проблема для решения;
• в одном из секторов знак идеального конечного результата - проблема решается сама;
• в другом секторе - знак противоречия;
• в третьем секторе ресурсы, с помощью которых можно решить противоречие;
• во внешнем круге множество мелких вопросов - появившиеся проблемы или трудности после решения основной проблемы.

3. По мере усвоения алгоритма решения проблемных ситуаций рекомендуется знакомить с приемами разрешения физических противоречий (9 способов).

Рекомендуется анализировать образы героев из известных литературных произведений на предмет решения ими проблемных ситуаций. Свойство характера героя определяется способами работы с проблемами.

4. С 5-5, 5 лет дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя, могут научить кого-либо решать проблемные ситуации, используя модель.

Примечание.

При обучении детей работе с проблемными ситуациями важно помнить, что главная цель: усвоение МОДЕЛИ работы с проблемами. Формирование основ диалектического мышления невозможно без интеграции со всеми шестью зонами универсального пособия.

Освоение детьми способов описания объектов
и явлений природного мира с помощью
«методики маленьких человечков» (ММЧ) (с 4-х лет)

Реализация технологической карты возможна после тренингов, на ко- юрых дети классифицируют объекты окружающего мира по некоторым основаниям. Полное описание работы находится в книге Т.В. Владимиро- иой «Шаг в неизвестность».

Цель: способствовать формированию у детей основ естественнонаучного описания мира. Формирование умений анализировать вещества и объяснять элементарные физические процессы.

Создать условия для усвоения обобщенной модели веществ и явлений.

Наглядность: модели веществ: твердого, жидкого, газообразного по типу «маленьких человечков». Оборудование для физических опытов.

Основные мыслительные операции моделируются с помощью ММЧ в процессе работы с конкретной задачей.

Технологическая карта освоения детьми способов описания объектов и явлений природного мира

1. В повседневной жизни детей обращать внимание на физические явления, происходящие в природе. Развивать наблюдательность, чувствительность к изменениям окружающего мира, физических тел.
2. Предложить детям модели твердого, жидкого и газообразного вещества. Проводятся тренинги согласно методическим рекомендациям в книге Т.В. Владимировой.
3. Постепенно наращиваются модели процессов, происходящих в окружающем мире. Схемы помещаются в копилку физических эффектов.
4. По мере усвоения алгоритмов описания простых процессов и явлений рекомендуется знакомить с цепочками превращения вещества, влияниями полей (энергий).
5. Рекомендуется переводить детей на уровень самостоятельного исследования и описания процессов и явлений, а также выдвижения гипотез и проверки их опытным путем.
6. С 6-ти лет дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя могут научить кого-либо работать с моделями вещества и моделировать решения проблемных ситуаций в неживой природе.

Примечание.

При обучении детей работе с веществами и при проведении опытов важно помнить, что главная цель: усвоение общей МОДЕЛИ описания объектов и явлений неживой природы. Формирование элементарной картины мира с помощью «методики маленьких человечков» (ММЧ) невозможно без интеграции со всеми шестью зонами универсального пособия.

Освоение детьми процесса заучивания стихов
(с 3,5-х лет)

Реализация технологической карты возможна после тренингов, на которых дети могут понимать и «считывать» схемы.

Цель: способствовать формированию у детей осознанного отношения к процессу заучиванию.

Наглядность: чистый лист бумаги, расчерченный по количеству строк и количеству слов в строке. Схематизированные тексты стихов после заучивания сворачиваются и сохраняются в детской библиотеке.

Технологическая карта освоения процесса заучивания стихов

В группе необходимо наличие детской библиотеки в виде книжных полок и место для самостоятельного рассматривания книг детьми. Собрать и постоянно обновлять копилку стихов в этой библиотеке. Поощрять длительное рассматривание книг различного содержания и самостоятельное повторное «считывание» схем ранее выученных стихов.

1. Обсудить с детьми тексты любимых стихотворений. Побуждать детей рассказывать знакомые стихи.
2. Предложить стихотворение для заучивания текста. Выставить таблицу для схематизации слов стихотворения.

Например: стихотворение А. Барто «Мячик»

Наша Таня громко плачет.

Уронила в речку мячик,

Тише, Танечка, не плачь,

Не утонет в речке мяч.

Для заучивания этого стихотворения необходима пустая таблица, в ячейки, которой вставляются схемы КАЖДОГО СЛОВА ТЕКСТА, в том числе и предлогов.

3. Схематизация текста вместе с детьми. Воспроизведение стихотворения разными интонациями, темпом и обыгрывание стихотворения.

Схему стихотворения вложить в папку «Схемы стихов».

4. Самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя дети повторяют ранее выученные стихи.
5. С 5-ти лет дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитания, могут научить кого-либо схематизировать текст стихов.

Примечание.

Воспитатель время от времени возвращается к схемам ранее выученных г I ихов и побуждает детей повторно рассказать их.

Поощрять деятельность детей по созданию индивидуальных папок для самостоятельно засхематизированных стихотворных текстов.

Созданные детьми рифмы (см. технологическую карту «Освоение способов рифмования») самостоятельно схематизируются и вкладываются в индивидуальные папки речевого творчества.

Освоение детьми способов составления загадок
(с 4-х лет)

Реализация технологической карты возможна после тренингов, на которых дети составляют сравнения.

Полное описание методики составления сравнений в главе «Методика обучения дошкольников составлению сравнений, загадок и метафор» в книге С.В. Лелюх, Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко. «Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников»: Учебное пособие для воспитателей дошкольных учреждений и студентов педагогических колледжей. УИПК ПРО, г. Ульяновск. - 2002 г.

Цель: способствовать формированию у детей осознанного отношения к процессу составления загадок. Создать условия для усвоения обобщенной модели составления загадок.

