Теоретические основы развития игровой деятельности дошкольников
консультация (средняя группа)

Теоретические основы развития игровой деятельности дошкольников

1.1Общие представления об игровой деятельности

Развитие представлений о детской игре составляет замечательную страницу в истории отечественной психологии.

Согласно подходу отечественных психологов, мир ребенка - это, прежде всего взрослый человек, который удовлетворяет все его биологические и психологические потребности. Только через общение и отношения со взрослым ребенок приобретает свой собственный, субъективный мир. Даже в случаях противостояния и противодействия взрослому этот взрослый совершенно необходим ребенку, так как именно он дает возможность почувствовать свою автономность и независимость. Ребенок живет не в воображаемом мире грез, а в обществе людей и в обстановке человеческих предметов. Именно они и составляют главное содержание мира ребенка. Специфика этого детского мира заключается не во враждебности миру взрослых, а в особых способах существования в нем и его освоения. С этой точки зрения, детская игра - это не уход от мира взрослых, а способ вхождения в него.

Важнейшей особенностью работ отечественных психологов в области психологии детской игры является, по мнению Д.Б. Эльконина (1978), прежде всего преодоление натуралистических «глубинных» теорий игры.

Согласно взглядам М.Я. Басова (1931) детская игра, особый вид поведения, ее отличительная черта - процессуальность. Отличительной особенностью игры является свобода во взаимоотношениях со средой, а именно отсутствие у ребенка каких-либо определенных обязательств, так как его существование обеспечивается родителями, а общественных обязанностей на нем еще нет. Социальное содержание игры определялось им как характер взаимоотношений ребенка со средой, зависящей от условий его существования. Под руководством М.Я. Басова был проведен структурный анализ игровой деятельности дошкольников.

Особую точку зрения на игру развивал П.П. Блонский (1934). Он приходит к мысли, что вообще нет особой деятельности, именуемой игрой. То, что обычно зовется игрой скорее строительное или драматическое искусство. Во всех своих формах игра, по его мнению, подлежит исследованию со стороны ее социального содержания.

Несомненный вклад в развитие представлений об игре как деятельности внес С.Л. Рубинштейн (1940), который рассматривает игровую ситуацию главным образом со стороны мотивов и игровых действий. Исходная особенность, определяющая сущность игры - это ее мотивы: переживание значимых для ребенка сторон действительности. Рубинштейн отмечает особенности игровых действий: они скорее являются выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Эти действия выражают отношение к цели, с чем и связано замещение одних предметов другими, приобретающими значение, определяемое их функцией в игре. С.Л. Рубинштейн разделяет позицию об игре, как об особом виде деятельности, ее особый тип, выражающий определенное отношение личности к окружающей действительности.

Наиболее значительный вклад в развитие представлений об игре ребенка, безусловно, внёс Л.С. Выготский (1956). Он заложил основу для дальнейшего ее изучения как деятельности, имеющей определяющее значение в психическом развитии ребенка. Этот аспект нашел свое отражение в исследованиях его учеников и последователей (Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.).

В отечественной психологии показано, что развитие человека происходит в его деятельности. Причём деятельность - это не только поведение (то, что человек делает руками и ногами), но и представления, желания, переживания, связанные с каким-то предметом. Создавая какой-либо предмет (материальный или идеальный) человека «опредмечивает» своё «Я», определяет себя, находит своё место в мире. Все способности человека, и его личность не только проявляются, но и формируются в его деятельности. Для каждого возраста существует определённая деятельность, которая ведёт за собой развитие - она так и называется - ведущая. В младенческом возрасте это общение со взрослым, в раннем (от 1 до 3-х лет) - действия с предметами, в дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью становится игра.

