Игра как метод воспитания
методическая разработка

Игра как метод воспитания

В игре выявляется характер ребенка,

его взгляды на жизнь, его идеалы.

Ю. Нагибин

Ведение

Современные тенденции в образовании определяют кардинальное изменение подходов к организации воспитательного процесса. Переход на ФГОС, реализация компетентностного подхода обусловливают необходимость совершенно нового подхода к организации воспитания. Воспитателям необходимо целенаправленно овладевать активными формами и технологиями проведения занятий: играми, тренингами, кейсами, проектированием, креативными техниками и многими другими приемами.

Игра, являясь простым и близким человеку способом познания окружающей действительности, доступным путем к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками. В связи с этим особенно актуальна задача приобщения учащихся к игровой деятельности, которая помогает развивать ключевые компетентности, коммуникативные и интеллектуальные способности, потребность в самообразовании. Игра обучает, воспитывает, развивает, социализирует, развлекает, дает отдых, сохраняя при этом самоценность. Использование игровых технологий в воспитательных мероприятиях позволяет сформировать познавательный интерес у подростков и полнее раскрыть личность ребенка. Именно поэтому она взята на вооружение в системе профессиональной подготовки людей, в воспитательных мероприятиях для подростков.

Цель методической разработки показать игровые технологии, как один из методов, способствующих формированию познавательного интереса подростков. Познакомить с разнообразием форм проведения игр, в том числе ролевых. Показать, как построить мероприятие на введения в воспитательный процесс игровых технологий.

Задачи: изучить и проанализировать научно-методическую литературу по теме; экспериментально проверить эффективность применения игровых технологий в проведения мероприятий, применяя в практике виды и типы упражнений с использованием различных игровых технологий;

Мною эта тема выбрана для того, чтобы изучить заинтересовавшую меня технологию и применяя ее, научить подростков определенным умениям работы в коллективе, которые помогут их социализации, организации деятельности и будут способствоватьформированию собственной гражданской позиции.

Игра как педагогическая категория

Попытки разгадать тайну происхождения игры предпринимались учеными на протяжении многих сотен лет.

Проблема игры возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу тенденций религиозно-социально-экономического и культурного развития общества.

А.Н.Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: « в ходе деятельности ребенка возникает противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти операции (т.е. способов действия) – с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия… потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие… может разрешиться у ребенка только в одном- единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре…

Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия – другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется».

Вот несколько основных подходов к объяснению причин возникновения игры:

Теория избытка нервных сил, компенсаторности возникла в ХIХ веке, в то время, когда преобладала точка зрения. Что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальником данной теории является английский философ Спенсер, который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть проявление инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения.

Спенсер внес в понимание игры эволюционный подход, указав на распространение игр у животных, инстинктивные формы которых недостаточны для приспособления к изменчивым условиям существования. В играх животных происходит предварительное приспособление – предупреждение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления.

Гросс стоял на такой же позиции укрепления развития наследственных форм поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и избытка нервных сил. Суть концепции Гросса сводится к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счет разряда внутренней энергии в организме, то есть в игре упражняются только инстинкты.

Теория рекапитуляции и антиципации. Американский психолог, педагог Г.С.Холл выдвинул идею рекапитуляции (сокращенного повторения этапов развития человечества) в детских играх.

Существует также теория антиципации будущего в детской игре. Сторонники этой теории считают, что игры у мальчиков и девочек различны, так как обусловлены жизненной ролью, которая их ждет. Временными аспектами игровой деятельности занимался О.С.Газман. Он писал: «Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях – в настоящем и будущем». Приверженцы этой теории пытаются доказать, что игры, с одной стороны, предвосхищают будущее, но работают на настоящее.