Наглядность: Сделать пособие «Царица Загадка». Возможные размеры: высота 30 см, длина 30-40 см:

Набор предметных картинок с изображением объектов.

Например, самовар, клюшка для хоккея, мышь, лягушка, подсолнух и др.

Схемы имен признаков: цвет, форма, части, действия, рельеф, место и др.

Технологическая карта освоения детьми способов
составления загадок

1. Упражнять детей в составлении сравнений. При рассматривании изображений дать возможность детям самостоятельно сравнивать объекты. Побуждать детей объяснять, как, каким образом было составлено простое сравнение.
2. Предложить детям табличку «Царица Загадка». Выбрать объект для составления загадки о нем.

   ---

На таблицу поместить какое-либо имя признака, находить значение этого признака у объекта и сравнивать со значением этого признака у другого объекта, например: объект САМОВАР.

Ввести соединительные слова: «как», «но не»

3. «Прочитать» получившуюся загадку:

«Блестящий, как начищенная монета; пузатый, как спелый арбуз; пыхтящий, но не проснувшийся вулкан».

4. По мере освоения работы с таблицей подводить детей к самостоятельному выбору объектов, для составления загадок. Побуждать детей объяснять, каким образом составляется загадка.
5. Рекомендуется менять модели составления загадок:

1. по-разному использовать слова-связки:

«Блестящий, но не начищенная монета; пузатый, но не спелый арбуз; пыхтящий, как проснувшийся вулкан».

2. вводить математические термины в текст загадок: один нос, как у слоненка,

две ручки, как у дымковской барыни, один шар, как глобус.

Получившийся текст загадки:

«На глобусе ручки дымковской барыни одним носиком слоненка руководят»;

«Пузатый глобус с носиком слоненка, руки в боки поставил, как барыня».

3. использовать противоречивые свойства (усиление положительных или отрицательных свойств объектов):

«Тусклый, как нечищеные ботинки; пузатый, как объевшийся бегемотик; пыхтящий, как старый паровоз».

4. составлять загадки с использованием одного имени признака (например, «действие»):

«Стоит как слон;

Кипит как гейзер;

Дымит, но не паровоз».

6. Самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя дети объясняют, как составлять разные виды загадок.
7. С 5, 5-6 лет дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя могут научить кого-либо составлять загадки.

Примечание.

При обучении составлению загадок важно помнить, что главная цель: усвоение МОДЕЛЕЙ составления загадок.

Побуждать детей 5-7 лет самостоятельно составлять загадки без опоры на таблицу.

Освоение детьми процесса пересказа текста
(с 4-х лет)

Реализация технологической карты возможна после тренингов, на которых дети учатся понимать и «считывать» схемы.

Цель: способствовать формированию у детей осознанного отношения к процессу пересказа текста. Создать условия для усвоения обобщенной модели пересказа.

Наглядность: чистый лист бумаги, фломастер или карандаш для схематизации текста. Схематизированные тексты после пересказа сворачиваются и сохраняются в детской библиотеке.

Схемы этапов пересказа (правила организации деятельности):

• Схема правила 1: внимательно послушай текст для пересказа;
• Схема правила 2: зрительно представь ситуацию, описанную в тексте;
• Схема правила 3: разыграй театральную постановку на основе текста;
• Схема правила 4: расскажи сам кому-нибудь текст как можно подробнее.

Технологическая карта освоения процесса пересказа текста

В группе необходимо наличие детской библиотеки в виде книжных полок и место для самостоятельного рассматривания книг детьми. Собрать и обновлять копилку текстов для пересказа в этой библиотеке. Поощрять длительное рассматривание книг различного содержания и самостоятельное повторное «считывание» схем ранее пересказанных текстов.

1. Обсудить с детьми, что такое пересказ и как сделать так, чтобы этот пересказ был качественным.

Предложить текст для пересказа и выставить схему № 1.

2. Повторное чтение и схематизация текста для пересказа (схема № 2). Обыгрывание театральной постановки на основе прочитанного текста (схема № 3).
3. Пересказ текста детьми (каждый ребенок пересказывает текст самостоятельно кому-нибудь из взрослых; рассказ и его название записывается).
4. Повторить с детьми этапы успешного пересказа. Схемы пересказа

«свернуть» в сигнальную модель.        *

5. Самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя дети объясняют правила пересказа текста. Побуждать детей самостоятельно схематизировать текст, прочитанный воспитателем.
6. С 6-ти лет читающие дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя могут научить кого-либо пересказывать текст.

Примечание.

При освоении процесса пересказа важно помнить, что главная цель: усвоение МОДЕЛИ пересказа.

Воспитатель время от времени возвращается к схемам, ранее пересказанным текстам и побуждает детей повторно рассказать их.

Поощрять деятельность детей по созданию индивидуальных папок для самостоятельно схематизированных текстов.

Освоение детьми способов анализа литературных произведений

(с 4,5 лет)

Реализация технологической карты возможна после тренингов, на которых дети называют признаки: действие, место; могут составить элементарный текст сказочного содержания. Понимают различие между трудностью и проблемой, сформирована чувствительность к противоречиям.

Цель: Создать условия для усвоения обобщенной модели анализа литературного произведения. Научить анализировать литературные тексты, исходя из способов решения проблем героями.

Наглядность:

Схема анализа литературного текста:

• герои;
• их проблемы (что имею? что хочу? что мешает?);
• желания (цели);
• действия по решению проблемы;
• помощники;
• результаты (положительный и отрицательный);
• свойства характера героев;

вывод: совет герою или мудрость жизни, которую он нам «дарит».

Картотеки (текстовые):

свойств характера (качества личности, эмоциональные состояния) героев;

• пословиц и поговорок.

