консультация
консультация (средняя группа)

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В РЕАЛИЗАЦИИ

 ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА

ПРИ ПЕРЕХОДЕ РЕБЕНКА В ШКОЛУ

Индивидуальный подход может придать педагогическому про¬цессу целостный, последовательный и перспективный характер, когда проблемы дошкольного и начального общего образования решаются не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвя¬зи, что позволяет школе опираться на достигнутое в ДОУ. Это возможно лишь при условии реализации единой линии развития ребенка на этапах детского сада и начальной школы. Однако в настоящее время приходится констатировать, что взаимосвязь между этими ступенями образования по-прежнему остается декларацией, хотя, по признанию ученых и практиков всего мира, именно данный возрастной период наиболее важен в развитии человека, формировании личностных качеств, необ¬ходимых в течение всей последующей жизни и служащих фунда¬ментом для приобретения специальных знаний и навыков.

Проанализируем причины разрыва между важнейшими зве¬ньями образования.

В большинстве новых программ для детей дошкольного возраста акцент делается на полноценном развитии личности ребенка, рас¬крытии его уникальных способностей. Однако обучение в началь¬ной школе ориентирует педагога на формирование определенного объема знаний, умений и навыков. Поэтому учителя, принимая де¬тей в первый класс, проводят тестирование по предметной логике, оценивая, какими знаниями учебного материала обладает ребенок. Воображение, любознательность, волевая регуляция, а также умствен¬ное и физическое развитие детей оказываются на заднем плане. Вос-питатели же, предвидя это, стремятся подготовить детей, ориентиру¬ясь на конкретный объем знаний, умений и навыков и фактически занимаясь «натаскиванием» на школьную программу. Цели общего развития ребенка отходят на второй план, уступая место специаль¬ной подготовке к школе. Нивелируется сама идея самоценности до¬школьного детства, индивидуального подхода к каждому ребенку.

Важная проблема — резкая смена стиля общения педагога с детьми. Даже при положительном отношении к ученикам преподаватель применяет более жесткие, авторитарные формы педа¬гогического воздействия, чем те, к которым привыкли дошколь¬ники. Это часто воспринимается детьми как выражение личной неприязни, что ведет к пассивности, подавляет инициативу, рождает неуверенность в себе. Поэтому первоклассники нередко теряют интерес к школе и учению, становятся тревожными, что отрицательно сказывается на развитии их личности. С учетом приведенного анализа, при проектировании целост¬ного педагогического процесса в образовательном учреждении для детей 2—10 лет, мы исходили из того, что вся деятельность долж¬на строиться на единой организационно - методической основе, по-ложительно зарекомендовавшей себя на ступени дошкольного об¬разования. Эта основа предполагает:

—  создание общей среды развития детей от 2 до 10 лет;

—  использование гибких графиков работы учителей и воспи¬тателей в соответствии с их новыми функциональными обязан¬ностями;

—  разнообразные формы организации обучающих занятий-уроков (фронтальных, подгрупповых, индивидуальных) и нерегламентированной деятельности детей 2—10 лет (студии, сек¬ции, клубы, факультативы);

—  применение нетрадиционных форм взаимодействия вос¬питателей и учителей (совместных клубов, мастерских), детей, родителей и педагогов (семейных клубов по интересам).

Особое внимание было уделено разработке общих принципов ре¬жима дня для воспитанников детского сада и учащихся начальной школы. Дети младшего школьного возраста, как и дошкольники, находятся в образовательном учреждении 12 ч, получают 4-разовое питание и весь комплекс услуг (физиолечение, массаж, сауна, плавание и др.). Первоклассники-шестилетки днем спят, а дети 2— 4-х классов имеют возможность в это время просто отдохнуть или заняться по выбору любимым делом. Нерегламентированная дея¬тельность организуется в разновозрастном сообществе, создающем уникальную возможность контактов между детьми. Введены также классные воспитатели, организующие режим¬ные процессы, нерегламентированную деятельность учащихся; присутствующие на уроках, проводящие с детьми индивидуаль-ную работу. Следует подчеркнуть, что роль классного воспитате¬ля (а также воспитателя дошкольных групп) как инициатора раз¬вивающего процесса чрезвычайно важна. Именно он координи¬рует все педагогические воздействия на ребенка, обеспечивает баланс различных видов деятельности и предупреждает физи¬ческую и интеллектуальную перегрузки. Такое стало возможным благодаря переходу коллектива на гиб¬кие графики работы, позволившие внести изменения в штатное расписание при сохранении общего количества штатных единиц и фонда заработной платы.