Теория функционального удовольствия, реализации врожденных влечений фактически является теорией психоанализа. Авторы данной теории считают, что скрытые желания бессознательной сферы в играх имеют преимущественно эротическую окраску и обнаруживаются чаще всего в ролевых играх. А.Адлер - австрийский психиатр и психолог, ученик З.Фрейда, основатель индивидуальной психологии, считал источником мотивации стремления ребенка к самоутверждению как компенсации возникающего в детстве чувства неполноценности. Адлер объясняет появление игры и ее своеобразие как реализацию желаний, которые ребенок не может осуществить в действительности.

З.Фрейд – основоположник психоанализа, разрабатывал идею компенсаторности игры, связывал ее с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний.

Как считает Фрейд, в противоположность гипотезе антиципации игры, игры выступают не как выражение функции, а как ее изображение. Полезность игры, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путем, подлинный катарсис. Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя.

Игру, как средство поддержания бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Понимая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию. Такие исследователи, как Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом. Игра позволяет извлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие.

Теория духовного развития ребенка в игре. К.Д.Ушинский противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности. Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление.

Многие ученые, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребенка.

Бесспорно, существуют и другие версии происхождения игры. Например, Ж. Шато считает, что игры детей возникли из их вечного стремления подражать взрослым. Р. Хартли, Л. Франк, Р. Гольденсон предполагают, что игра порождается «коллективным инстинктом» детей. Тот же Хейзинга или Гессе, Лем, Мазаев источником игры считают культуру, равно как и игру источником культуры. Многие из вышеназванных исследователей называют источником игры общественный разум.

Теорию игры в аспекте ее исторического проявления, выяснение ее социальной природы, внутренней структуры и ее значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие.

Один и тот же круг исследователей называют разные источники и причины появления феномена игры, рассматривая различные функции или близкие ей явления культуры.

Порою в пособиях заметно расхождение между содержанием игры и её авторской классификацией, что приводит к заключению, что игровые задания четче определяются по внутреннему организационному механизму.

Организационно-структурный принцип, который можно разделить на две основные группы игровых заданий:

1. Игры соревновательного характера, содержащие организационные установки и правила для достижения успеха, величина которого определяется по количественным критериям (кто больше, кто быстрее, кто правильнее, с наименьшим количеством ошибок выполнит задание), а также по качественным критериям (кто, точнее, кто оригинальнее, кто интереснее, кто разнообразнее и тому подобное построит речевое высказывание).
2. Задания, в которых «проигрываются» различные ситуации. Моделирование – проигрывание от своего имени ситуаций бытового или условного характера,ролевое исполнение проблемной ситуации бытового или условного характера с заранее заданными параметрами действий; драматизацию – действие по готовому сценарию познавательного характера предполагают формы естественной деятельности, основанной на мотивах инстинктивного поведения и рефлексивного усвоения форм и правил. Игры второй группы требуют исполнения ситуаций в опоре на воображение, социальный и эмоциональный опыт, фоновые знания участников.

Прежде всего, необходимо дать классифицированное определение данному типу игр.

Обучающей игрой называется вид учебной деятельности, предназначенный стимулировать и поддерживать интерес суворовца к предмету или материалу, что позволяет им практиковаться в атмосфере радости и оживления.

Обучающая игра имеет 3 главные характеристики:

1) цель (выигрыш);

2) набор критериев для определения победителей и проигравших (соревнование);

3) правила, которые управляют действиями игроков. Обучающие цели таких игр заключаются в развитии и закреплении навыков устной (письменной) речи, на основе повторения, тренировки моделей, подлежащих овладению.

Подобные игры М.Ф. Стронин определяет как «ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия».

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т. п.

II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.

Также С.Т. Занько выделяет несколько видов игр:

Организационно-деятельные игры, предусматривающие организацию коллективной мыследеятельности на основе развертывания содержания обучения в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе их анализа. Ролевые игры, которые характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками ее решения.

