СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР 5

Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста 5

Особенности развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 8

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР 13

Исследование особенностей развития дошкольников с ЗПР в психолого – педагогической литературе 13

Программа коррекции особенностей развития дошкольников с ЗПР 17

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 32

Список литературы 34

ВВЕДЕНИЕ

Задержка психического развития – это аномалия развития психики ребенка, которая чаще всего обнаруживается на начальных этапах обучения и проявляется в трудности усвоения знаний, умений, формировании навыков и адаптации к учебным требованиям. Задержка психического развития характеризуется запаздыванием или приостановкой развития одной или нескольких функциональных систем, и сопровождается низкой познавательной активностью детей, недостаточностью произвольной регуляции восприятии, внимания, памяти. При этом часто наблюдаются отставания в развитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройство артикуляции.

К проблеме задержки психического развития в течение последних двух десятилетий привлечено большое внимание в плане большого комплекса, практических мероприятий и научных исследований. Изучение психолого-педагогической структуры задержки психического развития в отечественной психологии и дефектологии проводилось в основном у младших школьников. Внимание исследователей было сосредоточено на познавательной деятельности и разработке коррекционных методов обучения этих детей (Власова Т.А., Певзнер М.С., Тригер Р.Д., Ипполитова М.В., Жаренкова Г.И., Егорова Т.В., Цепина Н.А., Яссман Л.В., Лубовский В.И., и др.).

Изучением детей с ЗПР занимались такие отечественные ученые, как Л.В.Занков, А.И.Липкина, Е.М.Кудрявцева, И. М. Соловьев, Ж.И. Шиф, М.С.Певзнер и многие другие авторы.

Цель данного исследования – рассмотреть психологические особенности развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:

1. Определить возрастные особенности старших дошкольников:
2. Дать характеристику задержке психического развития;
3. Рассмотреть особенности развитии старших дошкольников с ЗПР;
4. Предложить рекомендации по коррекции отклонений в развитии старших дошкольников с ЗПР.

Объект исследования – старшие дошкольники с ЗПР.

Предмет исследования – психологические особенности развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

1. Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста

Старший дошкольник – это малыш в возрасте от до 7 лет от роду, как раз в этот период у детей отмечается перестройка всех систем организма, начиная от физиологического роста и заканчивая совершенствованием высшей нервной деятельности. Поэтому всестороннее развитие детей старшего дошкольного возраста так важно для их будущей адаптации в учебном учреждении.

Особенности старшего дошкольного возраста всесторонне исследовались отечественными педагогами и психологами, и нашли свое освещение в работах З. Икуниной, Н. Поддьякова, Л. Венгера, А. Леонтьева и др.

Старший дошкольный возраст – последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов – внимания, памяти, восприятия и др. – и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Появление произвольности – решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью последней становится не изменение внешних, окружающих его предметов, а овладение собственным поведением.

Дети шестого года жизни отличаются еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Они овладевают главными движениями. Физически ребенок стал еще крепче. Физическое развитие по-прежнему связано с умственным. Оно становится необходимым условием, фоном, на котором успешно происходит разностороннее развитие ребенка. Умственное, эстетическое, нравственное, т.е. сугубо социальное, развитие набирает высокий темп [10, C. 59].

Конструирование, рисование, лепка – это наиболее свойственные дошкольнику занятия. Но в этом возрасте формируются и элементы трудовой деятельности, основной психологический смысл которой состоит в следующем: ребенок должен понимать, что он делает нужное, полезное для других дело трудиться. Приобретенные к пяти годам навыки самообслуживания, опыт труда в природе, изготовления поделок позволяют детям больше участвовать в делах взрослых. Старшие додошкольники могут переходить от выполнения отдельных поручений к выполнению постоянных обязанностей: убирать свой игровой уголок, поливать цветы, чистить свою одежду и обувь. Вместе с выполнением таких заданий к ребенку придут и первое познание радости собственного труда – дела, сделанного для общего блага.

Познавательные интересы возникают в играх, в общении со взрослыми, сверстниками, но лишь в учении, где усвоение знаний становится основной целью и результатом деятельности, формируются и окончательно складываются познавательные интересы. Для того чтобы удовлетворить свои стремления, желания и потребности, в арсенале пятилетнего ребенка имеются различные способы познания. К ним относятся: действия и собственный практический опыт; слово, т.е. объяснения, рассказы взрослых. Большое значение для познавательного развития ребенка старшего возраста имеет осознанное знакомство с различными источниками информации (книга, телевизор, компьютер и т.п.), привитие первичных умений пользоваться некоторыми из них.