В детской библиотечке организуется раздел: «Секреты сказок», куда помещаются постепенно заполненные таблица «Правила жизни в сказке ...».

Технологическая карта освоения детьми способов анализа
литературных произведений

1. В повседневной жизни детей при чтении сказок обращать внимание на проблемы героев и способы их решения. Обсуждать положительные и отрицательные результаты поступков героев. Фиксировать внимание детей на жизненных правилах, которые «дарят» герои.
2. Предложить детям побеседовать по знакомой сказке и найти в ней правила для жизни. С этой целью постепенно заполняется таблица

«Правила жизни в сказке...»

Пример таблицы, заполненной словами, схемами и картинками в течение двух дней с детьми старшей группы.

Примечание: объединение героев в сказке идет на основе одинаковых целей и действий по решению проблем.

3. По мере усвоения мыслительных операций анализа литературных текстов собирается копилка мудростей (правил поведения). Проводятся сравнения героев по целям - действиям - результатам. Рекомендуется классифицировать проблемы героев и способы их решения. Воспитателем они записываются и могут иллюстрироваться детьми.
4. Рекомендуется обращать внимание на проблемы героев по уровням:

• решал свою проблему за счет других, ее решил, из-за этого только тебе стало хорошо;
• решал проблему с помощью других, ее решил и тебе, и окружающим стало хорошо;
• решал свою проблему сам без помощи других, ее решил, из-за этого стало тебе хорошо и другим;
• решал проблему кто-то за тебя, тебе стало еще хуже;
• проблему не увидел вовремя, из-за этого стало очень плохо и тебе, и окружающим;
• проблему герой стал решать, не подумав или неумело, из-за этого он и его окружение пострадали.

5. Дети самостоятельно объясняют значение пословицы «Сказка - ложь, да в ней намек - добрым молодцам урок» с примерами из аналитических таблиц. Отдельно разворачивается индивидуальная работа с заинтересованными и одаренными детьми по самостоятельно выбранным сказкам.
6. С 6 лет дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя могут научить кого-либо анализировать литературный текст (заполнять таблицу «Правила жизни в сказке...»).

Примечание.

При обучении анализу литературных произведений важно помнить, что главная цель: усвоение МОДЕЛИ анализа проблем героев. Через оценку способов решения проблем героями можно вывести правила жизни.

Сложность анализа литературного произведения в том, что цель или желания героя надо «распознать» только по его действиям и результату, поэтому при заполнении таблицы «Правила жизни в сказке...» детям надо прочитать из текста сказки последовательную выборку действий героя и получившийся результат.

Например: действия Колобка: спрыгнул, покатился, спел, покатился, спел, покатился, спел, покатился спел, прыгнул, начал петь и пропал (Лиса съела).

Цель: герой хотел убежать и показать, как он поет. Свойства характера «хвастливость, наивность, невнимательность к предупреждениям».

Беспочвенные утверждения, что Колобок был хорошим, добрым, любознательным и др., не подтверждаются текстом.

Формирование навыков анализа литературных произведений невозможно без интеграции со всеми шестью зонами универсального пособия. В зоне «Алгоритмы мышления» интеграции идет с системным оператором, решением проблемных ситуаций, способами составления текстов сказочного содержания и др.

В связи с разными дидактическими задачами чтение литературных произведений должно быть разделено некоторым временным промежутком с анализом текста. Восприятие текста - эмоциональное переживание (активизация работы правого полушария) и образец литературной речи, анализ текста: логические операции (активизация работы левого полушария).

Рекомендуется анализировать только литературные тексты, в которых очевидна проблема героя (героев). В подготовительной к школе группе возможно введение понятий «конфликт желаний», «выбор героя», «самопожертвование ради других», «благородство». Оценка проявлений данных понятий и качеств личности проводится в контексте конкретных сказок: «Дикие лебеди», «Аленький цветочек», «Снежная королева» и др.

Аналитические таблицы «Правила жизни в сказке ...» сохраняются в библиотечке в разделе «Секреты сказок». Возможны изобразительная деятельность по теме «Секреты сказок», а также сочинение вариантов новых сказок по результатам анализа текста.

В подготовительной к школе группе рекомендуется проектная деятельность по типу «Досье на литературного героя», «Паспортное бюро сказочных героев» или «Какие пословицы и поговорки спрятались в сказках».

Освоение детьми способов составления творческих рассказов
по пейзажам (с 5 лет)

Реализация технологической карты возможна после тренингов, на которых сосредоточиваются на рассматривании пейзажа. Самостоятельно организуют наблюдение в живой природе, при восприятии музыкальных произведений дети могут представить образы природы.

Цель: способствовать формированию у детей осознанного отношения к процессу составления рассказа по пейзажу. Создать условия для усвоения обобщенной модели составления творческих рассказов по пейзажу.

Наглядность: пейзажи, разные по признакам:

• времени (сезоны, части суток);
• изображенных объектов;
• места (городские, сельские, космические, подводные, горные, степные и т.д.);
• способов передачи образов природы: репродукции живописных картин, аппликации, коллажи, фотографии и т.д.
• эмоциональной окраски и цветовой композиции.

Схемы этапов работы с пейзажем:

Этап 1. Назвать место, изображенное на пейзаже.

Этап 2. Перечислить объекты на картине.

Этап 3. Определить части суток, время года.

Этап 4. Представление возможных ощущений человека на пейзаже с помощью разных органов чувств. «Подслушать» мысли объектов на картине.

Этап 5. Определить основные цветовые гаммы пейзажа.

Этап 6. Представить, какой сказочный герой с какими мыслями и чувствами мог быть на этом пейзаже.