Деловые игры, представляющие собой имитационное моделирование реальных механизмов и процессов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания, какой-либо реальной деятельности (профессиональной, социальной и т. д.), необходимые знания усваиваются участниками игры в реальном для них процессе информационного обеспечения игровых действий, формировании действенного образа той или иной реальной ситуации.

Познавательно-дидактические игры, в которых создаются ситуации характеризующиеся включением изучаемого в необычный игровой контекст. Следует различать дидактические игры, построенные на внешней занимательности, и игры, требующие действий, которые входят в состав деятельности подлежащей усвоению.

Условия эффективности игры как воспитательного средства

Всякое средство, даже самое совершенное, можно использовать во благо и во вред. И даже благие намерения не обеспечивают полезности применения средств: нужны еще знания и умения использовать средство соответствующим образом, чтобы его применение приносило безусловную пользу. Точно так же использование игры в воспитании требует соблюдения некоторых правил. Впервые об этих правилах написал Я.А.Коменский в «Законах хорошо организованной школы». Сформулированы они настолько последовательно и обоснованно, что и в наше время представляют не столько исторический, сколько практический интерес:

1. Игры должны быть такого рода, чтобы играющие привыкли смотреть на них как на нечто побочное, а не как на какое-нибудь дело.

2. Иградолжнаспособствоватьздоровьютеланеменее,чем оживлению духа.

3. Игранедолжнагрозитьопасностьюдляжизни,здоровья, приличия.

4. Игры должны служить преддверием для вещей серьезных.

5. Игра должна оканчиваться раньше, чем надоест.

6. Игры должны проходить под наблюдением воспитателей.

7. При строгом соблюдении этих условий игра становится серьезным делом, т.е. развитием здоровья, или отдыхом для ума, или подготовкой для жизненной деятельности, или всем этим одновременно.

Украшением игры, по Я. Коменскому, являются подвижность тела, жизнерадостность духа, порядок, игра с толком и по правилам, победа доблестью, а не хитростью. Пороками же в игре являются леность, вялость, недоброжелательность, заносчивость, крик, коварство. А такие игры, как кости, карты, борьба, кулачный бой, плавание и другие, бесполезные и опасные игры, вообще не должны, считал Я.Коменский, использоваться в воспитании детей.

В современной педагогической литературе об игре сформулированы следующие требования, которые воспитатель, обязательно должны учитывать при организации  игр во внеурочное время.

1. Свободное и добровольное включение подростков в игру: не навязывание игры, а вовлечение в нее детей.

2. Подростки должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила, идею каждой игровой роли.

3. Смысл игровых действий должен совпадать со смыслом и содержанием поведения в реальных ситуациях с тем, чтобы основной смысл игровых действий переносился в реальную жизнедеятельность.

4. В игреподростки должны руководствоваться принятыми в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях.

5. В игре не должно унижаться достоинство ее участников, в том числе и проигравших.

6. Иградолжнаположительновоздействоватьнаразвитие эмоционально-волевой, интеллектуальной и рационально-физической сфер ее участников.

7. Игру нужно организовывать и направлять, при необходимости сдерживать, но не подавлять, обеспечиватькаждому участнику возможность проявления инициативы.

8. В подростковых группах необходимо побуждать детей к анализу проведенной игры, к сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, оказывать помощь в установлении связи содержания игры с содержанием практической жизненной деятельности. Результатом обсуждения игры может быть пересмотр ее содержания, правил и др.

9. Игры не должны быть излишне (откровенно) воспитательными и излишне дидактическими:их содержаниене должнобытьнавязчиво назидательным и не должно содержать слишком много информации (дат, имен, правил, формул).

10. Не следует вовлекать подростков в излишне азартные игры, в игры на деньгиивещи,вопасныедляздоровьяижизни,вигры-сорняки (содержащие в своих правилах и действиях нарушения общепринятых норм морали).

Для отдельных видов игр формулируются свои принципы и для каждой игры разрабатываются свои правила.

Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил.