При переходе к старшему дошкольному возрасту отмечается особенно интенсивное развитие словесной памяти. Дети запоминают словесный материал почти так же хорошо, как наглядный. Работа со словесным материалом играет большую роль при обучении в школе, поэтому в старшем дошкольном возрасте следует обратить внимание и на развитие словесной памяти.

Уровень развития мыслительных операций ребенка старшего дошкольного возраста (анализ, сравнение, обобщение, классификация и т.п.) помогает ему более осознанно и глубоко воспринимать и постигать имеющиеся и поступающие сведения о нашем мире и разбираться в нем.

К концу дошкольного возраста у ребенка начинает развивается понятийное, или логическое, мышление. Ребенок начинает интересовать не только те явления, которые он видел непосредственно перед собой, а обобщенные свойства предметов окружающей действительности. Детей интересуют причины и следствия в отношениях предметов, проявляется интерес к «технологии» их изготовления. Ребенок уже способен оторваться от непосредственно увиденного, вскрыть причинно-следственные связи между явлениями, проанализировать, обобщить новый материал и сделать вполне логические выводы. Постепенно расширяя представления детей об окружающем. Для развития познавательных интересов большое значение имеет собственное участие ребенка в самых различных видах деятельности.

К концу дошкольного возраста ребенок может уже довольно долго выполнять какую-либо деятельность, пока она ему интересна, не требует никаких внутренних усилий, основываясь только на непроизвольном внимании. Произвольность и опосредованность внимания в дошкольном возрасте достигается с помощью игр [9, C. 78].

К шести годам жизни у ребенка достаточно сформирован механизм сопоставления воспринимаемой действительности и слова педагога, в результате чего понижается способность к внушаемости. Дети способны отстаивать свою точку зрения, понимать комические ситуации. По данным исследований, старшие додошкольники в характерных жизненных ситуациях самокритичнее, требовательнее к себе, чем младшие дошкольники в новой для них учебной деятельности. Важные изменения в личности ребенка связаны с изменением его представлений о себе (его образе – я) и осознанием отношений к нему окружающих.

Итак, старший дошкольный возраст является сензитивным для морального развития. Это период, когда закладываются основы морального поведения и отношения. Одновременно, он весьма благоприятен для формирования морального облика ребенка, черты которого нередко проявляются в течение всей последующей жизни.

2. Особенности развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) – один из самых распространенных психолого-педагогических диагнозов в нашей стране. По данным ВОЗ, этой проблема возникает почти у 30% детей, поступающих в школу. Согласно определению, задержкой психического развития называется такое нарушение темпа нормального психического развития ребенка, когда у него отдельные психические функции (внимание, память, мышление, воля, эмоции) отстают в развитии от имеющихся психологических норм для его возраста [11, C. 62].

Среди важнейших симптомов, на основании которых ставится диагноз ЗПР – это нарушение развития именно когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления. Поэтому возникает весьма закономерный вопрос: можно ли с помощью каких либо специально организованных коррекционных занятий развить когнитивных процессы ребенка так, чтобы они достигли нормальных значений?

Гуманизация образования требует от современной психологии и педагогики разработку таких обучающих программ, которые помогут нормальной социализации всех детей, невзирая на задержку психического развития. Поэтому вопрос о психологической коррекции нарушений внимания, памяти, мышления, чрезвычайно актуален; с одной стороны, они являются ведущими для данного расстройства, поэтому их коррекция могла бы помочь ребенку достичь уровня развития своего возраста. Во-вторых, эти нарушения мешают нормальному обучению ребенка в школе, и, следовательно, создают массу проблем учебно-педагогического плана. Если бы психологи нашли способ решить эту проблему, то им бы удалось: способствовать личностному развитию ребенка и решить ряд педагогических проблем, таких как, повышение успеваемости в школе.

Проблема развития когнитивных способностей не нова, она ведет свое происхождение от работа Ф.Гальтона, который, как раз, считал, что способности развить нельзя, тем не менее, такой ответ не устраивал научную общественность и многие энтузиасты, и целые коллективы занимались поиском способов развития когнитивных способностей и вообще и именно у детей с ЗПР [2, C. 72].

В нашей стране проблемой развития когнитивных способностей занимались В.Н.Дружинин, Р.М.Грановская, Т.Н.Березина и другие авторы.

