Консультация для педагогов: "Проблема общения ребёнка со сверстниками"
консультация

МДОУ «Детский сад №84»

Консультация для педагогов на тему: «Проблема общения ребенка со сверстниками».

                                                                                                                                     Выполнила:

                                                                                                                                     Евстафьева Елена Борисовна

                                                                                                                                     Воспитатель гр.№12

Ярославль

2024г.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………………………………………….3

1.Особенности развития общения детей в онтогенезе…………………………….........7

2. Общение как форма взаимодействия детей.

Конфликты: причины, симптоматика, разрешение…………………………………….....13

2.1. Общие положения…………………………………………………………………………………....13

2.2. Основные направления развития общения ребенка

в период раннего и дошкольного детства………………………………………………………14

2.3. Трудности общения детей со сверстниками…………………………………………….21

Заключение……………………………………………………………………………………………………….25

Список литературы……………………………………………………………………………………………27

Введение

Дoшкольный возраст – особо ответственный период в воспитании. Он является возрастом первоначальнoго становления личности ребенка. В это время в общении ребенка сo сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности.

М.И. Лисина в своей книге «Проблемы онтогенеза и общения» пишет: «Общение – необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важнейшую роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей».^[1] Дoшкольники постоянно находятся в общении друг с другом, оказываются включены в систему межличностных отношений, повседневного взаимодействия. В этoм возрасте общение со сверстниками становится ведущей потребностью.

Проблема развития oбщения сверстников в дошкольном возрасте молодая, но интенсивно развивающаяся область исследования возрастной психологии. Её родoначальником считается Ж. Пиаже. Он ещё в 30-х годах прошлого столетия привлёк внимание психологического сообщества к общению дошкольников сo сверстниками, как к важному факту психологического развития ребёнка, способствующему разрушению явления эгоцентризма. Oбщение - важная составляющая общественной жизни ребёнка и то, насколько он овладеет способами общения, от этого будет зависеть его успешность в процессе взросления.

По словам С.Л. Рубинштейна «…первейшее из первых условий жизни человека - это другой человек… «Сердце» человека всё соткано из его отношений к другим людям; с ним связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека».^[2]

Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами: В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Г.М. Андреевой, Б. Спока, Ж. Пиаже, Б. Коутса и других психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.

Рассмотрим историю подходов к вопросу общения дошкольников учёными в отечественной и зарубежной психологии. Так Ж. Пиаже ещё в 30-е гг. прошлого столетия обращал внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психического развития ребёнка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что при встрече с другой точкой зрения подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми, и в мышлении. Однако это положение не имело особого резонанса и осталось без должного внимания.

Усилие интереса к этой проблеме произошло в зарубежной психологии в конце 60-х -70-х гг., когда были экспериментально установлены устойчивые связи между особенностями опыта общения со сверстниками в детстве и некоторыми важными личностными и когнитивными характеристиками во взрослой и подростковой жизни. В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребёнка признаётся бoльшинством психологов. Значение общения со сверстником в жизни ребёнка вышло за пределы эгоцентризма и распрoстранилось на самые разные области его развития. Особенно великo его значение в становлении основ личности ребёнка и его коммуникативном развитии. Так Б. Спок подчёркивал, что только в общении с другими детьми ребёнок научается ладить с другими людьми и одновременно отстаивать свои права.

Многие авторы указывали на ведущую роль сверстника в социальном развитии ребёнка, выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими людьми. По мнению Дж. Мида, социальные навыки развиваются через способности брать роли в сюжетно-ролевой игре. Ш. Левис и А.И. Рoзенблюм на первый план выдвинули агрессивные и оборонительные навыки, которые формируются и упражняются в общении сверстников; Л. Ли полагал, что сверстники учат прежде всего межличностному пониманию, побуждая адаптировать своё поведение к чужим стратегиям. В своих работах Л. Росс и другие учёные определяли общение как действие и выделили следующие критерии коммуникативного акта:

- направленность на сверстника с целью его вовлечения в процесс общения;

- потенциальная способность принимать информацию о целях сверстника;

- коммуникативные действия должны быть доступны пониманию партнёра-сверстника и способны вызвать его согласие и достижение цели.

В отечественной науке в последние десятилетия проблема общения рассматривается как один из основных видов деятельности человека, наряду с трудом и познанием. Об этих трёх ведущих видах деятельности говорил ещё Л.С. Выготский в 30-е годы прошлого столетия, но он рассматривал не общение в целом, а лишь его конкретную сторону - игру. Б.Г. Ананьев же существенно расширил представление об этом виде деятельности, определив его как общение людей.