Вместе с тем сегодня исследователи (Р.А. Иванкова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова) отмечают, что в детском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной и кружковой работой. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию, тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладание манипуляций над образным отображением действительности. Причины такого положения с игрой, объясняют Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова. Прежде всего, это связано с переходом отечественной дошкольной педагогики на новый этап развития. На начальных этапах становления общественного дошкольного воспитания, игра служила средством «проработки» знаний. Педагогический процесс детского сада был настолько нерасчленен, что трудно было понять, где и как надо давать детям знания, а где они должны иметь возможность действовать свободно. Но сегодня в жизни современного дошкольника появилось много источников знаний (книги, телевидение, общение со взрослыми вне детского сада). В педагогическом процессе детского сада давно выделены обучающие занятия, на которых решаются интеллектуальные и иные задачи. Все это позволяет сюжетно-ролевой игре «освободится» от чисто дидактической функции «проработки» знаний. Существенна и другая причина: разрушение естественного механизма передачи игровой культуры. Согласно современным психолого-педагогическим исследованиям, сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, возникает у ребенка не спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею - «умеют играть». Ребенок овладевает игрой, втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей. Естественным путем это происходит, когда ребенок входит в разновозрастную группу, включающую в себя несколько поколений детей. Дети в таких разновозрастных группах обладают разным уровнем игры: старшие дети используют все возможные способы построения игры, а младшие дети подключаются на доступном уровне, проникаясь в целом «духом игры». Постепенно дети накапливают игровой опыт - и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики; становясь старше, они уже сами становятся «носителями игры», передающими ее другому поколению младших детей. В этом и заключается естественный механизм передачи игровой культуры. Но у современного дошкольника существует мало шансов приобрести их, таким образом, поскольку неформальные разновозрастные группы в настоящее время - большая редкость. Раньше они существовали в виде дворовых сообществ или группы братьев и сестер разного возраста в одной семье. Сейчас дети разного возраста сильно разобщены. В детском саду дети подбираются в группу по одновозрастному принципу, в семьях чаще всего только один ребенок, а дворовые и соседские сообщества становятся редкими из-за чрезмерной опеки взрослыми дошкольников и занятости школьников в школе, специализированных кружках и т. п.

Сильными факторами разобщения детей являются телевизор и компьютер, у которых они проводят много времени. В современном детском саду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности. Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ее природу, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольного возраста, а также уметь играть с детьми. Последнее, как утверждают современные исследования (Н.Я Михайленко, Н.А. Коротковой), особенно важно в плане обогащения сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста.

1.2.Сюжет и содержание игры, классификация игр

В ролевой игре, прежде всего, различаются сюжет и содержание.

Под сюжетом следует понимать ту область действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья, война, магазин и т. д.). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребёнка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребёнка и знакомством с окружающим.

Наличие сюжета ещё не характеризует игру полностью. Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры.

Содержание игры - это то, что воспроизводится ребёнком в качестве главного в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребёнка в отношения и деятельность людей. «Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в игру разное содержание».

Наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается длительность игр. Так, продолжительность игры у детей трёх-четырех лет составляет всего 10-15 минут, у четырёх-пяти летних доходит до 40-50 минут, а у старших дошкольников игры могут длиться несколько часов и даже в течение нескольких дней.

Каждому возрасту свойственно воспроизводить разные стороны действительности одного и того же сюжета. Дети играют в сходные игры в любом возрасте, но они играют в них по-разному.

Говоря о влияние взрослых на игру детей, К.Д. Ушинский писал: «Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно - доставлением материала для построек, которым уже самостоятельно займётся ребёнок.

Не нужно думать, что весь этот материал можно купить в игрушечной лавке… Ребёнок будет переделывать купленные вами игрушки не по их значению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, - вот об этом материале должны более всего заботиться родители и воспитатели».

Одна и та же по своему сюжету игра (например, в «семью») может иметь совершенно разное содержание. Одна «мама» будет бить и ругать своих «детей», другая - краситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья - постоянно стирать и готовить, четвёртая - читать детям книжки и заниматься с ними и т. д. Все эти варианты отражают то, что «вливается» в ребёнка из окружающей жизни.

Социальные условия, в которых живёт ребёнок, определяет не только сюжеты, но, прежде всего, содержание детских игр.

Таким образом, особая чувствительность игры к сфере человеческих отношений свидетельствует о том, что она является социальной не только по своему содержанию. Она возникает из условий жизни ребёнка в жизни общества и отражает, воспроизводит эти условия.

Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов показали, что общественная жизнь взрослых в её разнообразных проявлениях служит основным содержанием сюжетно-ролевых игр детей.

Роль является основным сюжетно-ролевой игры. Как пишет Озерова О.Е. , роль - это набор действий и высказываний, специфичных для какого-то лица. Чаще всего ребёнок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своём сознании ребёнок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени: соответственным образом использует те или иные предметы, вступает в разнообразные отношения с другими играющими.