Проблемой формирования когнитивных способностей у детей с ЗПР занимались К.С. Лебединская, И.И. Мамайчук, И.Ю. Кулагина, Т.В. Егорова. М. С. Певзнер, Т. А. Власова, В.Б. Никишина, Н.Б. Бабкина и другие исследователи.

Предположим, что те из когнитивных процессов, которые находятся под меньшим генетическим (и, соответственно, большим средовым) влиянием лучше поддаются развитию с помощью специальных коррекционных занятий, а значит, работа с ними более перспективна для детей с ЗПР.

Особенности внимания.

Снижение внимания и работоспособности характерно для всех детей с ЗПР, но снижение устойчивости внимания носит разный характер. Максимальное напряжение внимания у части детей проявляется в начале проделывания задания, а по мере выполнения работы оно постепенно снижается, у других детей лишь после выполнения некоторой деятельности наступает сосредоточение внимания. В другой группы детей проявляется периодичность в сосредоточении внимания.

Считается, что нарушение внимания связано с дисфункцией вегетососудистой регуляции и ведет к нарушению интеллектуальной работоспособности. В основе - синдром церебральной астении, он выражается в: повышенной утомляемости ; по мере утомляемости – нарастанию психической либо импульсивности, либо медлительности; ухудшением концентрации внимания, проявляется в немотивированных расстройствах настроения, слезливости, капризности, вялости , сонливости или двигательной расторможенности и болтливости. Нарушение внимания ведет к ухудшению почерка; повышенной чувствительности к шуму, духоте, яркому свету, приводит к головным болям;

Особенности памяти.

Среди всех психологических особенностей детей с ЗПР память занимает особое место. Многочисленные психолого-педагогические и клинические работы показали, что недостаточная сформированность процессов памяти зачастую является главной причиной трудностей в школьном обучении.

У детей с ЗПР выявлено некоторое снижение как долговременной, так и кратковременной памяти, как и произвольного, так и непроизвольного запоминания. Непроизвольное запоминание у них оказалось менее продуктивным как по сравнению с младшими нормально развивающимися школьниками, так и с и дошкольниками из старшей группы детского сада. Также выявлены существенные дефекты и в развитии непроизвольной памяти и произвольной. Снижение показателей их произвольной памяти - главная причина неуспеваемости учащихся с ЗПР. Детям достаточно трудно держать в уме содержание текстов, таблиц и схем, заданий, им свойственно зависящее от некоторого количества разных причин колебание продуктивности памяти. Зрительная память у ЗПР чаще оказывается лучше, чем слуховая, поэтому иллюстрированный материал усваивается младшим школьником лучше, чем вербальный. Наиболее подробно изучено у детей с ЗПР состояние кратковременной памяти (Т.В. Егорова).[9, C. 88]

У детей с ЗПР кратковременная память одновременно имеет черты сходства как с памятью умственно отсталых детей, так и нормально развивающихся сверстников. К числу показателей связанных с кратковременным запоминанием, по которым такие дети близки к учащимся с нормальным развитием, относятся характеристики непроизвольной памяти, скорости увеличения продуктивности при заучивании и темпа возрастного развития усвоения информации. Также имеется сходство по уровню избирательного запоминания, немного по характеру влияния различных помех и некоторым нейродинамическим характеристикам.

Особенности мышления.

Процесс мышления представляет собой деятельность, связанную с решением той или иной задачи или проблемы. Мышление у детей с ЗПР сохранно более, чем у детей с умственной отсталостью, у них лучше выражена способность абстрагировать, обобщать, принимать помощь, и осуществлять перенос умения в другие ситуации. На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы: уровень развития внимания, уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире , уровень развития речи, уровень сформированности механизмов произвольности и др. Существует много отличительных характеристик деятельности мышления младших школьников с ЗПР. Среди таких : недостатки её мотивации, снижение познавательной активности, стремление избежать интеллектуального напряжения и даже отказаться от выполнения сложных умственных задач. У детей с задержкой отмечается замедленный темп речи ее развития и чаще встречаются нарушения речи [7, C. 39].

Особенности воображения.

Развитие творческого воображения в изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития менее изучено, чем другие когнитивные процессы. Но воображение очень важно, потому что оно лежит в основе творческой деятельности. Воображение и фантазия проявляются и развиваются наиболее интенсивно в возрасте 5 - 15 лет. У детей с ЗПР способности воображения снижены, поэтому у них менее развита способность фантазировать, если это не корректировать, то в последующем у ребенка будет наступать скорое снижение активности данной функции, у человека в последствии обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, занятия наукой и искусством.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

Исследование особенностей развития дошкольников с ЗПР в психолого – педагогической литературе

В рамках психолого-педагогических исследований накоплен значительный материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны, от умственно отсталых детей.