М.И. Лисина также проводила комплексные исследования общения дошкольников, определяя его как особый вид деятельности. Она рассматривала общение «…как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата». ^[3]Таким образом, общение, как и любая деятельность, побуждается особыми мотивами и потребностями, завершается особым результатом. Поэтому можно выделить следующие структурные компоненты коммуникативной деятельности:

1) предмет общения - другой человек;

2) потребность в общении состоит в стремлении к познанию других людей, а через них и с их помощью к самопознанию;

3) коммуникативные мотивы - то ради чего предпринимается общение;

4) единица коммуникативной деятельности - действие общения, акт адресованный другому человеку и направленный на него;

5) задачи общения - цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия общения;

6) средства общения - это операции, с помощью которых осуществляются действия общения;

7) продукты общения - образования материального и духовного характера, создающиеся в процессе общения.

В своих исследованиях процесса формирования потребности и способности ребёнка к общению М.И. Лисина, А.В. Запорожец выделили:

- три категории мотивов общения - деловые, познавательные, личностные;

- три категории средств общения - Экспрессивно-мимические, предметно-действенные действия (локомоторные и предметные действия, позы), речевые высказывания;

- четыре основные формы общения - непосредственно-эмоциональное общение со взрослым (первые 6 месяцев жизни), деловое общение, выражающее стремление ребёнка к практическому сотрудничеству со взрослым в конкретных ситуациях, форма общения, связанная с овладением речью и разворачивающаяся на основе познавательных мотивов (период «почему»), форма общения, связанная с преобладанием личностных мотивов, то есть потребностью в оценивании другого и самого себя. Продуктом общения является формирование у ребёнка образа самого себя и установление взаимоотношений с окружающим миром.

Таким образом, общение - первый вид деятельности, которым овладевает человек в онтогенезе. Как утверждал А.Н. Леонтьев, общение в форме совместной деятельности, в форме речевого или мысленного общения составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе.

1.Особенности развития общения детей в онтогенезе.

Вопросами особенностей общения детей широко занимались Е.О. Смирнова, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др. Исходя из их исследований, рассмотрим общение дошкольников со сверстниками в онтогенезе.

В работах Лисиной М.И. отмечается, что у малышей к концу первого года жизни уже появляется интерес к сверстнику.^[4] Они предпочитают разглядывать картинки, где изображены люди, особенно дети. Дети обращают внимание на сверстника как на интересный объект исследования, в связи с чем они могут:

-толкнуть другого;

-сесть верхом на него;

-дёргать его за волосы;

-действия с игрушкой перевести на сверстника.

Сверстник выступает для ребёнка как интересная игрушка, как некое подобие его самого.

До 1,5 лет у детей появляется форма общения со сверстником «игра рядом»:

1) Малыши могут спокойно заниматься каждый своим делом (своей игрушкой), например, играть в одной песочнице, изредка поглядывая друг на друга. При этом они смотрят обычно на руки сверстника, наблюдают, как он играет.

2) Присутствие поблизости сверстника активизирует ребёнка.

3) Сверстники могут обмениваться игрушками, правда, они с радостью берут чужие и с трудом отдают свои.

К 2-м годам:

1) Интерес к сверстнику ярко выражен. Увидев ровесника, малыш прыгает, кричит, визжит, причём такое «баловство» носит всеобщий характер.

2) Хотя малыши получают больше удовольствие от совместных игр, но появившаяся в поле зрения игрушка или подошедший взрослый отвлекают детей друг от друга.

В возрасте от 2 до 4 лет развивается эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками. В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребёнок ждёт от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнёра. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроение), как правило, не замечают. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно - как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнёра. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей ещё не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения детей - локомоции или экспрессивно-мимические движения.

После 3-х лет общение детей всё больше опосредуется речью, однако, речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Ситуативно-деловая форма общения складывается примерно к 4-м годам и остаётся наиболее типичной до 6-летнего возраста. После 4-х лет у детей (особенно тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать всё большее место в их жизни. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети начинают играть вместе, а не в одиночку. Общение с другими в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т.е. от лица взятых ролей: врач - больной, продавец - покупатель, мама - дочка и пр.) и на уровне реальных, т.е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других и пр.). Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнёра для достижения общего результата. Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчётливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребёнок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упрёки партнёров. В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Среди средств общения начинают преобладать речевые, но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения со взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остаётся преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

Внеситуативно-деловая форма общения развивается в возрасте 6-7 лет: значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевым обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий. Конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнёре не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психолoгические аспекты его существования - желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и пр. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпoчтение своим друзьям.

