Содержание

1. Целевой раздел

1. Пояснительная записка        3

1. Цели и задачи Программы        4
2. Принципы и подходы к формированию Программы        6

1. Планируемые   результаты   образовательной   деятельности   по   реализации программы        7

1. Целевые ориентиры для детей раннего возраста с повышенным риском

формирования РАС        7

1. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств        9
2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств        10
3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра с первым уровнем тяжести аутистических расстройств        11

1. Система оценки достижения планируемых результатов освоения Программы        12

2. Содержательный раздел

1. Описание образовательной деятельности        13
2. Начальный этап дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра        14

1. Формирование и развитие коммуникации        14
2. Коррекция нарушений речевого развития        16
3. Коррекция и развитие эмоциональной сферы        17
4. Формирование навыков самостоятельности        17
5. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам        18
6. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности        20

1. Основной этап дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра        20

1. Социально-коммуникативное развитие        20
2. Речевое развитие        22
3. Познавательное развитие        23
4. Художественно-эстетическое развитие        25
5. Физическое развитие        26

1. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями, в которых есть дети с расстройствами аутистического спектра        27

3. Организационный раздел

1. Обеспечение психолого-педагогических условий реализации Программы        28
2. Организация коррекционно-развивающей предметно-практической среды        28
3. Кадровые условия реализации Программы        31
4. Финансовые условия реализации Программы        31
5. Планирование образовательной деятельности        33
6. Режим дня и распорядок        33
7. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов…        33

Список литературы        34

Приложение        37

1. Целевой раздел.

              Пояснительная записка.

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра (далее - Программа) предназначена для специалистов дошкольных организаций, в которых воспитываются дети с расстройствами аутистического спектра (далее - дети с РАС).

Данная программа предназначена для работы с детьми возраста от 3 до 7 лет с расстройствами аутистического спектра. Программа имеет образовательную, коррекционно-развивающую направленность. Реализация данной программы позволит создать оптимальные условия для повышения эффективности образовательной работы и коррекционно-развивающего воздействия педагога-психолога, учителя – логопеда, воспитателей и других специалистов МАДОУ для максимального преодоления отставания в познавательном, речевом, интеллектуальном развитии воспитанников с расстройствами аутистического спектра.

Адаптированная образовательная программа для детей с расстройством аутистического спектра (далее - Программа) разработана на основании нормативно-правовых документов, регламентирующих функционирование системы дошкольного образования в Российской Федерации:

• Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»;
• Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
• Федеральный закон от 3 мая 2012 г. № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов»;
• Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы»;
• Национальный стандарт Российской Федерации ГОСТ Р 53059-2008 «Социальное обслуживание населения. Социальные услуги инвалидам»;
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г.

№ 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико- педагогической комиссии»;
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 8 апреля 2014 г. №

293 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам дошкольного образования»;

• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г.

№ 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;

• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от

15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 Санитарно- эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»;

• Концепция развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года (Распоряжение Правительства Российской Федерации от 31 августа 2016 года № 1839-р);
• Письмо Министерства образования РФ от 24 мая 2002 года №29/2141-6 «Методические рекомендации по организации работы центров помощи детям с РДА»;
• Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15).

Коррекционная помощь детям с РАС является одним из приоритетных направлений в области образования. Программа способствует реализации прав детей дошкольного возраста, в том числе, детей с расстройствами аутистического спектра, на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

           Цели и задачи Программы.

Целью настоящей Программы является обеспечение реализации коррекционно- образовательной составляющей комплексного психолого-педагогического и медико- социального сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра (далее РАС) для достижения возможно более высокого уровня социальной адаптации и социализации, самостоятельности и независимости, достойного качества жизни.

Достижение цели Программы обеспечивается методическим плюрализмом в сочетании с научно обоснованным выбором основного коррекционного подхода и пакета вспомогательных подходов, ранним началом комплексного сопровождения, дифференцированным и индивидуализированным характером коррекционных и           общеразвивающих средств.