В современной психологии считается, что посредством обучения и тренировки можно увеличить когнитивные способности ребенка лишь в пределах, которые определяются действием факторов среды (это около 20% дисперсии). Однако эту точку зрения разделяют не все исследователи. Еще Дж.Локк утверждал, что ребенок рождается «чистой доской», что напишешь на ней, таким он и станет. Применительно к когнитивным процессам и интеллекту сторонки теории среды, утверждают, что когнитивные способности приобретаемое качество, а не врожденное. Соответственно, можно развить интеллектуальные и творческие способности выше имеющегося уровня, а значит, для любого ребенка с с ЗПР можно подобрать методику, которая позволит ему восстановить когнитивные функции до нормы. Сторонники этого подхода неоднократно пробовали поставить опыты в пользу своей концепции.[18, С. 91]

Можно выделить три группы экспериментальных исследований. В первой группе эксперименты ставились с обычными детьми, имеющими нормальный показатель интеллекта, цель таких опытов было поднять уровень когнитивных способностей выше нормы. Во второй группе исследований осуществлялось развитие способностей у детей, имеющих какие либо нарушения в физическом или когнитивном развитии, «трудных» детей, не успевающих в школе детей. Большинство таких экспериментов ставились в 19 – начале 20 века, когда термин «задержка психического развития» еще не был введен, поэтому дети этой группы просто относились к трудным или к неуспевающим. Третья группа экспериментов проводилась на детях именно с диагнозом ЗПР, это эксперименты второй половины 20 века.

В первой группе можно отнести эксперименты по развитию вундеркиндов из обычных или даже слегка отстающих в своем развитии детей (воспитание Карла Витте – «чудо-ребенка» 19 века, воспитание Н.Винера – «чудо ребенка» 20 века). Это разовые эксперименты, рассмотрим их подробнее. Карл Витте родился в 1800 году в Лохау, близ Галле в семье пастора. Его отец, пастор, выступая перед педагогами, утверждал, что талант не врожденное свойство, а результат воспитания, и сказал, что, если «Бог пошлет ему сына, то он сделает из него выдающегося человека». у него через полгода был рожден сын – Карл. Первоначально мальчик даже отставал от сверстников в своем развитии, вполне возможно, что в современной психологии он бы получил диагноз «ЗПР», то тогда такие диагнозы не ставились. Его отец, пастор, разработал специальную методику развития у ребенка когнитивных способностей, интеллекта, и изо дня в день по нескольку часов занимался с ребенком. К 4-5 годам Карл смог догнать своих сверстников, а в шесть лет он их перегнал. Уже к 9-ти годам ребенок мог читать работы латинских авторов в подлиннике, а в 10 лет он смог поступить в Лейпцигский университет, в 13 лет Карл его закончил экстерном, через 2 года ему было присвоено степень доктора юриспруденции, и далее его ждала успешная педагогическая карьера, умер он в 83 года, окруженный уважением и почетом. В 20-м веке профессор Л.Винер по методике пастора Витте учил своего сына Норберта, Норберт – был обычным ребенком, задержки психического развития у него не было, цель методики в данном случае было развить талант, и это удалось, Норберт Винер – ныне гениальный ученый, основатель кибернетики.

Однако все эти эксперименты проводятся на одном испытуемым. Их авторы работают чаще всего со своим собственным ребенком, и при этом всю свою жизнь они посвящают развитию когнитивных способностей своих детей.

Вторая группа экспериментов – это массовые исследования, ставящие своей целью развить когнитивные способности у так называемых трудных детей. В США после второй мировой войны распространилась позитивистская теория, согласно которой отстающие ученики – это следствие плохих методов обучения и недостаточной работы учителей. Правительство США оказало значительную финансовую поддержку при разработке коррекционных программ, которые должны были помочь отстающим школьникам и детям из трудных семей . В эксперименте принимало участие около 4000 американских школ. Дж. Кольман, изучивший их опыт работы, представил отчет правительству, в котором утверждал, что успеваемость трудных школьников в очень малой степени связана с качеством обучения.