Рассмотрим особенности общения дошкольников со сверстниками, выявляя отличия от общения со взрослыми. Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в общении со взрослым. Общаясь со сверстником, ребёнок спорит с ним, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнёру, кокетство, фантазирование и др. Стoль широкий диапазон детских контактов определяется богатым функциональным составом общения сверстников, большим разнообразием коммуникативных задач. Если взрослый до конца дошкольного возраста остаётся в основном источником оценки, новой информации и образцов действия, то по oтношению к сверстнику уже с 3-4-летнего возраста ребёнок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнёра, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание сoбственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразии коммуникативных задач требует освоение широкого спектра коммуникативных действий.

Второе отличие общения сверстников от общения сo взрослыми заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. Столь сильная эмoциональная насыщенность контактов дошкольников, по-видимому, связана с тем, что, начиная с 4-летнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнёром по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряжённости потребности в общении и меру устремлённости к партнёру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентирoванности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определённых форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения, которым свойственна особая раскованность, ненoрмативность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т.п. Подобная свобода, нерегламентирoванность общения дошкольников позволяют предположить, что общество сверстников помогает ребёнку проявить oригинальность и самобытное начало. Если взрослый несёт для ребёнка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создаёт условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребёнка.

Ещё одна отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над oтветными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнёра. Для ребёнка значительно важнее его сoбственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрoслого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнёра существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды.

В теoретической части исследования мы выяснили, что в последние десятилетия психологические проблемы общения детей со сверстниками привлекает пристальное внимание исследователей. Основной вопрос, к которому обращаются учёные разных стран, - роль общения сo сверстниками в жизни ребёнка и его психическом развитии. Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леoнтьева, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, Б. Спока, Ж. Пиаже и других отечественных и зарубежных психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития ребёнка, его социализации и индивидуализации, формирования личности.

Концепция  М.И. Лисиной дает определение понятию общения - это взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение - не просто действие, а взаимодействие: оно осуществляется между участниками, которые одинаково являются носителями активности и предполагает её в своих партнёрах.

Чем раньше ребёнок начинает общаться с другими детьми, тем лучше это сказывается на его развитии и умении адаптироваться к обществу. Неумение малыша налаживать контакты со сверстниками существенно затрудняет привыкание его к новым социальным условиям. Как ребёнок научится ладить со сверстниками в детстве, так и будет поддерживать отношения с родными в семье, со знакомыми, с сослуживцами на работе. Взрослый должен помогать детям в налаживании контактов друг с другом. Правильно организованное общение обогащает детей впечатлениями, учит сопереживать, радоваться, сердиться, помогает преодолеть робость, способствует становлению личности, формирует представление о другом человеке - ровеснике и о самом себе.

Таким образом, «под взаимодействием детей в группе сверстников мы понимаем сложный процесс непосредственных и опосредованных взаимных воздействий детей друг на друга, в результате которого происходят изменения в поведении, интеллекте и личности каждого ребенка».^[5]

2. Общение как форма взаимодействия детей. Конфликты: причины, симптоматика, разрешение.

2.1.Общие положения.

Общение принадлежит к базовым категориям психологической науки. Общение – это такой процесс непосредственного или опосредованного взаимодействия людей, в котором можно четко выделить три теснейшим образом взаимосвязанных компонента – психическое отражение участниками общения друг друга, отношение их друг к другу и обращение их друг с другом.^[6]

В качестве составляющих процесса общения рассматриваются также коммуникация, понимаемая в узком смысле слова как обмен информацией между участниками совместной деятельности; интеракция – их взаимодействие, предполагающее определенную форму организации совместной деятельности; межличностная перцепция – процесс взаимопознания партнерами друг друга как основа для их взаимопонимания.

В общей психологии общение понимается как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, целью которой является обмен информацией, познание людьми друг друга, познание человеком самого себя.

И еще одно определение: общение – это взаимодействие людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного и эффективно-оценочного характера.

В представленных определениях, за исключением первого, отсутствует один из существенных компонентов общения как особого типа взаимодействия людей – компонент отношения между общающимися. Все виды активности ребенка в окружающем его мире ярко эмоционально окрашены, и весь процесс передачи информации и познания будет иметь совершенно разные результаты в зависимости от знака или степени эмоциональной реакции в момент общения на другого человека. Не менее актуальная в контексте возрастных особенностей коммуникативного взаимодействия ребенка с другим человеком, состоит в формирующем эффекте общения на процесс развития у ребенка системы его отношений к окружающему его миру, другим людям и самому себе. Поэтому первое определение наиболее полно соответствует сущности этой социально-психологической категории.