Определение и методическая структура ролевой игры

К ролевой игре методика воспитания идет уже давно. В настоящее время идея использования ролевого поведения получила подкрепление со стороны теории, которая получила названия «теория ролей», разработанной социологами и социопсихологами. Сторонники этой теории считают, что связь личности с окружающей средой проявляется в том, что личность исполняет несколько ролей: например, в семье – роль родителя, вне семьи – роль учителя, врача и так далее. Эти роли в обществе определяют речевое\неречевое поведение человека. Отчеловека в роли родителя ожидают, что он будет принимать участие в воспитании детей, от него же в роли врача – что он будет заботиться о здоровье пациента и так далее.

Понятие социальной роли является, таким образом, элементом общественных отношений: окружающая среда выступает по отношению к человеку как первичная социализация, в ней он усваивает социальный опыт, зафиксированный в языке. При использовании ролевой игры как средства воспитанияречь пойдет о «вторичной социализации», имитирующей первую в ее самых существенных чертах. Социальные роли в рамках вторичной социализации носят неизбежно искусственный, условный характер (представь, что ты врач, продавец и так далее). Мера условности может быть различной: перевоплощениереальных людей в литературныхперсонажей, героев сказок и так далее. Иногда ролевая игра носит характер уподобления, то есть разыгрываются ситуации, типичные для окружающей среды, а иногда она может быть театрализованной:с конфликтом, кульминацией и развязкой. Но элемент условности присущ всем видам ролевой игры.

Ролевая игра – это речевая, игровая и учебная деятельности одновременно. С точки зрения учащихся, ролевая игра – это игровая деятельность, в процессе которой они выступают в разных ролях. Воспитательный характер игры ими часто не осознается.

Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении, стимулирует интерес к участию в общении, и в этом смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию.

Ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениямив условиях межличностногообщения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию. В ролевых играх воспитываются сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявит инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях, то есть можно говорить о воспитательной функции ролевой игры.

Ролевая игра формирует у подростков способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует подростков на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет в процессе обучения ориентирующую функцию.

Ролевая игра дает подросткам возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его. Тем самым реализует компенсаторную функцию.

Таким образом, ролевая игра выполняет в воспитательном процессе следующие функции: мотивационно-побудительную,воспитательную, ориентирующую и компенсаторную. Успешность обучения во многом зависит от того, как реализуются эти функции в воспитательном процессе.

Ролевая игра обладает большими обучающими возможностями:

- ролевую игру можно рассматривать как самую точную модель общения, так как она подражает действительности в самых существенных чертах и в ней, как и в жизни переплетается речевое и неречевое поведение партнеров;

- ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана;

- ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему. Воспитанник входитв ситуацию, хотя инее через собственное «Я», но через «Я» соответствующей роли и проявляет большую заинтересованность к персонажу, которого он играет;

- ролевая игра способствует расширению кругозора, так как воспитательная ситуация строится по типу театральных пьес, что предполагает описание обстановки, характера действующих лиц и отношений между ними. За каждой репликой мыслится отрезок смоделированной действительности;

- ролевая игра способствует формированию сотрудничества и партнерства. Ведь ее исполнение предполагает охват группы суворовцев, которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции товарищей, помогать друг другу. При этом удачно найденный жест, немое действие, если оно соответствует ситуации, поощряется всей группой. В результате учащимся с более слабой подготовкой удаетсяпреодолеть робость, смущение и со временем полностью включиться в ролевую игру;

- ролевая игра имеет образовательное значение. Подростки, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра. Воспитатель должен побуждать их заботиться о простом реквизите. Поощряется всякая выдумка, так как в учебных условиях возможности в этом отношении ограничены, а для изобретательности открываются новые просторы.

Само же перевоплощение способствует расширениюпсихологического диапазона, пониманию других людей.

Ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях. Она способствует расширению сферы общения. Поэтому ролевой игре следует отводить достойное место на всех этапах работы над темой.