Третья группа экспериментов ставилась именно на детях с ЗПР, или аналогичным диагнозом. Рикк Хебер, преподаватель Вмсконсинского университета, выступил против диагноза «ЗПР», он утверждал, что ему удалось создать коррекционную модель, которая повышала степень развития когнитивных способностей и интеллекта у детей, чей уровень интеллекта в среднем приближался к 70 (это граница диагноза «легкая степень олигофрении»). Р. Хебер утверждал, что ему удалось поднять показатель интеллекта своих учеников на 15 единиц, то есть добиться того, чтобы память, внимание и мышление у его таких учеников стало регистрироваться в пределах нормы. Однако многие исследователи сомневаются в этих выводах. А то, что Р.Хебер вскоре был приговорен за растрату к тюремному заключению, еще более убавило популярность его выводов.

В нашей стране также неоднократно проводились эксперименты по развитию когнитивных способностей у детей с ЗПР. Например, известно, что обычное школьное обучение приводит к улучшению у учащихся с ЗПР основных показатели по кратковременной памяти: объём, скорость, точность, помехоустойчивость. Но существуют данные, что школьное обучение приводит к улучшению когнитивных процессов у всех детей, но при этом отстающие дети, все равно будут отставать от нормальных. Разработано большое количество методик психокоррекционной работы у детей с ЗПР. Разработаны методы коррекции нарушений внимания, памяти и мышления. Все они очень эффективны, во всяком случае без специальных занятий дефект у таких детей может усилиться, и задержка психического развития перейти в легкую степень умственной отсталости, специальные занятия приводят к тому. что дефект частично исправляется и дети могут закончить обычную общеобразовательную школу, но, отметим, окончить на удовлетворительные отметки, и обычную школу, а не гимназию для одаренных детей.

Например, рассмотрим эксперименты учителя-дефектолога А.В. Борисовой по развитию слуховой и зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Ее разработана специальная коррекционная программа, с помощью которой проводилась работа в течении целого года с группой дошкольников с диагнозом ЗПР. По результатам эксперимента, она сделала выводы о том, что коррекционная работа эффективна, и что показатели памяти улучшились на 30-40%.

Также много эмпирических исследований, в которых изучалось специальное развитие внимания у детей с ЗПР, например, эксперименты И.В.Казанцевой по коррекции произвольного внимания у младших школьников с ЗПР. Она делает выводы, что после проведения коррекционных занятий было выявлено, что у школьников с задержкой психического развития произошел рост продуктивности и устойчивости внимания, и он достиг у многих высокого уровня, но при этом уровень распределения внимания и сосредоточенности продолжал находиться на низком уровне, однако в целом программа эффективна.[11, С. 76]

Программа коррекции особенностей развития дошкольников с ЗПР

Представленные коррекционно-развивающие занятия специально направлены на развитие и коррекцию нарушений развития старших дошкольников с ЗПР.

Задачи:

· формирование познавательной активности;

· развитие зрительного и слухового восприятия;

· формирование произвольного внимания;

· развитие зрительной и слуховой памяти;

· формирование мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи;

· развитие тонких движений руки и зрительно-моторной интеграции;

· формирование психологических предпосылок овладения учебной деятельностью (умение копировать образец, подчиняться словесным указаниям взрослого, умение учитывать в своей работе заданную систему требований);

· улучшение психофизического самочувствия детей.

Занятия отличаются высокой динамичностью, так как включает интеллектуально-развивающие игры, упражнения и задания, а также целый комплекс физических и кинезиологических упражнений, что позволяет сделать работу детей насыщенной и менее утомительной.

Особую ценность представляет использование на каждом занятии кинезиологических упражнений, что оказывает благотворное влияние на развитие интеллекта, улучшение психологического и физического здоровья детей.

Игровая методика проведения занятий является условием и средством обучения детей дошкольного возраста. Именно обучение в игре и через игру позволяет заинтересовать детей учебным процессом, развивает у них познавательную активность, помогает лучше усвоить любой материал.

Использованием большого количества яркого красочного наглядного материала, предназначенного для фронтальной и индивидуальной работы детей, позволяет добиваться высокой эффективности этих занятий.

ТЕМА: «До свидания, лето!»

ТЕМА: Это я.

ТЕМА: «Во саду ли, в огороде…»

ТЕМА: «Дары леса».