Специфические характеристики общения позволили поставить его в ряд базовых психологических категорий, чрезвычайно сложных для исследования и поэтому изученных недостаточно.

Прежде всего, существует последовательность в осознании ребенком объектов общения: вначале - это взрослый, и лишь на определенном этапе – сверстник. Постепенно расширяется и круг общения, а затем дифференцируются мотивы и способы общения. Важно при этом, что овладение ребенком различными параметрами общения происходит практически в такой же последовательности – сначала в условиях взаимодействия со взрослым, а позднее со сверстником.

2.2.Основные направления развития общения ребенка в период раннего и дошкольного детства.

Возникновение и развитие потребности в общении со сверстниками.

На первом году жизни инициатором общения является взрослый человек, близкий ребенку. Он создает ситуацию общения, эмоциональный фон общения, выбирает и предъявляет посредников в общении (игрушки, предметы, другой человек). В раннем возрасте инициативу в контактах со взрослым зачастую начинает проявлять сам ребенок, диапазон интересов которого значительно расширяется, и в первую очередь за счет предметного мира. И здесь нужен взрослый партнер.  Следовательно, уже к концу первых трех лет своей жизни малыш вполне осознанно выделяет в окружающем мире первый объект общения – взрослого человека.

При этом следует подчеркнуть, что потребность в общении со взрослым является не только генетически более ранней, но в определенной степени абсолютной, проявляющейся закономерно у каждого ребенка. Стремление же к общению со своими сверстниками у детей может быть выражено далеко не одинаково. Некоторые исследования отечественных психологов убедительно свидетельствуют о том, что неудовлетворенность потребности маленького ребенка в общении со взрослым достаточно рано вызывает различные отклонения в поведении детей, их развитии.

Существует и второе положение – об индивидуальных особенностях проявления у детей потребности в общении со своими сверстниками. Исследования Т.А.Репиной позволяют разделить детей на две группы: первая включает дошкольников с достаточно ярко выраженным стремлением к общению со сверстниками, вторая – детей, у которых стремление к общению выражено слабо. При этом два показателя общения детей рассматриваются в качестве основных – интенсивность и избирательность. В работе В.Н.Белкиной сделано по данному вопросу несколько оговорок. Прежде всего это касается возрастных особенностей детей. В старшем дошкольном возрасте интенсивность общения детей со сверстниками начинает зависеть от ситуации, в которую включается ребенок. У старших дошкольников не исчезает стремление к общению и совместных действиях со сверстниками, все дело в усложнении мотивов поведения ребенка, формировании избирательных устойчивых интересов детей к различным видам деятельности, развитие разнообразных способов осуществления той         или иной деятельности, осознание своих возможностей в процессе утверждения себя как индивидуальности, иными словами, формирование начал рефлексивного мышления.^[7]

Не только возрастные, но и индивидуальные особенности детей к концу дошкольного возраста могут влиять на показатели интенсивности и инициативы в общении со сверстниками.

Одним из показателей степени развития потребности ребенка в общении со сверстниками является также инициативность его в коммуникативном взаимодействии. Появление и развитие у ребенка инициативных актов позволяет судить о направлении и избирательности его общения, о степени воздействия ребенка на сверстников, а также о некоторых личностных качествах дошкольников. Анализируя различные виды детской деятельности авторы выделяют два основных показателя инициативности общения:

1)        Внесение детьми предложений по содержанию деятельности (придумывание сюжета игры или рисунка, формулирование алгоритма работы, перечисление необходимых атрибутов и т.п.);

2)        Осуществление руководства действиями партнера в различных формах (отдача распоряжений, просьба, коррекция действий партнера, оценивание действий, указание на последовательность действий).^[8]

Выделяя две основные группы показателей инициативности общения детей в условиях их совместной деятельности, следует подчеркнуть тот факт, что при дружеском расположении друг к другу дети могут в процессе выполнения общего дела отклониться от его цели, перевести общение в рамки собственно общения или другого вида деятельности. Это особые инициативные акты, которые следует выделить в третью группу показателей инициативности общения – переключение партнеров на другую деятельность или иной вид активности. Такого рода факты встречаются в средней и, реже, в старшей группе дошкольников.

Три группы показателей инициативности общения проявляются в условиях совместной деятельности по-разному. Наиболее активные дети стремятся управлять поведением, действиями партнеров, нежели вносить предложения по осуществлению цели деятельности. В конце дошкольного  возраста дети достаточно четко дифференцируют ситуацию собственно общения и ситуацию деятельности, поэтому в случаях заинтересованности партнеров в реализации замысла или выполнении задания, положительном эмоциональном фоне взаимоотношений отвлечения от цели деятельности редки.