Этап 7. Составить название пейзажа, исходя из настроения героя, его целей и действий.

Схемы этапов целесообразнее расположить по кругу, в центре которого находится стрелка. Ребенок, рассматривая пейзаж, может самостоятельно передвигать стрелку и делать описание пейзажа согласно данному шагу алгоритма.

Технологическая карта освоения детьми способов составления
творческих рассказов по пейзажам

1. Организовать и обновлять картотеку разных типов пейзажа для самостоятельного рассматривания детьми. При рассматривании иллюстраций дать возможность детям самостоятельно воспринимать изображения. Поощрять длительное рассматривание пейзажей.
2. Предложить детям серию пейзажей (5-7 картин) для проведения игр с ними в течение 3-5 дней. Проводятся тренинги, согласно которым постепенно заполняется круг схемами этапов рассматривания пейзажей.
3. По мере освоения этапов работы с пейзажем и введением схем каждого этапа рекомендуется повторять их до и после рассматривания пейзажа.
4. Самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя по схемам дети составляют рассказ по конкретному пейзажу, выбранному ими.
5. С 6 лет дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя могут научить кого-либо составить рассказ по пейзажу.

Примечание.

При работе с пейзажем важно помнить, что главная цель: усвоение МОДЕЛИ составления рассказа по пейзажу.

В процессе работы с картинами необходимо интегрировать содержание из других зон «Универсального пособия».

Освоение детьми способов составления образных
рассказов по натюрмортам (с 5-ти лет)

Реализация технологической карты возможна после тренингов, связанных с преобразованием признаков объектов, составлением сравнений, загадок, метафор.

Цель: способствовать формированию у детей осознанного отношения к процессу составления образных рассказов по натюрморту. Побуждать детей к эмоциональному восприятию художественных произведений. Создать условия для усвоения обобщенной модели составления образных рассказов по натюрмортам.

Наглядность: репродукции натюрмортов.

Технологическая карта освоения детьми способов составления
образных рассказов по натюрмортам

1. Собрать и постоянно обновлять картотеку репродукций натюрмортов для самостоятельного рассматривания детьми. При рассматривании иллюстраций дать возможность детям самостоятельно воспринимать изображения. Поощрять длительное рассматривание репродукций различного содержания.
2. Предложить детям представить и засхематизировать какую-либо систему (море, театр, городскую площадь, школу, танцевальный зал сказочного дворца, Космос и др.). Назвать объекты этой системы и их действия.

Например: ЦИРК. Засхематизировать основные объекты данной системы и назвать их назначение: арена, на ней выступают различные артисты. Вокруг арены сидят зрители, которым должно нравиться представление. Около арены есть музыкальная ложа, оттуда звучит музыка. Из-за кулис выходят артисты цирка.

3. Внести натюрморты (2-5 шт.) и предложить детям найти, в какой из картин может «спрятаться» данная система. Продолжить предложение: «Я смотрю на натюрморт и представляю, что это...». Сравнивать объекты на картине с объектами на схеме, используя словосочетания «как будто», «похоже на...». Побуждать обозначать общие признаки объектов. Выявлять настроение от мнимого действия объектов воображаемой системы.

Например, на цирк больше всего похож натюрморт И.И. Машкова «Две темные розы и тарелка с клубникой». Примерный рассказ может быть построен таким образом: «Я смотрю на натюрморт и думаю, что это цирковое представление. Тарелка как будто арена, на которой выступают артисты. У них не очень хорошо получается, потому что зрители вокруг тарелки почти ушли, на столе клубники осталось мало. Розы в стакане похожи на музыкантов, и их выступление грустное, потому что они темные и наклонились».

4. Побуждать детей составлять образные названия рассказа, используя следующие модели:

Объект С1 + Объект С2. Например: «Клубника как циркачи»;

С2 + место С1. Например: «Цирковое представление на тарелке»;

Настроение (цели или действие) С2. Например: «Неудавшееся представление».

5. По мере освоения этапов работы с натюрмортом вводятся схемы каждого этапа. Рекомендуется повторять их до и после каждого тренинга.

Самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя дети объясняют, как составить образный рассказ по натюрморту.

6. С 6-ти лет дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя, могут научить кого-либо составить образный рассказ по натюрморту на основе системного сравнения:

Представить какую-либо систему и выделить ее объекты.

Посмотреть на натюрморты и найти картину, в которой «спряталась» система.

Составить образный рассказ, в котором находятся объекты натюрморта и другой системы.

Придумать название образному рассказу по модели.

Примечание.

При работе с натюрмортом важно помнить, что главная цель: усвоение МОДЕЛИ составления образного рассказа.

В процессе работы с натюрмортом необходимо интегрировать содержание из других зон «Универсального пособия», особенно зона «преобразования» и причинно-следственных связей.

Рекомендуется составлять рифмованные тексты по мотивам образных сравнений в натюрмортах.

Перспективным можно считать составление сказок морально-этического плана на основе картин.

Освоение детьми способов составления творческих рассказов
по портрету (с 5-ти лет)

Реализация технологической карты возможна после тренингов, на которых дети сосредоточиваются на рассматривании портретов сказочных героев, фотографий людей.

Цель: способствовать формированию у детей осознанного отношения к процессу составления рассказа по портрету. Создать условия для усвоения обобщенной модели составления творческих рассказов по портрету.

Наглядность: репродукции портретов, картин или иллюстрации художников с изображением сказочных героев, людей разного пола и возраста.

Схемы этапов работы с портретом:

Этап 1. Определить пол, примерный возраст человека (людей), изображенного на портрете.

Этап 2. Определение местонахождения объекта на картине.

Этап 3. Дать описание одежды на человеке по разным признакам.