ТЕМА: «В гостях у лесных жителей».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Принцип целостности в оценке личности ребёнка с задержкой психического развития явился исходным при экспериментальном исследовании связей его познавательных, психодинамических и характерологических особенностей, что позволяет обобщить итог психодиагностической работы специалиста и сконцентрировать дальнейшие усилия уже на объективно выявленных критериях. Так, если к специалисту поступило обращение по сути конкретной проблемы ребёнка с задержкой психического развития, его усилия приведут к максимально положительному результату, если он будет учитывать особенности личности в целом.

Одной из частых причин обращения к психологу являются трудности в межличностном общении ребёнка со сверстниками и окружающими, его невозможность адекватно оценивать себя и свои поступки.

Логическим шагом специалиста в решении этой проблемы станет исследование особенностей характерологической сферы ребёнка. Так, в случае выявления акцентуации по экзальтированному типу его рекомендации усилия должны иметь в виду выраженные связи с такими особенностями ребёнка, как соотношение опосредованного – непосредственного запоминания, произвольного - непроизвольного запоминания, уровня логичности и обобщения мышления.

Проявления демонстративного типа акцентуации характера у ребёнка с задержкой психического развития экстраполируется на функциональные нарушения произвольного - непроизвольного запоминания и уровня логичности мышления. Застревающий тип акцентуации указывает на его влияние показателей опосредованного - непосредственного запоминания и обобщающей функции мышления; возбудимый тип – с опосредованно-непосредственным запоминанием, дистимный – с особенностью концентрации внимания и обобщающей функцией мышления.

Показатель гипертимности фиксирует значимую связь со всеми основными показателями познавательных процессов.

Таким образом, полученные данные комплексного многомерного анализа основных психических особенностей детей с ЗПР могут рассматриваться с точки зрения указания их основных направлений последующей психокоррекционной работы.

Список литературы

1. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР[Текст] / Л.Н. Блинова. – М., 2002.
2. Дети с задержкой психического развития [Текст] / под ред. Власовой Т.А. – М.,1984.
3. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе : пособие для учителя, логопеда, психолога, дефекторлога [Текст] – М., 2005.
4. Лебединский, Л.Л. Нарушения психического развития в детском возрасте [Текст] / В.В. Лебединский. – М.,2003.
5. Основы специальной педагогики и психологии [Текст] / Трофимова Н.М.[и др.]. – СПб., 2005.
6. Психология детей с задержкой психического развития : хрестоматия / сост. О.В. Защиринская. – СПб., 2004.
7. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии [Текст / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. – М., 2005.
8. Ульенкова , У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития [Текст] / У.В. Ульенкова – М.,1990.
9. Шевченко, С.Г .Особенности запаса знаний и представлений об окружающей действительности детей с ЗПР к моменту поступления в школу [Текст] / С.Г. Шевченко // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития : хрестоматия. – Спб.,2002.
10. Бабкина, Н. В. Особенности познавательной деятельности и ее саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Н. В. Бабкина // Дефектология. - #8470; 5. - С.40 - 45.
11. Бабкина, Н. В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в различных условиях обучения [Текст] / Н. В. Бабкина // Дефектология. - 2003. - № 6. - С.46 - 50.
12. Вильшанская, А. Д. Условия формирования приёмов умственной деятельности у младших школьников с ЗПР [Текст] / А. Д. Вильшанская// Дефектология. - 2005. - № 2. - С. 57 -6 5.
13. Иденбаум, Е. Л. Становление познавательной деятельности детей с легким психическим недоразвитием в разных психолого-педагогических условиях [Текст]: сообщение 1 / Е. Л. Иденбаум, А. А. Гостар / Дефектология. - 2008. - № 5. - С. 4 - 10.
14. Ульенкова, У.В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению шестилетних детей с задержкой психического развития [Текст] / Ульенкова У.В., Кисова В.В .// Дефектология. - № 1. - С. 26 -3 3.
15. Ульенкова, У.В. Изучение и формирование эмоциональной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении [Текст] / Ульенкова У.В., Васильева Е. Н. // Дефектология. - № 5. – С. 35 - 43.
16. Чернышева, Е.А Проведение занятий по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Е. А. Чернышева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2002. - № 4. - С. 31 - 40.
17. Шамарина, Е. В.Развитие мышления младших школьников с задержкой психического развития средствами математики [Текст] / Шамарина Е.В.,Тарасова О.В.// Коррекционная педагогика. - 2004. - № 2(4). - С. 42 -4 7.
18. Шамарина, Е. В. Особенности познавательной деятельности и эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития [Текст] / Е. В. Шамарина, Е. Е. Чернухина // Коррекционная педагогика. - 2005. - № 4. - С. 26 - 33.