В работах Т.А.Репиной и ее учеников обозначена еще одна очень важная характеристика общения детей, так называемый «коэффициент социальной валентности». Этот показатель чрезвычайно значим для понимания, с одной стороны, разнообразия форм поведения тех дошкольников, у которых сохраняется достаточно выраженной потребность в общении со своими ровесниками, несмотря на отрицательный коммуникативный опыт, а, с другой стороны, динамики развития этой социогенной потребности.^[9]

Дети настойчивы в реализации своих потребностей, в том числе и потребности в контактах со сверстниками. Далеко не всегда это удается, поскольку ровесники могут игнорировать инициативу ребенка, отталкивать его стремление к сотрудничеству проявляется отчетливо. Необходимость педагогического участия в подобного рода ситуациях очевидна.

В зависимости от того, положительный или отрицательный опыт коммуникативного взаимодействия приобретается детьми в условиях детского социума, развитие устойчивых форм поведения ребенка имеет различные тенденции:

- усложнение способов и мотивов общения с ровесниками при общем положительном эмоциональном фоне общения;

Преобладание избирательного общения, как правило, с несколькими хорошо знакомыми и доброжелательными детьми и трудности контактов с незнакомыми сверстниками;

- отказ от общения с ровесниками, точнее, эпизодические контакты (по поручению взрослого), реализация потребности в общении интенсивными контактами со взрослыми (причем иногда свое общество дети взрослым настойчиво навязывают); в группе таких детей характеризует стремление к индивидуальной деятельности независимо от ее содержания или вида.^[10]

Однако, опыт общения со своими сверстниками является лишь одним, хотя и немаловажным, фактором развития выделенных трех форм поведения ребенка в детском обществе.

Для одних потребность в общении с ровесниками становится значимой и устойчивой, для других – она замещается иными потребностями и значительно ослабевают.

Рассмотрим вопросы усложнения мотивации общения.

В течение первых лет жизни наряду с диадой «ребенок – взрослый», характеризующей его общение, в жизни малыша появляется вторая диада «ребенок – ребенок», также значимая в формировании его личности. Значительно усложняется содержание социогенной потребности и мотивация общения.

М.И.Лисиной выделены следующие стадии развития потребности ребенка в общении со взрослыми: во внимании и доброжелательности взрослого (первое полугодие жизни); в сотрудничестве (ранний возраст); в доверительном отношении к запросам ребенка (младший и средний дошкольный возраст); во взаимопонимании и сопереживании (старший дошкольный возраст). В связи с этим поведение ребенка в ситуации общения определяют три основные группы мотивов: познавательные, деловые и личностные.^[11]

Познавательные мотивы общения формируются вначале благодаря взрослому, который выступает как источник информации и создает условия для реализации потребности ребенка в новых впечатлениях. Деловой мотив определяет поведение ребенка в ситуации практического его сотрудничества во взрослым: уже на втором году жизни малышу крайне важна помощь взрослого, образцы действий в процессе овладения им предметным миром. Личностные характеризуют интерес ребенка к внутреннему миру взрослого, его ценностям, идеалам.

По проблеме изменения содержания потребности, а, следовательно, и мотивов общения детей был проведен ряд исследований и сделаны важные выводы.

Прежде всего, типична для ребенка на протяжении дошкольного возраста избирательность в общении с другими детьми. Основу коммуникативного взаимодействия составляет потребность в доброжелательном внимании партнеров друг к другу, следовательно, личностные мотивы этого взаимодействия. Результаты исследования говорят о том, что в основе избирательного отношения дошкольников к популярным детям лежит способность последних адекватно удовлетворять коммуникативную потребность ровесника. Популярный ребенок инициативен, чувствителен к воздействию сверстников, отзывчив на устремления других детей.

Преобладающие мотивы общения дошкольников со своими ровесниками по мнению Белкиной В.Н. косвенно просматриваются уже в социометрической беседе.

Мотивы социометрического выбора можно разделить на четыре группы:

1)на основе личностных качеств;

2)на основе деловых качеств;

3)на основе дружеских привязанностей;

4)эмоциональный выбор.^[12]

Мотивы выборов в трех возрастных группах представлены следующим образом (по степени убывания):

Младшая группа –

1.эмоциональный выбор;

2.на основе деловых качеств;

3.на основе личностных качеств.

Средняя группа –

1.на основе деловых качеств;

2.на основе личностных качеств;

3.на основе дружеских привязанностей;

4.эмоциональный выбор.