Но для того, чтобы перейти к описанию методики использования ролевой игры как средства воспитания, необходимо выявить ее методическую структуру. При этом отправным пунктом может служить описанная Д.Б. Элькониным структура подростковой ролевой игры, в которую входят:

1) роли, которые берут на себя воспитанники;

2) игровые действия и поступки, посредством которых воспитанники реализуют взятые на себя роли;

3) игровое употребление предметов;

4) реальные отношения между воспитанниками (реплики, замечания, регулирующие игру).

По сравнению со структуройподростковой ролевой игры, предложенной Д.Б. Элькониным, структура обучающей ролевой игры изменяется за счет введения в нее дополнительных неигровых целей, а также проектирования и создания коммуникативных и дидактических условий, необходимых и достаточных для достижения игровых и неигровых (дидактических) целей.

Для воспитателей основными структурными компонентамиобучающей ролевой игры являются:

1) игровые, а также практические, воспитательные и развивающие цели;

2) содержание ролевой игры, которое базируется преимущественно на учебном материале  и которое приобретает определенную сюжетную организацию и развитие;

3) совокупность социальных и межличностных ролей, посредством которых воспитанники реализуют значительную часть содержания конкретной ролевойигры;

4) коммуникативные и лингводидактические условия, то есть, прежде всего, учебно-коммуникативная ситуация, создаваемая самими суворовцами под руководством воспитателя;

5) реквизит – любые предметы, которые, так или иначе, включаются в ролевую игру и приобретают знаковое, сообщающее значение.

Благоприятная морально-психологическая атмосфера в группе предрасполагает воспитанников к межличностному взаимодействию, проявлению заинтересованности и творческой инициативы в течение всей серии ролевых игр. Во-вторых, под дидактическими условиями подразумевается формирование у воспитанников некоторого исходного (пусть даже самого минимального) уровня коммуникативной компетенции.

По сравнению с устойчивым и четко обозначеннымнабором структурных компонентов временные параметры ролевой игры довольно подвижны. Это особенно характерно для периода подготовки ролевой игры. Исходя из продолжительности подготовительного периода ролевой игры (от 3-4 минут до 10-12 минут) различают «малую игру» и «большую игру».

Преимущества использования ролевой игры:

1) максимальная активность подростков. Все воспитанники принимают участие в игре, тесно взаимодействуя между собой, что способствует созданию благоприятного климата в межличностных отношениях между подростками и воспитателем: коллективная творческая деятельность;

2) воспитанники имеют возможность меняться ролями, что позволяет использовать материал в более полном объеме, совершенствовать навыки и умения;

Недостатки использования ролевой игры:

1) до сих пор не существует разработанных комплексов упражнений, которые бы четко определяли:

- целевое назначение игр;

- их количество и качество;

3) игра используется в основном как развлекательный момент в воспитательных мероприятиях.

Вышеизложенное подчеркивает сложность и многогранность рассматриваемой проблемы, ее актуальность.

Воспитывающий потенциал игры всегда зависит:

1. От содержания познавательной и нравственной информации, заключенной в тематике игр;

2. От того, каким героям подражают воспитанники;

3. Он обеспечивается самим процессом игры как деятельности, требующей достижения цели самостоятельного нахождения средств, согласования действий с партнерами, самоограничения во имя достижения успеха и, конечно, установления доброжелательных отношений.

Игры, таким образом, дают подросткам очень важный навык совместной работы.

В процессе игры у воспитанников возникают три видацелей.

Цель первая – наиболее общая – наслаждение, удовольствие от игры. Ее можно было бы выразить двумя словами: «Хочу играть!» Эта цель представляет собой установку, определяющую готовность к любым действиям, связанным с данной игрой.

Вторая цель – это и есть собственно игровая задача, т. е. задача, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли.

Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, а потому всегда ставит перед личностью задачу творческую.