К роли дети относятся избирательно, они принимают на себя роли тех взрослых и детей, действия и поступки которых произвели на них наиболее эмоциональное впечатление, вызвали наибольший интерес. Интерес ребёнка к той или иной роли связан с тем местом, которое занимает данная роль в развёртываемом сюжете игры, в какие взаимоотношения - равноправия, подчинения, управления - вступает с другими играющими, принявший на себя ту или иную роль.

Несмотря на разнообразие игровых сюжетов, всё же можно наметить их классификацию. Все сюжеты ролевых игр в дошкольном возрасте целесообразно разделить на такие три группы:

1) игры с сюжетом на бытовые темы;

2) игры с производственными сюжетами;

3) Игры с общественно-политическими сюжетами.

Несмотря на то, что некоторые сюжеты встречаются на протяжении всего дошкольного детства, намечается определённая закономерность в их развитии. Развитие сюжетов идёт от бытовых игр к играм с производственными сюжетами и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политических событий. Такая последовательность, естественно, связана с расширением кругозора ребёнка и его жизненного опыта, с вхождением его во всё более глубокое содержание жизни взрослых.

Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность людей, к играм, отображающим отношение между людьми, и наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и общественных отношений между людьми.

В развитии содержания игр выражается всё более глубокое проникновение ребёнка в жизнь окружающих его взрослых людей - через своё содержание и сюжет игра связывает ребёнка с широкими общественными условиями, с жизнью общества.

Неправильно было бы думать, что развитие ролевой игры в дошкольном возрасте может происходить стихийно, что ребёнок самостоятельно, без всякого руководства со стороны взрослых, может открыть общественные отношения людей, общественный смысл их деятельности.

Так как на всех ступенях развития ролевой игры основным её содержанием (скрытым за игровыми действиями или открыты) являются отношения между людьми, то возможность их воспроизведения тесно связана с характером коллективных отношений между играющими детьми.

Центральным моментом любой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. На основе специфических, только в игре возникающих условий ребёнок из действий с предметами извлекает их общественную сущность, то есть то, что всякое действие с предметом связано с определёнными отношениями между людьми, направлено на другого человека. В этом вхождении в человеческие отношения и в их освоении заключается сущность игры. Именно это определяет то большое влияние, которое оказывает ролевая игра на развитие всей личности ребёнка дошкольного возраста, на развитие всех сторон его психической жизни.

Классификация игр детей раннего и дошкольного возраста

1.3. Развитие игровой деятельности

         Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период ее особенно интенсивного развития – в детстве – она приобретает особое значение. 

         В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннего содержания. 
         В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность приобретают прежде всего те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. То, что ребенку впервые удалось сделать, будь то открытие двери, поворачивание ручки, поскольку это для него достижение, какая-то удача, приобретает значимость, привлекательность, в силу которой действие переходит в игровой план: ребенок начинает раз за разом открывать и закрывать дверь, снова и снова повертывать ручку не потому, что сейчас практически нужно открыть дверь, а потому, что это действие бессознательно радует его, как выражение его достижений, его успехов, его развития; действия уже привычные, повседневные утрачивают интерес и перестают быть темой игры. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру. 
         Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще на ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. 

Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности детей. Игры органически связаны со всей культурой народа; свое содержание они черпают из труда и быта окружающих. Бесчисленные примеры подтверждают это положение. Их очень много упоминается в литературе; на каждом шагу их доставляет и жизнь. Игра подготовляет подрастающее поколение к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнять. Мы, однако, не скажем, что игра – это и есть подготовка к дальнейшей жизни, как если бы, играя, ребенок не жил, а только готовился к жизни в дальнейшем. В действительности лишь в жизни можно готовиться для жизни. Играя, ребенок живет жизнью, исполненной непосредственности, действенности и эмоциональности, а не готовится лишь к тому, чтобы в дальнейшем жить. Но именно потому что, играя, он живет, он в игре и получает первую, совершенно специфическую подготовку к жизни. В игре проявляются и удовлетворяются первые человеческие потребности и интересы ребенка; проявляясь, они в ней вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка. 

         В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии, ее изменению закладываются и подготовляются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обусловливающие готовность к обучению.