Старшая группа –

1.на основе личностных качеств;

2.на основе деловых качеств;

3.на основе дружеских привязанностей;

4.эмоциональный выбор.^[13]

Наблюдения за реальным коммуникативным поведением детей дают возможность выделить наиболее значимые ситуации и содержание общения:

Младшая группа – начинают складываться деловые мотивы (сотрудничество эпизодическое).

Средняя группа – общение в основном по поводу игры, при управлении взрослого – в рамках других видов деятельности.

Старшая группа – общение также деловое, опыт взаимодействия существенный.

Подготовительная группа – избирательное общение, как првило, в условиях совместной деятельности; но значительно чаще мы наблюдаем диалог – обсуждение, диалог-фантазирование, диалог-рассказывание. Хотя отправной точкой может быть предметная ситуация, общение приобретает специфический характер.

Как видим, две основные группы мотивов определяют общение детей         со сверстниками: личностные и деловые.

Следовательно, определяя общие тенденции в развитии мотивов общения детей со сверстниками, наряду с типичными возрастными особенностями, уже в младшем дошкольном возрасте отчетливо начинают проявляться индивидуальные особенности каждого ребенка. Это обстоятельство, к сожалению, редко учитывается в педагогической практике, что, с одной стороны, тормозит развитие в целом индивидуального стиля социального поведения дошкольника, а с другой – провоцирует возникновение у некоторых детей устойчивого нежелания взаимодействовать с ровесниками, эмоционального дискомфорта в условиях социальной группы.

Овладение ребенком способами общения друг с другом так же находит отражение в работах многих исследователей.

Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее – знаковых систем. При грубом делении различают вербальную коммуникацию (в качестве знаковой системы в процессе общения используется речь) и невербальную коммуникацию (неречевые знаковые системы). Главным средством общения в человеческом обществе является язык. Речь – индивидуальное проявление важнейшего средства связи, созданного обществом, - языка. Она является наиболее совершенным, емким и точным средством общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция. Во-вторых, речь служит орудием осуществления многих психических функций. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи. В-третьих, речь предоставляет отдельному человеку канал связи для получения информации из сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом ее общечеловеческая функция. Но речь, как основное средство общения возникает лишь на определенном этапе развития коммуникативной активности человека. М.И.Лисина наряду с речью выделила еще две категории средств общения. В период младенчества одним из средств общения являются предречевые вокализации, позволяющие ребенку привлечь и удержать внимание взрослого. Позднее появляются предметно-действенные средства. Даже тогда, когда ведущим средством общения становится для ребенка речь, неречевые средства коммуникации остаются не только важными, но и дополняющими, уточняющими, динамически окрашивающими сами речевые высказывания и используются детьми самостоятельно.^[14]

Процесс овладения средствами общения, несмотря на очевидную их динамику (от невербальных – к вербальным), представляется для ребенка достаточно сложным и неоднозначным. С одной стороны, только благодаря общению со взрослым, ребенок раннего возраста осознает речь как основное и очень удобное средство общения (оно всегда со мной).

С другой стороны, взрослый обладает способностью понимать ребенка и без речи, поэтому дети могут обойтись в общении со взрослыми невербальными средствами.

Взаимодействие со сверстником носит более сложный, более самостоятельный характер: партнер требует ясных, четких, однозначно понимаемых высказываний. Именно вторая половина дошкольного возраста закономерно характеризуется преобладанием вербальной коммуникации в детском социуме: ребенок умеет высказывать в речи свои мысли, у него формируются вполне определенные интересы в различных сферах деятельности, ярко выражена потребность в контактах с ровесниками.

Закономерно, что на формирование стиля общения ребенка с другими людьми оказывают влияние все условия его жизни.

Игровая ситуация благоприятна для речевого развития и овладения ребенком вербальными способами общения. Все виды ролевых игр способствуют развитию также и невербальных средств общения у дошкольников, носящих индивидуальную окраску.

Существует вполне определенная зависимость между статусом ребенка в группе сверстников и уровнем овладения им способами общения. Особенно ярко эта зависимость выражена в старшем дошкольном возрасте в частности, дети, популярные в группе сверстников, не только быстрее переходят к использованию вербальных средств общения, речевые конструкции, используемые ими, отличаются сложностью.

Исследования многих психологов показали, что дети с более высоким социально-психологическим статусом в группе сверстников легче и активнее вступают в контакт, умеют объяснить и выразить то, что они хотят, и почти всегда понятны партнером.