Направления педагогического руководства игровой деятельностью:

1) вовлекать подростков в игру, использовать особые приемы, побуждающие желание играть («хочу играть!»);

2) помогать действовать по правилам и решать игровые задачи («так надо»);

3) развивать творческие потенциал воспитанника в процессе игры способствовать появлению адекватной самооценки и чувства «могу!».

Методика практического использования ролевой игры

Кратко рассмотрим периоды подготовки, проведения и подведения итогов отдельной ролевой игры, ориентируясь при этом на традиционное распределение материала по темам – тематическое планирование.

Ролевая игра предполагает наличие трех этапов:

1) подготовки;

2) проведения игры;

3) рефлексии.

Непосредственная подготовка ролевой игре начинается на первом же занятии по новой теме. Если ролевые игры проводятся регулярно и воспитанники к ним привыкли, то в начале новой темы они сами выясняют у воспитателя перспективы проведения новой ролевой игры («А мы будем играть дальше?»). Если инициативу в этом случае проявляет воспитатель, то подростки, как правило, живо откликаются на его предложение «играть дальше». При этом воспитателю на первом же занятии целесообразно раскрыть содержание новой темы, чтобы показать воспитаннику саму возможность проведения ролевой игры по теме. Тем самым воспитатель создает ориентировочную основу для возможных сюжетов ролевой игры. Но при этом следует давать воспитанникам возможность самим проявить инициативу и творческие способности в разработке сюжета игры, определении набора ролей, выявлении необходимого реквизита.

Важно, чтобы при определении места, времени и других предлагаемых обстоятельств ролевой игры, они соответствовали реальной действительности и были значимы для подростков. Лучшей гарантией соблюдения этих условий ролевой игры является максимальный учет мнений и пожеланий подростков, вовлечение их в разработку хода ролевой игры. Тут же определяется необходимый набор ролей. Как известно, отбор и распределение ролей определяются целями и содержанием игры, а также индивидуально-психологическими особенностями воспитанников и уровнем их подготовки.

Именно поэтому распределение ролей является ответственной педагогической задачей. Знание мотивов, интересов, индивидуальных отношений подростков позволит воспитателю предложить им те роли, которые в наибольшей степени соответствуют особенностям их личности. При подборе ролей важно учитывать не только интересы воспитанников, но и своеобразие темперамента. На начальном этапе ролевого общения целесообразно дать подросткам роли, наиболее полно соответствующие их темпераменту. Преодолевать застенчивость, робость можно лишь тогда, когда воспитанник  уже привык к ролевому общению, обрел уверенность в себе. Важную роль при распределении ролей играет учет социально-психологических характеристик подростков, под которыми понимается его статус в группе. Поэтому воспитатель должен сознательно управлять этим статусом, выдвигая то одного, то другого воспитанника на лидерские позиции в ходе организации игры. Целесообразно время от времени давать подросткам, занимающим в жизненной практике положение ведомых, роли главных героев, а лидерам коллектива поручать роли персонажей, находящихся в зависимом положении (младший брат). Особенно тщательно отбираются роли для подростков, не пользующихся авторитетом в коллективе. Такие ребята должны получить роли положительных, личностей, имеющих влияние и популярность по сюжету игры.

После того, как в самом общем виде определены:

а) сюжет игры;

б) общая коммуникация и

в) набор ролей, необходимо наметить ход игры.

Это очень ответственный момент периода коллективной подготовки ролевой игры, от которого во многом зависит эффективность индивидуальной подготовки каждого подростка к предстоящей ролевой игре, да и само проведение ролевой игры.

Очень полезным оказывается использование простейшей схемы ролевой игры.