         Все же как будто всеми решенный вопрос о том, что игра в дошкольном возрасте является ведущей формой деятельности, должен быть оставлен открытым. Игра, несомненно, имеет наиболее существенное значение для формирования основных психических функций и процессов ребенка-дошкольника. Но является ли игровая деятельность основой его образа жизни и определяет ли она в конечном счете самый стержень личности ребенка как общественного существа?

         Вопреки общепринятой точке зрения, ученые склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать определяющих для формирования личности как общественного существа компонентов его образа жизни и в неигровой повседневной бытовой деятельности ребенка, направленной на овладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива. Как в предо школьный период основным в развитии ребенка является овладение предметными действиями и речью, так в дошкольном возрасте основным является развитие поступка, регулируемого общественными нормами. Его формирование является основоположным приобретением или новообразованием дошкольного периода в развитии человека, что никак не исключает значения игры для формирования психики ребенка и обогащения его душевной жизни.

Игра является особенно спонтанным качеством ребенка, и вместе с тем вся она строится на взаимоотношениях ребенка со взрослыми. Взрослые, учитывая возможности ребенка, создают для него на основе своего труда такие формы существования, при которых игра может стать основным типом его деятельности; ребенок может печь пирожки из глины или песка, потому что мать печет для него другие, настоящие, съедобные.

         Из общения с взрослыми ребенок черпает и мотивы своих игр. При этом, особенно сначала, существенная роль в развитии игр принадлежит подражанию действиям взрослых, окружающих ребенка. Взрослые направляют игры ребенка так, чтобы они стали для него подготовкой к жизни, первой “школой” его ранних детских лет, средством его воспитания и обучения.

         Но ребенок, конечно, играет не для того, чтобы подготовиться к жизни: игра становится для него подготовкой к жизни потому, что взрослые организуют ее так. Возможность так ее организовать обусловлена тем, что в игру, как мы уже видели, естественно, закономерно входит прежде всего новое, нарождающееся и еще не ставшее привычным, – развивающееся.

На разных этапах развития детям свойственны разные игры – в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается.

         Игра сопровождает человека на протяжении всей его жизни, начиная с младенческого возраста. В дошкольный период игра – ведущая, основная форма деятельности ребенка, но также занимают важное место в воспитании и обучении школьников всех возрастов. Начальной формой детских игр являются игры-манипуляции детей ясельного возраста (до 3 лет). Эти игры, по своему происхождению, природе и по содержанию не носят социальный, национальный, народный характер. Они не передаются из поколения в поколение, а носят врожденный характер и напоминают игры животных. В этих играх реализуется потребность в двигательной активности и ориентировочной деятельности.

         В дошкольный период появляются сюжетныеигры, начальной формой которых выступают ролевыеигры детей. Здесь избыточная активность детского возраста проявляет себя через принятия на себя (с помощью такой формы фантазии, как эмпатия, вживание) активных ролей не только взрослого человека, но и животного, машины и др. Игрушкам при этом отводится пассивная роль.

         Подвижные игры детей младшего дошкольного возраста имеют свои правила («салочки», «прятки»), а некоторые и сюжет («гуси-лебеди», «сыщики-разбойники» и др.).

С 4–5 лет подвижные игры детей начинают приобретать спортивныйхарактер: детисоревнуются в беге, прыжках, броске и т.п.

         Ролевым играм присущ двойственный символический характер. Например, играющий мальчик одновременно и «шофер автомобиля» и ребенок на стуле. При этом не только ребенок символизирует деятельность взрослого шофера, но и сам стул становится символом, заменяющим автомобиль из мира взрослого. Ребенок, хотя и относится к своей роли вполне серьезно, в то же время одновременно и верит, что он шофер, и не верит, понимая, что это не «взаправду», а «понарошку».

         Ролевые игры связаны не только с отдыхом и тренировкой. Они способны воссоздавать конфликтные отношения взрослых, решение которых в практической сфере или затруднено или невозможно. Игра выступает как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям.

Если в дошкольном возрасте игра охватывает почти все поведение ребенка, то в школьном возрасте игра и труд (учеба), разъединяясь, образуют два основных русла, по которым течет деятельность школьника. В переходном возрасте труд выдвигается на первый план, отводя игре подчиненное и второстепенное место.