У каждого из участников взаимодействия к концу дошкольного возраста образуется присущая только ему иерархия социально значимых потребностей и мотивов, которая в процессе общения выражается в инициативности, избирательности, устойчивости контактов ребенка с другими детьми, преобладающем эмоциональном фоне общения; индивидуальность присуща также и способам общения его со сверстниками.

2.3.Трудности общения детей со сверстниками.

Одним из серьезных показателей того, что процесс овладения ребенком коммуникативным взаимодействием со сверстниками достаточно сложен и противоречив, является возникновение конфликтных ситуаций в детской среде.

Конфликты детей рассматриваются как специфические ситуации общения, отличающиеся особой симптоматикой: агрессивностью, озлобленностью, специфическими речевыми высказываниями. Раскрывая содержание детских конфликтов, большинство авторов обращает внимание на два основных их вида: внешние и внутренние конфликты. Внешние возникают в сфере деловых отношений, имеют преходящий, ситуативный характер и разрешаются детьми путем самостоятельного установления «нормы справедливости». Внутренний психологический конфликт между ребенком и сверстником возникает в условиях их совместной деятельности и большей частью скрыт от наблюдения. В отличие от внешнего, он вызывается противоречиями между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в деятельности или противоречиями в мотивах поведения ребенка и сверстников.

Деление на два вида конфликтов носит теоретический характер, что в известной мере определяет его условность. В действительности, внешний и внутренний конфликты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Особенно ярко это выражено в конце дошкольного возраста, когда внутренний конфликт в результате отрицательного социального опыта, зачастую проявляется во внешней форме. Во-вторых, к внешним конфликтам, по-видимому, необходимо относиться достаточно внимательно и дифференцированно, ибо внешние конфликты могут, так же как и внутренние, ущемлять эмоциональный комфорт ребенка в условиях его взаимодействия со сверстниками, создавать вполне определенные предпосылки для искажения межличностных отношений с ровесниками и формированию неадекватных способов его социального поведения.

Динамика детских конфликтов прослеживается по трем основным параметрам: устойчивость, симптоматика, причины.

В младшем дошкольном возрасте внешние конфликты – частый спутник детских контактов. Конфликты в этом возрасте кратковременны. Их симптомы: плач, крик, драчливость. Дети очень часто обращаются с жалобами на обидчиков к воспитателю, не умея самостоятельно разрешить конфликт. Резких половых различий в провоцировании конфликтных ситуаций, даже в симптоматике выраженной специфике нет. Характер педагогического управления жизнью детей в младшем возрасте в значительной степени определяет преобладающие формы детских контактов, эмоциональный тон их взаимоотношений.

В среднем дошкольном возрасте картина меняется. Выделяются дети, часто конфликтующие со сверстниками. Причем в эту группу входят дети  с различным социально-психологическим статусом. Основными симптомами конфликтов в этом возрасте, наряду с актами физической агрессии, являются упрямство, специфические речевые высказывания, озлобленность.

В старшем дошкольном возрасте четко наблюдаются две тенденции в поведении конфликтующих детей. Во-первых, это открытый конфликт, симптомами которого служат грубость, агрессивность у мальчиков, плач у девочек, специфические речевые высказывания, которые становятся более сложными и изощренными. Во- вторых, начинают проявляться симптомы малообщительности – замкнутость, стремление к уединению, что говорит о формировании уже в дошкольном возрасте глубоких детских конфликтов. Причины конфликтов детей, таким образом, можно разделить на несколько групп:

1)устойчивое эмоциональное неблагополучие ребенка;

2)не владение детьми адекватными способами сотрудничества, навыками общения;

3)наличие в поведении ребенка авторитарных, эгоистических тенденций;

4)несформированность некоторых нравственных качеству детей (доброжелательности, умения считаться с другими и т.д.);

5)индивидуальные особенности детей (излишняя подвижность, заторможенность).^[15]

В этом возрасте, как правило, одни и те же дети оказываются виновниками или непосредственными участниками конфликтных ситуаций. Эти конфликты носят устойчивый характер. Неудачи в сфере взаимодействия со сверстниками приводят к очевидным последствиям: развиваются неадекватные способы общения, деформируется мотивационная сфера общения. Надо отметить, что и успех может привести к нежелательным тенденциям в развитии личности ребенка. Педагогическая работа с детьми, имеющими мотивационные трудности, связана с использованием различных приемов.