Цель Программы достигается в соответствии с ФГОС дошкольного образования посредством решения следующих задач:

• комплексного сопровождения аутичных детей дошкольного возраста, включая коррекцию и(или) компенсацию основных нарушений, обусловленных аутизмом, а также других сопутствующих нарушений развития различного генеза;
• оказания специализированной комплексной помощи в освоении содержания образования;
• охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с РАС;
• обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в соответствии с основными образовательными программами дошкольного и начального общего образования;
• создания на основе результатов коррекционно-образовательного процесса благоприятных условий развития детей с РАС в соответствии с их возможностями, индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка;
• объединения коррекционных и общеразвивающих аспектов обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества; формирования личности ребѐнка с аутизмом, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
• обеспечения вариативности образовательной траектории дошкольного уровня с учѐтом особенностей развития детей с аутизмом, включая выраженную полиморфность РАС;
• формирования социокультурной среды, соответствующей индивидуальным и психофизическим особенностям детей с РАС;

- разработку и реализацию Программы дошкольного образования ребенка с РАС;

- сотрудничества с семьѐй, в которой есть ребѐнок с аутизмом, обеспечения психолого-педагогической поддержки такой семьи, повышения компетенции родителей (законных представителей) в вопросах особенностей развития детей с РАС и основах их комплексного сопровождения.

-

1. Принципы и подходы к формированию Программы.

Формирование Программы осуществляется на основе положений ФГОС дошкольного образования, преломленных в соответствии с закономерностями развития детей с РАС. Это принципы:

1. Поддержка разнообразия детства в заложенном во ФГОС дошкольного образования понимании связана: 1) с многообразием социальных, личностных, культурных, языковых, этнических особенностей, религиозных и иных общностей; 2) с нарастающей неопределѐнностью и мобильностью современного мира; 3) с умением ориентироваться в многообразии жизненных ситуаций, необходимостью сохранять свою идентичность в сочетании со способностью позитивно, конструктивно и гибко взаимодействовать с другими людьми и т.д.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства - понимание (рассмотрение) детства как периода жизни, значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду. Согласно ФГОС, этот принцип подразумевает полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного детства), обогащение, (амплификацию) детского развития.
3. Позитивная социализация ребѐнка. Ее формирование возможно после преодоления качественных нарушений социального взаимодействия и коммуникации, являющихся одними из основных проявлений аутизма.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников организации) и детей предполагает базовую ценностную ориентацию на достоинство каждого участника взаимодействия, прежде всего ребенка.
5. Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений. Необходимо выйти на такой уровень социального взаимодействия и коммуникации, который позволяет ребѐнку с аутизмом стать субъектом образовательных отношений в дошкольном возрасте.
6. Сотрудничество организации с семьей. Этот принцип является исключительно важным по многим причинам: родители (или лица, их заменяющие) являются неотъемлемыми участниками образовательного процесса и в том смысле, что именно они принимают важные решения (например, о форме получения образования). Сотрудники организации должны знать об условиях жизни ребенка в семье, понимать проблемы, уважать ценности и

традиции семей воспитанников. Программа предполагает разнообразные формы сотрудничества с семьей как в содержательном, так и в организационном планах.

7. Сетевое взаимодействие с организациями образования, здравоохранения,

социальной защиты населения является важным ресурсом реализации программы как через непосредственное участие в коррекционно-образовательном процессе, так и через программы дополнительного образования.

8. Индивидуализация дошкольного образования при РАС имеет большое значение в связи с выраженной неоднородностью контингента детей с аутизмом. Обеспечение индивидуальной образовательной траектории каждого ребенка с учетом его интересов, возможностей, способностей, склонностей, особенностей развития. Активность ребенка с аутизмом в выборе содержания своего образования представляется весьма проблематичной уже из-за трудности выбора как такового и требует осознания ребенком своей роли в образовательном процессе, что без коррекционной работы представить сложно.
9. Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что содержание образования предлагается ребѐнку через разные виды деятельности с учетом его актуальных и потенциальных возможностей, предполагает ориентацию работы педагога на зону ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка. При РАС использование традиционных для дошкольного возраста форм и методов обучения затруднено несформированностью ролевой, сюжетной, социально-имитативной игры и других имплицитных форм обучения, а также стереотипа обучения вызывает необходимость использования эксплицитных методов, а при выраженных проявлениях аутизма – директивных методов обучения.
10. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей.