Этап 4. Представление возможных ощущений человека на портрете с помощью разных органов чувств. «Подслушать» мысли человека, предположить его цели, действия.

Этап 5. Перечислить предметы, окружающие человека.

Этап 6. Определить основные цветовые гаммы портрета и предположить эмоциональное состояние образа.

Этап 7. Придумать название портрету, исходя из настроения героя, его целей и действий.

Схемы этапов целесообразнее расположить по кругу, в центре которого находится стрелка. Ребенок, рассматривая портрет, может самостоятельно передвигать стрелку и делать описание человека согласно данному шагу алгоритма.

Технологическая карта освоения детьми способов составления
творческих рассказов по портрету

1. Собрать и обновлять копилку разных типов портретов для самостоятельного рассматривания детьми. При рассматривании иллюстраций дать возможность детям самостоятельно воспринимать изображения. Поощрять длительное рассматривание портретов и побуждать детей задавать вопросы, делать предположения о героях на картинах.
2. Предложить детям серию портретов (5-7 картин) для проведения с ними игр в течение 3-5 дней. Проводятся тренинги, постепенно заполняется круг схемами этапов рассматривания портретов.
3. По мере освоения этапов работы с портретом и введением схем каждого этапа рекомендуется повторять их до и после рассматривания портрета.
4. Самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя по схемам дети составляют рассказ по конкретному портрету, выбранному ими.
5. С 6 лет дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя могут научить кого-либо составить рассказ по портрету.

Примечание.

При работе с портретом важно помнить, что главная цель: усвоение МОДЕЛИ составления рассказа по портрету.

В процессе работы с портретом необходимо интегрировать содержание из других зон «Универсального пособия».

Рекомендуется проведение игр, с помощью которых моделирует портреты в каком-либо эмоциональном состоянии и разном окружении: «Ожившие портреты» или «Загадочные картины».

Освоение детьми способов составления метафор
(с 5,5 лет)

Реализация технологической карты возможна после тренингов, на которых дети составляют сравнения и загадки по разным моделям.

Полное описание методики составления сравнений в главе «Методика обучения дошкольников составлению сравнений, загадок и метафор» в книге С.В. Лелюх, Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко. «Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников»: Учебное пособие для воспитателей дошкольных учреждений и студентов педагогических колледжей. УИПК ПРО, г. Ульяновск. - 2002 г.

Цель: способствовать формированию у детей осознанного отношения к процессу составления метафор. Создать условия для усвоения обобщенной модели составления метафор.

Наглядность: сделать пособие «Загадочная фраза». Возможные размеры: высота 20 см длина 30 см:

ОБЪЕКТ 1 -ПРИЗЫАК-ОБЪЕКТ2

Набор предметных картинок с изображением объектов, с которыми можно составить метафору. Например, цыпленок, радуга, дождь, снег, цветочная поляна и т.д. Схемы имен признаков.

Технологическая карта освоения детьми способов составления метафор

1. Упражнять детей в составлении сравнений и загадок. При рассматривании изображений дать возможность детям самостоятельно сравнивать объекты и составлять про них загадки. Побуждать детей объяснять, как, каким образом было составлено сравнение или загадка.
2. Предложить детям табличку «Загадочная фраза». Выбрать объект для составления метафоры.

На таблицу после обсуждения поставить объект 1 - «дождь»; признак действия - «капает», объект 2 — «слезы»; место - «небо».

Произвести соединение слов, обозначающих место и объект 2:

«слезы неба» или «небесные слезы».

Предложить детям составить предложение с данным словосочетанием:

«Слезы неба падали на мое лицо» или «Небесные слезы умывали землю».

3. По мере освоения работы с таблицей подводить детей к самостоятельному выбору объектов, для составления метафор. Побуждать детей объяснять, каким образом делается загадочная фраза (метафора).
4. Рекомендуется менять модели составления метафор:

Оксюмороны - метафора, построенная на противоречиях. Например,

дождь - это «грустная радость неба» или «нужная ненужность». Побуждать детей объяснять, когда и почему дождь может быть и грустью, и радостью. Отчего вода с неба может быть нужной и ненужной одновременно.

Метафора, как перенос свойств с одного объекта на другой, созданная путем изменения части речи и включения признака времени:

кофе - черный - чернота неба ночью. Составление предложения метафорического плана:

«Я пью по утрам остаток черной ночи».

5. Самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя дети объясняют, как составлять разные виды загадочных фраз (метафор).
6. С 6,5 лет дети с небольшой помощью воспитателя, могут объяснить, как составить загадочную фразу.

Примечание.

При обучении составлению метафоры, важно помнить, что главная цель: усвоение МОДЕЛИ образного сравнения.

Побуждать детей 6-7 лет самостоятельно составлять метафоры и объяснять иносказательные фразы. Формировать чувствительность к красоте образных сравнений.

Освоение детьми основ анализа ситуации (с 5 лет)

Реализация технологической карты возможна после тренингов, на которых дети находят загаданный объект по признакам (классификационная «Да-нет»), овладевают некоторыми навыками анализа литературного текста.

Полное описание работы находится в брошюре Сидорчук Т.А., Лелюх С.В. «Методика формирования у дошкольников классификационных навыков», М.: изд-во «АРКТИ», 2009 г. Раздел «Формирование навыков анализа ситуаций».

Цель: способствовать формированию у детей осознанного отношения к анализу ситуации и сужению поля поиска с помощью отсечения несущественных признаков ситуации.

Создать условия для усвоения обобщенной модели описания ситуации и ее использования при организации исследования.

Наглядность:

Схемы алгоритма разгадывания ситуативных «Да-нет»:

• Место действия;
• Время действия (части суток, времена года);
• Герои (герой);
• Проблема, цели;
• Действия;
• Предметы;
• Свойства характера;
• Результаты.