Анализ общения как явления многостороннего, комплексного, включающего параметры мотивации, способов, характера ситуации, в которой происходит коммуникативное взаимодействие, степени привязанности содержания общения к ситуации позволил М.И.Лисиной ввести термин «форма общения» и выделить четыре генетические формы общения: I – ситуативно-личностное общение (младенческий возраст), II – ситуативно-деловое общение  (ранний возраст), III – внеситуативно-познавательное общение (младший и средний дошкольный возраст) и IV – внеситуативно-личностное общение (средний и старший школьный возраст). Выделенные формы общения характеризуют динамику коммуникативных контактов ребенка со взрослым, тем не менее они в полной мере отражают изменение параметров общения ребенка со сверстниками, хотя очевидные различия между двумя сферами контактов ребенка («взрослый» и «сверстник») следует подчеркнуть.

Во-первых, сроки овладения формами общения различны.

Во-вторых, отличительной чертой генезиса форм общения ребенка со своими ровесниками является существенный по степени выраженности и длительности проявления акцент на деловое сотрудничество.

В-третьих, особая значимость в общении со сверстниками принадлежит различным формам личностного общения ребенка со сверстниками.

И, в-четвертых, познавательная форма общения со сверстниками выражена значительно слабее, чем со взрослыми.^[16]

Заключение

Общение - одна из форм человеческого взаимодействия, благодаря которой, по словам К. Маркса, люди «как физически, так и духoвно творят друг друга…». Вся жизнь человека проходит в общение с другими людьми. Новорожденный не станет человеком в полном смысле этого слова, если он будет расти вне человеческого общения. В любом возрасте человек не может быть без взаимодействия с другими людьми: человек - социальное существо.

Рассмотрев понятие общения можно выделить основные характеристики: целенаправленность, взаимодействие с целью достижения общего результата. На динамику содержания общения обращают особое внимание отечественные исследователи в частности А.Г. Рузская, М.И.Лисина, Е.О.Смирнoва. Изменяется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве - к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании. Потребность общения дошкольника неразрывно связана со специфическими мотивами и средствами общения в конкретном возрасте. Услoвием развития личности является возможность самовыражения и самоутверждения, которые существуют в реальных группах.

Общим же вo взглядах исследований можно отметить следующее неопровержимое и поддержанное в той или иной мере утверждение: дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, так как является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общение ребенка со сверстниками вoзникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности.

Общение со сверстником оказывает специфическое воздействие на развитие ребенка. На практике мы убедились в том, что контакты детей со сверстниками более ярко эмоционально насыщены. В них нет места жестким нормам и правилам, которые необходимо соблюдать, общаясь со взрослыми. Современные дети в общении со сверстниками более раскованны, чаще проявляют инициативу и творчество, взаимодействуют в различных объединениях и видах деятельности. Получая от сверстника поддержку в самых непредсказуемых играх и затеях, ребенок наиболее полно реализует свою самобытность, детскую непосредственность, что приводит подчас к неожиданным открытиям в себе и окружающем мире и доставляет детям огромное удовольствие. На развитие контактов с другими детьми в дошкольном возрасте влияют характер деятельности и наличие умений для ее выполнения. В общении с ровесниками дети получают новые яркие впечатления, в совместных играх наиболее полно удовлетворяется их потребность в активности, развивается эмоциональная и речевая сферы.

Необходимо также отметить, что именно сверстник открывает для детей новые возможности самопознания через сравнение себя с равным партнером по взаимодействию, общению. Еще одной существенной чертой общения с ровесниками является формирование у детей такого личностного качества, как инициативность (активность). Здесь от ребенка требуется умение четко формулировать свои намерения, доказывать свою правоту, планировать совместную деятельность, что тем самым требует от него развития, соответствующего возрастной норме.

Мы можем сделать вывод, что детям среднего дошкольного возраста присущи следующие особенности общения: интерес к сверстнику, стремление ребенка привлечь внимание сверстника к своим действиям, желание ребенка действовать совместно, подражание действиям сверстника, желание делать что-то вместе, отсутствие вежливости и щедрости.

Взрослым необходимо поощрять эмоциональные контакты малышей, создавать оптимальные условия для успешного развития общения детей между собой. Целесообразно также устраивать для малышей и совместные игры, совмещенные с эпизодами общения, которые постепенно сформируют у детей желание и умение действовать совместно, а затем приведут к активному общению не только со сверстниками, но и с другими окружающими их людьми.

Список литературы

1. Белкина В.Н. Психолого- педагогические аспекты взаимодействия детей со сверстниками: Учебное пособие. Ярославль:Изд-во ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 2014, 206 с.

2. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. С.14.http://bookap.info/

3. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997.

4. Мясищев Н.В. Психология отношений. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1995.

5.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. http://rubinstein-society.ru/cntnt/glavnaya.html