Таблица 1

Схема ролевой игры

Пояснение к таблице 1: слева направо обозначены все участники ролевой игры (А, Б, В, Д, Е и так далее), а сверху вниз – этапы ролевой игры. На отдельном этапе ролевой игры ведущая роль принадлежит одному из участников игры. Вместе с тем главное действие на отдельном этапе могут, конечно, определять и два - три персонажа, но для более четкой организации ролевой игры лучше всего выделить одну стержневую роль, на которую будут ориентироваться все участники ролевой игры. При этом, исходя из сюжета ролевой игры, за каждым этапом закрепляется ведущая, стержневая роль, которая фиксируется на схеме каждым участником игры. Из схемы 1 хорошо видно, как по ходу игры инициатива переходит поэтапно от одного персонажа к другому. Эта схема наглядно отражает общий ход ролевой игры и является надежным ориентиром не только для всех участников, но и для организаторов ролевой игры.

Подростки довольно быстро привыкают к тому, что для успешного участия в ролевой игре необходимо, во-первых, хорошо знать последовательность этапов ролевой игры и, во-вторых, разработать свою роль, определить свои собственные коммуникативные задачи и поэтапно реализовывать их в соответствии со своей ролью наличной коммуникативной ситуацией. При таком способе планирования и реализации предстоящей ролевой игры общий ход ее сохраняется и в том случае, если кто-то из участников игры оказывается не в состоянии решать свои коммуникативные задачи на одном или даже нескольких этапах. Конечно, исполнители центральных ролей несут повышенную ответственность за успешный ход игры на соответствующих этапах, а иногда за судьбу всей ролевой игры.

После того, как определен общий ход ролевой игры, начинается период индивидуальной работы каждого подростка над своей ролью. Следует отметить, что работа над ролью у разных воспитанников протекает по-разному. Можно использовать индивидуальную, парную и групповую формы подготовки. Все они имеют самостоятельную дидактическую ценность, позволяют связать воедино внеклассную, учебную и воспитательную работу.

Существует множество типов упражнений дляподготовки ролевой игры. Воспитатель может выбрать наиболее подходящее, для своейгруппы в зависимости от подростков:

1. Для неуверенных в себе подростков можно использовать «разогревающие» упражнения пантомимического характера для того, чтобы воспитанники могли чувствовать себя уверенно в кругу своих сверстников. Это могут быть упражнения типа:

- представьте, что вы гуляете по очень глубокому снегу;

- покажите группе, как вы пытаетесь поднять тяжелые гири;

- покажите, как бы вы почистили зубы утром без зубной щетки.

2. Можно предложить задания в форме шарад с использованием пантомимы, мимики:

- покажите, что вы чувствуете, когда вы видите большую собаку, бегущую к вам;

- вы обнаружили, что кто-то вырвал несколько листов из вашего учебника.

По завершении упражнений воспитатель может попросить воспитанников подготовить небольшой рассказ, отражающий их чувства и реакцию в подобных ситуациях.

В ходе подготовки к ролевой игреподростки с удовольствием составляют и инсценируют короткие диалоги и разрешают проблемные ситуации.

Использование ролевой игры как коммуникативного упражнения стимулирует использование других коммуникативно-направленных упражнений, особенно игрового плана.

За день-два до проведения ролевой игры воспитателю целесообразно индивидуально побеседовать с воспитанниками, ответственными за соответствующие этапы игры, чтобы убедитьсяв их психологической и коммуникативной готовности играть ведущую роль на «своих» этапах.

Что касается видов ролевых игр, то их можно условно разделить на две основные группы:

- контролируемая ролевая игра;

- свободная ролевая игра.

Контролируемая ролевая игра является более простым видом, может быть построена на основе диалога или текста. В первом случае подростки знакомятся с базовым диалогом и отрабатывают его. Затем совместно с воспитателем они обсуждают содержание диалога и необходимую лексику. Вторым видом контролируемой ролевой игры является ролевая игра на основе текста. В этом случае после знакомства с текстом воспитатель может предложить одному из подростков сыграть роль какого-либо персонажа из текста, а другим подросткам – взять у него интервью. Причем подростки-репортеры могут задавать не, только те вопросы, ответы на которые есть в тексте, но и любые другие, интересующие, а подросток, исполняющий роль персонажа может проявить свою фантазию при ответах на эти вопросы. Как и в первом случае, воспитатель может давать инструкции и помогать учащимся по ходу ролевой игры.