Картотека ситуативных «Да-нет» (загадалок) по литературным произведениям и бытовым случаям.

Таблица для создания загадалки (ситуативной «Да-нет»):

Пример загадалки по сказки «Колобок»

Некто умел делать что-то одно, из-за этого погиб.

Возможно использование таблицы создания загадалок по свойствам характера:

Пример загадалки по сказки «Колобок»

«Кое-кто был наивным, из-за этого пропал».

В детской библиотечке рекомендуется завести коробку или папку для загадалок, созданных детьми и воспитателем.

Технологическая карта освоения основ анализа ситуаций

1. Пополнять и постоянно обновлять фонд детской литературы. Читать тексты детских произведений разного жанра. Проводить тренинги по анализу литературных героев по модели «цель - действия - результат».

2. Предложить детям игры из раздела «Формирование навыков анализа ситуаций». Тренинги проводятся согласно методическим рекомендациям.
3. По мере формирования навыков анализа ситуации предлагаются схемы алгоритма разгадывания ситуативных «Да-нет». Идет обучение формулировке вопросов к конкретному литературному произведению от «имени» схемы.
4. Вводится игра «Да-нет» на загаданную ситуацию. Воспитатель предлагает загадалку. Самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя дети выясняют, какая ситуация, из какого литературного произведения была зашифрована. Обсуждается достоверность загадалки и проводится обучение по составлению новых загадалок по таблицам (см. раздел «Наглядность»),
5. С 6 лет дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя могут научить кого-либо играть в ситуативную «Да-нет» и составлять загадалки.

Примечание.

При освоении детьми навыков анализа ситуации важно помнить, что главная цель: усвоение МОДЕЛИ анализа ситуации и умение сужать поле поиска с помощью отсечения несущественных признаков.

Формирование основ анализа ситуации невозможно без интеграции со всеми шестью зонами универсального пособия. В зоне «Алгоритмы мышления» особенно важны интегративные связи с моделями работы с проблемами, анализа литературных текстов, составления текстов сказочного содержания.

С целью формирования критичности и создания мотива воспитатель должен создавать загадалки, не вполне достоверные или заведомо нелогичные. Именно такой текст загадалки развивает способности к установлению достоверных причинно-следственных связей.

Освоение детьми способов диалектического преобразования объектов
средствами «Эвроритма» (с 5-ти лет)

Реализация технологической карты возможна после тренингов, на которых дети решают проблемные ситуации и преобразовывают признаки объектов. У детей должно быть понимание различий признаков «действие» и «функция».

Цель: способствовать формированию у детей некоторых способов диалектического преобразования объектов.

Создать условия для усвоения обобщенной модели преобразования объектов по разным основаниям через «Эвроритм».

Наглядность: модель «Эвроритма» (Чудесные этажи).

Картинки или объекты рукотворного мира.

Технологическая карта освоения детьми способов диалектического
преобразования объектов средствами «Эвроритма»

1. В повседневной жизни детей обращать внимание, что существуют объекты рукотворного мира и с ними можно осуществлять различные действия. Тем не менее человеком созданы объекты под определенное назначение (функцию). При чтении литературных произведений обращать внимание на объекты рукотворного мира и их главные функции.
2. Предложить детям модель «Эвроритма» с номером этажа, но без схематических обозначений преобразования.

На нижнюю строчку (первый этаж) поместить объект (например, настольную лампу) и предложить детям обсудить ее главное назначение. Ввести понятие «функция» — главное дело рукотворного объекта (например, настольная лампа создана для освещения поверхности стола).

Постепенно заполняются схематическими изображениями все этажи. Обсуждение диалектического изменения объекта идет в течение трех-пяти дней в зависимости от возможностей возраста детей.

Например: «Эвроритм», по которому «путешествовала» настольная лампа, может выглядеть следующим образом:

3. По мере усвоения алгоритма диалектического преобразования объекта рекомендуется выводить общее правило этажа и предлагать детям выборочно «путешествовать» по чудесному домику.
4. С 6 лет дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя могут научить кого-либо «играть» с чудесными этажами и рассказывать правила, которые действуют на каждом из них.

Примечание.

Диалектическому преобразованию объектов с помощью «Эвроритма» подвергаются объекты только рукотворного мира. Объекты природного мира имеют функцию только тогда, когда человек их использует под определенное назначение. В действительности природный объект многофункционален. Учитывая эту закономерность, не рекомендуется «путешествовать» по «Эвроритму» с объектами природного мира, особенно с объектами живой природы.

По «Эвроритму» могут преобразовываться объекты разных классификационных групп в зависимости от тематического планирования.

В методе «Эвроритм» второй этаж связан с системным оператором (подсистема). Пятый-девятый этажи могут служить основой для формулировки проблем.

Метод «Эвроритм» интегрируется со всеми зонами универсального пособия.

Освоение детьми способов исследовательской деятельности

(с 5-ти лет)

Реализация технологической карты возможна после тренингов, на которых дети рефлексируют, то есть осознают, что они делали, как и зачем. •

Цель: способствовать формированию у детей основ исследовательской деятельности. Создать условия для усвоения обобщенной модели организации собственного исследовательского проекта.

Наглядность: модель этапов исследовательского проекта (схемы):

Шаг 1. Проблема. Цель.

Шаг 2. Копилка (копилки).

Шаг 3. Картотека (картотеки).

Шаг 4. Модель.

Шаг 5. Новый продукт.

Шаг 6. Презентация.

Шаг 7. Новая задача (проблема).

Основные мыслительные операции моделируются в процессе проведения детского проекта.

По итогам создается сигнальная схема организации исследовательского проекта.