В соответствии с ФГОС дошкольного образования выделено пять образовательных областей (социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно- эстетическое и физическое развитие). Деление содержательной части Программы на эти образовательные области не означает, что каждая из этих образовательных областей реализуется независимо, многообразные связи между ними должны учитываться в коррекционно-образовательном процессе. При РАС в силу фрагментарности восприятия формирование и развитие междисциплинарных связей приобретает также коррекционное значение.

1. Планируемые результаты образовательной деятельности как целевые ориентиры освоения воспитанником индивидуальной адаптированной программы.

1. Целевые ориентиры для детей раннего возраста с повышенным риском формирования РАС.

− локализует звук взглядом и/или поворотом головы в сторону источника звука;

− эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех случаях);

- реагирует (останавливается, замирает, смотрит на взрослого, начинает плакать пр.) на запрет («Нельзя!», «Стоп!»);

− выражает отказ отталкивая предмет или возвращая его взрослому;

− использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;

− самостоятельно выполняет действия с одной операцией;

• самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
• демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия и т.д.;
• самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например, вынимать, вставлять;
• самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
• завершает задание и убирает материал;
• выполняет по подражанию до десяти движений;
• вкладывает одну – две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
• нанизывает кольца на стержень;
• составляет деревянный пазл из трѐх частей;
• вставляет колышки в отверстия;
• нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают (например, включается свет, издаѐтся звук, начинается движение);
• разъединяет детали конструктора и др. − строит башню из трѐх кубиков;
• оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
• стучит игрушечным молотком по колышкам;

− соединяет крупные части конструктора;

• обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу; − смотрит на картинку, которую показывает взрослый;
• следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла и пр.) куда помещаются какие-либо предметы;
• следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений или жестов;
• выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
• находит по просьбе 8 – 10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в поле зрения ребенка, а которые нужно поискать;
• машет (использует жест «Пока») по подражанию;
• «танцует» с другими под музыку в хороводе;
• выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
• решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
• снимает куртку, шапку (без застежек) и вешает на крючок;
• уместно говорит «привет» и «пока», как первым, так и в ответ;
• играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);
• понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или невербально (не всегда);
• называет имена близких людей;
• выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
• усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами сюжета);
• последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
• понимание основных цветов («дай жѐлтый» (зелѐный, синий и т.д.);
• элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
• проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью взрослого);
• иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к желаемому предмету;
• выстраивает последовательности из трех и более картинок в правильном порядке;
• пользуется туалетом с помощью взрослого;
• моет руки с помощью взрослого;
• ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
• преодолевает избирательность в еде (частично).

2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств.

Третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжелым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжелой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития):

• понимает обращенную речь на доступном уровне;
• владеет элементарной речью (отдельные слова) или обучен альтернативным формам общения;
• владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально/невербально);
• выражает желания социально приемлемым способом;
• возможны элементарные формы взаимодействия с родителями, другими знакомыми взрослыми и детьми;
• выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
• выделяет родителей и других знакомых взрослых;
• различает своих и чужих;
• поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
• отработаны основы стереотипа учебного поведения;
• участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы и т.п.) под руководством взрослых;
• может сличать цвета, основные геометрические формы;
• знает некоторые буквы;
• владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
• различает «большой – маленький», «один – много»;
• выполняет   физические        упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
• выполняет        упражнения        с        использованием        тренажеров,        батута        (под        контролем взрослых);
• умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
• пользуется туалетом (с помощью);
• владеет навыками приема пищи.

1. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детей с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств.

Второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями различной, чаще легкой, степени и нарушениями речевого развития:

• владеет   простыми   формами   речи        (двух-трехсложные предложения, простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
• владеет конвенциональными формами общения (вербально / невербально);
• может поддерживать элементарный диалог (чаще – формально);
• отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
• возможно        ограниченное        взаимодействие        с        родителями,   другими        знакомыми взрослыми и детьми;
• выделяет себя, родителей, специалистов, которые с ним работают;
• различает людей по полу, возрасту;
• поведение контролируемо, но без возможностей гибкой адаптации к ситуации;
• владеет поведением в учебной ситуации без возможностей гибкой адаптации;
• участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы и т.п.) под руководством взрослых;
• знает основные цвета и геометрические формы;
• знает буквы, владеет техникой чтения частично;
• может писать по обводке;
• различает «выше – ниже», «шире – уже» и т.п.
• есть прямой счет до 10;
• выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
• выполняет упражнения с использованием тренажѐров, батута под контролем взрослых;
• имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
• владеет основными навыками самообслуживания (одеваться/раздеваться, при приеме пищи, в туалете), может убирать за собой (игрушки, посуду).

1. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра с первым уровнем тяжести аутистических расстройств.

Первый уровень аутистических расстройств является сравнительно легким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и(или) речевые расстройства отмечаются:

• владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
• инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
• может поддерживать диалог (часто – формально);
• владеет конвенциональными формами общения с обращением;
• взаимодействует со взрослыми и сверстниками в обучающей ситуации (ограниченно);
• выделяет себя как субъекта (частично);
• поведение контролируемо с элементами самоконтроля; требуется поддержка в незнакомой и(или) неожиданной ситуации;
• владеет поведением в учебной ситуации;
• владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
• владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
• владеет основами безотрывного письма;
• складывает и вычитает в пределах 5-10;
• сформированы представления о своей семье, Отечестве;
• знаком с основными явлениями окружающего мира;
• выполняет        физические        упражнения        по        показу,        инструкции        и        расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
• выполняет упражнения с использованием тренажѐров, батута под контролем взрослых;
• имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
• участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
• владеет основными навыками самообслуживания (одеваться /раздеваться, при приѐме пищи, в туалете), может убирать за собой (игрушки, посуду);
• принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
• умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения Программы.

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

1. психолого-педагогическую диагностику (оценку индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанную с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования). Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности, в процессе анализа продуктов детской деятельности. Инструментарий для педагогической диагностики – карты наблюдений детского развития, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка в различных видах деятельности в рамках образовательных областей: социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие.

2. углубленную диагностику развития ребенка специалистами (учитель- логопед, учитель-дефектолог).

Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

• индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
• оптимизации работы с группой детей.

Периодичность оценки индивидуального развития детей с ОВЗ – сентябрь, январь, май. Длительность педагогического обследования детей специалистами – 3 недели в начале учебного года (сентябрь), 1 неделя – в середине (январь) и в конце учебного года (май).

Диагностика устной речи в каждой возрастной группе проводится по альбому речевого обследования Иншаковой О.Б.

Диагностика достижения дошкольниками с РАС планируемых результатов.

При реализации Программы проводится оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогического наблюдения и специально-организованного обследования. Педагогическое наблюдение – оценка индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанная с оценкой эффективности педагогических действий и лежащая в основе их дальнейшего планирования.

2. Содержательный раздел.

1. Описание образовательной деятельности.

Содержание Прогаммы дошкольного образования включает две составляющих (два направления) коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования:

• коррекционная работа по смягчению в возможно большей степени (в идеале – преодолению) ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности).
• освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом развитии).

Учитывая прямую связь основных симптомов аутизма с социальной жизнью человека, первазивный характер расстройств при РАС, коррекционная работа рассматривается как условие и предпосылка второй составляющей Программы, то есть дошкольное образование при РАС должно начинаться с решения проблем первой, коррекционной составляющей с постепенным переходом ко второй, развивающей составляющей.

В связи с этим на этапе ранней помощи и начальном этапе дошкольного образования основным содержанием становится специальная коррекционная работа, тогда как освоение содержания Программы в традиционных образовательных областях становится возможным на основном этапе дошкольного образования детей с РАС. На этом этапе Программа по организационно-управленческим характеристикам становится близкой к модульной.

Переход от начального этапа к основному – возраст начала этого перехода, его продолжительность, содержательная и методическая стороны – определяются результатами начального этапа, которые, в свою очередь, зависят от уровня тяжести аутистических расстройств, спектра и выраженности сопутствующих расстройств, своевременности диагностики и адекватности характеристик комплексного сопровождения особенностям каждого ребенка. На основном этапе коррекционная работа продолжается и в форме специальных занятий, и в форме введения коррекционной составляющей в программы основных образовательных областей.