Экономическая эффективность данного процесса позволила вы¬делить в штатном расписании ставки педагогов-специалистов по словесности, математике, английскому языку, компьютерам, изодеятельности, ручному труду, природоведению и др. для занятий с детьми 4—10 лет. При этом переход дошкольников в 1-й класс не вызывает каких-либо адаптационных трудностей, поскольку педагоги работают с детьми в течение всех лет, прослеживая развитие каждого ребенка. Кроме того, они имеют соответству-ющее образование и опыт работы с дошкольниками и младши¬ми школьниками, позволяющий осуществлять дифференциро¬ванный подход к детям в процессе обучения и общения. Благо¬даря специалистам уроки в начальной школе, как и занятия в детском саду, в основном проводятся с подгруппами. Напри¬мер, одна подгруппа занимается английским языком в линга¬фонном кабинете, другая — ручным трудом и конструировани¬ем в мастерских, после чего они меняются местами. Всё это по¬могает педагогам обеспечить каждому ребенку индивидуальную траекторию развития на всех этапах обучения. На специалистов в разных образовательных областях была воз¬ложена самая ответственная миссия — на основе имеющихся программ разработать последовательные парциальные програм¬мы для детей дошкольного и младшего школьного возраста, объединив их затем в комплексную программу «Синяя птица», построенную на единых подходах и принципах:

—  непрерывности и преемственности педагогического про¬цесса, в котором программный материал располагается после¬довательно, с учетом возрастающей детской компетентности;

—  интеграции программных областей знаний, которая по¬зволяет осваивать не только содержание их отдельных направле¬ний, но и все в целом;

—  развивающего характера обучения, основанного на дет¬ской активности в экспериментировании, решении проблемных ситуаций, усвоении обобщенного подхода в действиях;

— рациональном сочетании разных видов детской деятельно¬сти (интеллектуальных, двигательных и эмоциональных нагруз¬ках, адекватных возрасту);

—  обеспечении психологического комфорта, повышенном внимании к здоровью детей;

—  уважении личности ребенка, ориентации на его интересы, эмоциональную и мотивационную сферы;

—  сотрудничества между детьми и педагогами, предоставле¬ния им самостоятельности, права выбора, самоопределения в соответствии с индивидуальными способностями и интересами;

—  формировании универсальных, для последующих уровней образования, человеческих способностей (рефлексии, коммуни¬кативности, самооценки, умения разрешать проблемные и меж¬личностные ситуации)

Таким образом, практическое обеспечение преемственности между дошкольным и начальным общим образованием связано со значительными проблемами и трудностями. Их преодолению способствует реализация индивидуального подхода к детям с 2 до 10 лет, обеспечивающая целостность педагогического про¬цесса на всем протяжении этого периода.

Проектирование непрерывного педагогического процесса предполагает:

—  построение его на единой организационно-методической основе (общие развивающая среда, режим дня, формы воспита¬ния и обучения детей дошкольного и младшего школьного воз¬раста; графики работы воспитателей и учителей и др.);

—  пересмотр штатного расписания с целью введения новых специалистов на основе экономической эффективности деятель¬ности коллектива;

— использование нетрадиционных форм сотрудничества учи¬телей и воспитателей;

—  взаимодействие всех участников педагогического процес¬са: детей дошкольного и младшего школьного возраста, их ро¬дителей и педагогов.

Экспериментальная работа подтвердила эффективность орга¬низационно-методических принципов реализации индивидуаль¬ного подхода в системе непрерывного дошкольного и начально¬го общего образования. В процессе данного проектирования была создана комплекс¬ная программа, обеспечивающая в каждый период развития ребенка создание условий для выбора и самоопределения в соот¬ветствии с индивидуальными способностями и интересами.