Технологическая карта освоения детьми способов исследовательской деятельности

1. В повседневной жизни детей обращать внимание, на то, что существует непонятное и неизвестное. Всегда надо знать, как разобраться в этом, для того чтобы создать что-то лучшее и интересное. Стимулировать детскую любознательность и инициативу. Побуждать детей самостоятельно искать выходы из проблемных ситуаций в быту.

При чтении литературных произведений обращать внимание на то, как герои что-либо исследуют или изобретают.

2. Выявить интерес ребенка, помочь ему сформулировать проблему и поставить цель. Обозначить этот этап схемой № 1. Создать условия для сбора копилки объектов, создания картотеки по разным основаниям, обобщения материала и моделирования обобщенных знаний. Обозначить эти этапы схемами № 2, № 3, № 4. Помочь ребенку наделить объекты новыми свойствами (создание продукта - схема № 5). Найти практическое применение изобретению и сделать презентацию результатов исследования (схема № 6). Побуждать ребенка увидеть новую задачу и поставить следующую цель.
3. По мере усвоения алгоритма исследовательской деятельности рекомендуется повторить с детьми морфологический анализ, системный оператор, «Эвроритм», алгоритм решения изобретательских задач.
4. С 6-ти лет дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя могут элементарно спланировать исследовательскую деятельность или рассказать ее последовательность по схемам.

Примечание.

При обучении детей работе элементам исследовательской деятельности важно помнить, что главная цель: усвоение МОДЕЛИ создания проекта.

Алгоритм организации детского проекта организуется через интеграцию со всеми шестью зонами универсального пособия.

Темы детских проектов возникают на основе их интересов и склонностей.

Маршрутные листы реализации технологических карт
и инструкция по проведению мониторинга

Технологические карты методического комплекса реализуются постепенно, начиная с середины 1 младшей группы (дети с 2,5 лет) до середины старшей группы (дети до 5,5 лет). Последовательность и интенсивность прохождения шагов технологических карт планируется на весь учебный год воспитателями группы совместно с заместителем заведующего по методической работе. Перспективный план оформляется как маршрутный лист, который утверждается на педагогическом совете в начале учебного года.

Форма маршрутного листа для работы с детьми 3-4 лет в приложении 2 и примеры в приложениях 3, 4. По горизонтали в маршрутном листе обозначены номера учебных недель от 1 недели до 36 недели (с начала сентября по конец мая). По вертикали маршрутного листа - краткие названия технологических карт. Цифровые обозначения на поле маршрутного листа- номера шагов технологических карт, подлежащих усвоению в данный период времени.

Например.

На пятой неделе учебного года во второй младшей группе воспитатель работает с технологическими картами:

• ознакомления с возможностями тактильного анализатора и реализует 1-4 шаги технологической карты;
• ознакомления с именем признака «влажность» и реализует 1-4 шаги технологической карты;
• освоение способа постановки вопросов восполняющего типа и реализует 1-3 шаги технологической карты;
• освоение способа составления рифмованных текстов и реализует 1-2 шаги технологической карты.

При календарном планировании воспитателям рекомендуется шаги технологических карт использовать в качестве способа работы при реализации содержания основной образовательной программы ДОУ.

Например: во второй младшей группе на пятой неделе учебного года .в области «коммуникация» планируется 1-2 шаг технологической карты «освоение детьми способов составления рифмованных текстов» или в области «познание» в ознакомлении с именем признака «влажность» предлагается детям проверить значение признака «влажность» до полива и после полива растения. Работа с детьми, которые при этом отсутствовали, планируется индивидуально.

Реализация методического комплекса «Я познаю мир» должна осуществляться с младшего дошкольного возраста. Далее, с середины старшей группы, а затем в подготовительной группе воспитатели планируют проектную и исследовательскую работу, в которой дети используют освоенные ими способы познания. В группе организуются события, где старшие дошкольники самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя создают творческие продукты, исследуют что-либо и презентуют результаты этого исследования. На данном этапе реализуются последние шаги технологических карт методического комплекса.

Например, с середины старшей группы «Освоение детьми способов исследовательской деятельности» педагог с детьми находятся на четвертом (заключительном) шаге технологической карты, поэтому можно запланировать изучение процессов трения или отражения (изучение свойств веществ).

Технологическая карта «освоения способов составления текстов сказочного содержания» реализуется на шаге № 5, где ребенок составляет сам сказку и может работать в рамках проекта по созданию собственных книжек.

Основным показателем последних шагов технологических карт является то, что дети могут кому-либо объяснить или кого-либо научить элементарным способам познания, т.е. продемонстрировать компетентностный подход в информационном, коммуникативном и технологическом планах.

Положительные результаты работы с методическим комплексом можно получить, даже если технологические карты воспитатели стали использовать со среднего или старшего дошкольного возраста. Маршрутные листы при этом разрабатываются, исходя из возможностей детей.

Рекомендации по проведению мониторингов

В течение учебного года рекомендуется проведение шести текущих мониторингов в каждой возрастной группе, за исключением первой младшей. В связи с тем, что работа по технологическим картам начинается с детьми первой младшей группы с 19 недели учебного года, то проводятся 3 текущих и один итоговый мониторинг.

Итоговый мониторинг осуществляется на 35-36 учебной неделе (в конце мая). Его можно проводить в форме игры и творческих заданий, в которых дети демонстрируют уровни освоения шагов технологических карт.

Инструкция по проведению текущего мониторинга

Текущие мониторинги проводятся воспитателем. Цель такого мониторинга: фиксация темпов и особенностей освоения шагов технологических карт конкретным ребенком и группой в целом в определенный период.

Итоги наблюдений за освоением детьми шагов технологических карт воспитатель заносит в лист мониторинга. Форма листа в приложении 5. Заполненный лист мониторинга - приложение 6.