Первый и последний этапы (ранней помощи и пропедевтический) выделяются как самостоятельные. Начальный этап рассматривается как старт специальной индивидуализированной коррекционной работы. Для каждого направления составляется единая программа (может рассматриваться как модуль), реализация которой происходит с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Основной этап – освоение программ образовательных областей, которое начинается в разное время в соответствии с готовностью ребѐнка к началу освоения той или иной программы. По тому же принципу осуществляется определение содержания и время начала работы по тем или иным составляющим программы пропедевтического периода.

1. Начальный этап дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра.

2. Формирование и развитие коммуникации.

Уровень собственных коммуникативных резервов у детей с аутизмом может быть очень разным: в тяжелых случаях он фактически отсутствует, в наиболее легких формально сохранен, но всегда искажен (ребенок задает вопросы, но не для того, чтобы получить ответ; речь формально сохранна, но не используется для общения и т.п.). Для формирования и развития коммуникации в первую очередь необходима работа по следующим направлениям.

Установление взаимодействия с аутичным ребенком - первый шаг к началу коррекционной работы. Особенно при тяжелых и осложненных формах РАС у ребенка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми, но создать такую мотивацию (точнее, квазимотивацию – шаг к истинной мотивации) можно в русле АВА, используя подкрепление. Поскольку подкрепление с самого начала сочетается с «похвалой, описывающей правильное поведение», эмоциональное взаимодействие со взрослым постепенно приобретает самостоятельное значение и мотивирующую силу.

Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной работе, если у ребенка есть достаточные сохранные резервы эмоционального реагирования. Принципы и методы установления эмоционального контакта с аутичным ребенком подробно разработаны О.С.Никольской и ее коллегами.

Произвольное подражание большинству детей с аутизмом исходно не доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения (особенно с учетом высокой частоты интеллектуальной недостаточности при РАС). Могут быть использованы как методы АВА, так и эмоционально ориентированных подходов.

Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда ребѐнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живешь?», «Как позвонить маме (папе)?» и т.п. очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуация и сделать ее менее травматичной для ребенка.

Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования проблемного поведения в коммуникативных целях.

Использование конвенциональных форм общения – принятые формы общения при встрече, прощании, выражения благодарности и т.п. – общепринятый признак культуры, воспитанности. Важно для создания положительного отношения к ребенку, а также иногда используется как отправная точка для установления контакта. Конвенциональные формы общения можно использовать в целях формирования и развития сложного для детей с аутизмом навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!» создает базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.

Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьезной причины для взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи) ребенок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите, пожалуйста…», «Можно у Вас спросить…» и т.п.), отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.

Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере расширения «жизненного пространства» ребѐнка с аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребенок, в транспорте и т.д. В случаях выраженных аутистических нарушений следует начинать именно с обучения формам взаимодействия, выбора подходящей из имеющегося спектра с постепенным насыщением выученных форм смыслом и наработке гибкости взаимодействия. В более легких случаях осмысление ситуации и усвоение соответствующей формы общения может идти относительно параллельно.

Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие – способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью партнѐра по коммуникации и особенностями ситуации.

1. Коррекция нарушений речевого развития.

Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений неодинаков (что-то может быть в структуре аутизма, что-то связано с сопутствующими расстройствами), проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при еѐ формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи. Приводимые ниже направления работы охватывают весь спектр нарушений, и в каждом случае необходимо использовать то, что адекватно потребностям данного ребенка.

1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение речью как средством общения и культуры:

обучение пониманию речи: обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»; обучение пониманию инструкций в контексте ситуации: обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам); обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений; выполнение инструкций на выполнение действий с предметами;

обучение экспрессивной речи: подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов; называние предметов; обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала – как переходный этап - невербально); обучение выражать согласие и несогласие; обучение словам, выражающим просьбу; дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это нужно?»,

«Чем ты (например, причѐсываешься)?»; умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы и др.); умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;

2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи: формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно сформированной потребности в коммуникации); навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях; развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия
3. Развитие речевого творчества: преодоление искаженных форм речевого творчества (стереотипные игры со словом, неологизмы); конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.

1. Коррекция и развитие эмоциональной сферы.

Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития специально.