Некоторые авторы выделяют следующие виды ролевых игр:

Например, Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез предлагают такую классификацию ролевых игр:

1) ситуационно-ролевая игра – это специально организованное соревнование в решении коммуникативных задач иимеющих строго заданные роли в условиях вымышленной ситуации. Это соревнование регламентировано правилами игры;

2) инновационная(продуктивная) игра – совместная деятельность, направленная на создание информационного продукта (решение какой-либо актуальной проблемы), содержащая обмен мнениями, в том числе и специально организованное их столкновение, демонстрацию промежуточных результатов;

3) полидеятельностные (фестивальные) игры в своей основе имеют много схожих черт с такой распространенной формой воспитательной работы, как так называемая «Ярмарка». В этом случае ролевая игра выступает в качестве составной части, элемента в содержании и организации неигровой деятельности, используется как побудительное средство к неигровой деятельности.

Само проведение ролевой игры в таком случае становится замеченным многими подростками. Сразу рослее проведения ролевой игры воспитателю необходимо деликатно оценить вклад каждого подростка в подготовку и проведение ролевой игры, выразительность их ролевого поведения. Причем отмечаются положительные стороны проведенной ролевой игры, а негативные стороны лучше обсудить индивидуально.

Этап контроля и анализа игры может следовать сразу же по ее завершении или проводиться на последующих мероприятиях, что зависит от сложности игры.

Заключение

Неоспоримо игровая деятельность занимает не последнюю роль в учебном процессе. Сочетание элементов игры и учения во многом помогают воспитателю в процессе передачи необходимой информации подросткам. Следует помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо знать чувство меры, иначе они утомят воспитанников и потеряют свежесть эмоционального воздействия.

Доверительность и непринужденность общения воспитателя с подростками, возникшего благодаря общей игровой атмосфере и собственно играм, располагают ребят к серьезным разговорам, обсуждению любых реальных ситуаций.

Творческие сюжетно-ролевые игры в воспитании – не просто развлекательный прием или способ организации познавательного материала. Она является своего рода индикатором успеха воспитанников в овладении, представляя собой одну из форм и средств отчета, контроля и самоконтроля подростков.

В целом, на всех этапах развития личности, игра воспринимается как интересное, яркое, необходимое для жизнедеятельности занятие и ребенок чувствует развивающее и воспитывающее значение игры.

Таким образом, формирование познавательного интереса подростков к участию в воспитательных мероприятиях будет более эффективным, если построить воспитание на основе игровых технологий подтвердилась. С помощью игры нам удалось доказать, что игра действительно является методом обучения и воспитания.

Игра как средство гарантирует позитивное эмоциональное состояние, повышает трудоспособность, заинтересованность педагогов и воспитанников, в отличие от монотонного исполнения определенных заданий или проведения мероприятий, что приводит к полусонной обстановке в группе.

Литература 

1. Конституция Российской Федерации. – М.: Проспект, 2006.

2. Адлер, А. Постижение человеческой природы – М.: Знание, 1985.

3. Воловик, А.Ф. Педагогика досуга – М.: Флинта, 1998.

4. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии. – 1997. – №6.

5. Занько, С.Т., Тюников, Ю.С., Тюнникова, С.М. Игра и учение.– М.: Логос, 1992.

6. Коменский, Я.А. Законы хорошо организованной школы – М. Академия, 1984.

7. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики  – М.: Флинта, 1986.

8. Мухина, В.С. Детская психология  – М.: Просвещение, 1985.

9. Спенсер, А. Образование умственное, моральное и физическое – СПБ.ВЕИП, 1999.

10. Эльконин, Д.Б. Психология игры – М.: Просвещение, 1987.