Прохождение каждого шага технологических карт фиксируется «+» или «-», которые ставятся напротив фамилии ребенка.

В нижней строке листа мониторинга воспитатель подсчитывает количество детей, которые прошли данный шаг технологической карты. Высчитываются проценты освоения этапов работы.

В разделе «Выводы и рекомендации» воспитатель в текстовой форме записывает выявленные недочеты и достижения в этот период, обозначает задачи для последующей работы в группе.

Инструкция по оформлению сводной таблицы мониторинга

Методическая служба собирает листы мониторинга, обрабатывает их следующим образом:

подсчитывает показатели последнего шага освоения технологической карты, запланированного в маршрутном листе. Другими словами, для составления сводной мониторинговой таблицы по всем группам детского сада основным показателем будет являться последний шаг, реализуемый в этот период (см. в конце приложения 6).

Другой пример в параллели вторых младших групп. Числовые данные, выставленные воспитателями во второй младшей группе, по использованию шагов каждой карты:

1. тактильный анализатор - на четвертом шаге - 51% детей
2. зрительный - 69%
3. признак «температура» - 64%
4. влажность - 77%
5. рельеф - 56%
6. цвет - 77%
7. восполняющий вопрос - 45%
8. рифмование - 10%
9. круги Луллия - 45%
10. классификационная «Да-нет» - 26%

Проценты суммируются и делятся на количество реализуемых технологических карт (в данном случае - 10). Получается процент уровня усвоения детьми способов познания за определенный период. В данном случае - 52%

Сведения всех групп заносятся в сводную таблицу и являются ориентиром для сравнительного анализа. В одной II младшей группе процент качества по итогам первого мониторинга - 41%, в другой II младшей группе - 52%. Методическая служба на основании сравнительного анализа процентов качества планирует консультативную работу с педагогами.

Таким образом, за учебный год методическая служба имеет материалы четырех мониторингов в процентном выражении и может сделать выводы об эффективности образовательного процесса, построенного с использования методического комплекса. На основании итогов текущих мониторингов планируется работа в последующих периодах и осуществляется прогноз работы на следующий учебный год.

Список литературы

1. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. / Г.С. Альтшуллер. - 3-е изд., дополненное. - Петрозаводск: Скандинавия, 2003. - С. 240.
2. Альтшуллер Г.С. Структура талантливого мышления. Творчество как точная наука / Г.С. Альтшуллер. - М.: Сов. Радио, 1979.
3. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. - 2-е изд., дополненное / Г.С.Альтшуллер. - Петрозаводск: Скандинавия, 2004. - С. 208.
4. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением. Жизненная стратегия творческой личности / Г.С. Альтшуллер. - Минск: «Беларусь», 1994 г. - С. 340.
5. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С. Анисимов. - ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. - М.: Экономика, 1991. 416 с. ISBN 5-282-01500-5.
6. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества / В.А. Бухвалов. -М.: Просвещение, 1983.
7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. -М., 1930.
8. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М., 1983.
9. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа. - Вопр. психологии, 1957. — № 6. - С. 58-69.
10. Гордова Н.А., Апресова А.Г., Сидорчук Т.А. Моделирование мыслительных процессов /Ж. «Управление ДОУ» 2011. - № 3. - г. Москва: ООО «Торговый центр Сфера». - Стр. 72-75.
11. Гуткович И.Я., Самойлова О.Н. Сборник дидактических игр по формированию системного мышления дошкольников: Пособие для воспитателей детских садов /Под ред. Т.А. Сидорчук. - Ульяновск, 1998. - 64 с.
12. Дакиева Ю.В., Сидорчук Т.А. Учимся решать проблемы. Модифицированная программа для работы с детьми 5-6 лет. - Ульяновск: ООО «Вектор-С», 2012. - 74 с.
13. Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование: Пер. с англ. /Под ред. В.Ф. Венды и В.М. Мунипова. - М.: Мир, 1976. - С. 340.

в 2011-2012 уч. году. В 2 ч. - Часть II. - Ульяновск: ОГБОУ ДПО УИПК ПРО, 2011,-Стр. 23-35.

55. Хоменко Н.Н., Сидорчук Т.А. Проблемные ситуации и творческие задания как средство формирования исследовательских навыков обучающихся: Сборник методических материалов для педагогов дошкольных учреждений. - Ульяновск, ИПК ПРО, 2008. - 66 с.
56. Sidorchuk Т„ Khomenko N. Thoughtivity for Kids. - USA, GOAL/QPC. 2006. - 264 c.

Приложение 2

МАРШРУТНЫЙ ЛИСТ для работы с детьми 3-4 лет

Сидорчук Тли.шм

Александриты

город Ульяновск, /’т ■ и»

• медалист Российской академии наук (медаль им Ннуша Кортика)
• сертифицированный OHamiaiim i Международной ассоциации Н'И i
• преподаватель фулмы ладанном при Евросоюза, оПпслвцимницци» продвижолип ИННОВаЦИОННЫ- 1Пк||о логий в образовании к I ими ыл ни'»
• научный рукоиодишнь отцы ihhh ной ортяни.тпции кИоыа И’ИЬ Международной ai социацли руки водитель 34 1Ксл«рим«л1пльлы> про щадок по России,

автор болев 2ВО публикации и России и .10 руГыжоМ ПО И< ПОЛЬ 1ОИЯ01Ы1 ОТСМ ТРИ! (общаи mi рии ■ илыиин мышполип ширин рашпили н«и бретагольскик задач) в мвдал ники калдида! пидалнинв1 ко- наук

T.A. Сидорчук

«Я познаю мир»

Методический комплекс по освоению детьми способов познания