4. Установление эмоционального контакта с аутичным ребенком – очень важный фактор, с помощью которого взаимодействие ребенка с окружающими приобретает эмоциональную составляющую и переводит мотивацию ребенка к деятельности на уровень, более близкий к естественному;
5. Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в целом:

• формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их поведения;
• развитие способности к использованию в качестве эмоционального значимой оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
• развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе – к сопереживанию, сочувствию, состраданию;

- уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы и др.), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приемы, например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие);

6. Использование эмоциональной сферы в целях познавательного и художественно- эстетического развития ребѐнка с РАС (не ранее основного этапа дошкольного образования):

• формирование эмоционального отношения к произведениям искусства с помощью средств, адекватных ведущему уровню аффективного развития ребенка (через психосоматические переживания, эмоциональное заражение (через эмоции другого, прежде всего, близкого человека, например, мамы), социально опосредованные реакции, осмысление и др.);

1. Формирование навыков самостоятельности.

Формирование навыков самостоятельности – одна из главных задач коррекционной работы с аутичными детьми, поскольку без достаточной самостоятельности хотя бы в быту удовлетворительный уровень социализации, независимость в жизни недостижимы. Можно выделить несколько причин, лежащих в основе трудностей, препятствующих развитию самостоятельности при РАС. Установить, что именно мешает развитию самостоятельности ку данного ребенка, позволяет наблюдение за поведением в различных ситуациях и выполнением различных инструкций.

7. Эмоциональная зависимость от другого человека проявляется в том, что ребенок выполняет задание только в присутствии взрослого (родителя, специалиста), который фактически в выполнении задания никакого участия не принимает. Непосредственной причиной может быть симбиоз с матерью или со специалистом (в основе

• несоблюдение дистанции в отношениях при установлении эмоционального контакта) или включение взрослого связанный с выполнением задания симультанный комплекс (особенно если имело место комментирование действий ребенка).

Для преодоления чаще всего используют десенсибилизацию – постепенное увеличение дистанции эмоционального и физического контакта.

8. При воспитании в условиях гиперопеки в основе несамостоятельности ребенка также лежит эмоциональная зависимость от других людей, обычно родителей, которые опекают ребенка с аутизмом настолько плотно, что у него не было возможности даже попробовать выполнить что-либо (например, одеваться или принимать пищу) самостоятельно. Преодоление несамостоятельности требует изменения отношения родителей к ребенку и обучения его технологии соответствующих действия и/или видов деятельности.
9. Недостаточность        целенаправленности        и        мотивации        также        могут затруднять становление самостоятельности.

В этих случаях подбирается простая деятельность, результат которой привлекателен для ребенка и может служить одновременно мотивацией и подкреплением. Повторное выполнение каждой из нескольких подобных схем формирует и закрепляет стереотип завершенности деятельностного цикла, благодаря чему действенной становится и менее значимая мотивация.

10. Трудности планирования, организации и контроля деятельности – одна из самых частых и типичных причин несамостоятельности ребенка с аутизмом, в основе которой лежат сложности восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов:

ребёнок не может составить план деятельности, включающей несколько последовательных.

1. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.

Достижение главной цели комплексного сопровождения детей с РАС (способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребенок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Все это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.

Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются по существу не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.

Общая стратегия напоминает ту, которая использовалась при отработке навыков самостоятельности.

11. Выбор навыка должен осуществляться с учетом следующих факторов:

• возможностей ребенка: например, при плохой моторике по понятным причинам нельзя учить заваривать чай или нарезать овощи для салата;
• интереса ребенка: нельзя обучать навыку, который связан со страхами или просто вызывает негативизм; сначала надо преодолеть страх и, выяснив причину негативизма, деактуализировать его;
• возможности организации среды обучения;
• возможности постоянного (частого) применения навыка в жизни: если навык не используется, он угасает.

1. Мотивация естественная (при обучении любым моментам, связанным с приемом пищи, нужно, чтобы ребенок был голоден) или созданная на соответствующем уровню развития ребенка уровне (подкрепление; завершенность стереотипа; социальные мотивы – не подвести педагога, сделать приятное маме и т.д.).
2. Определение конкретной задачи коррекционной работы: например, трудности формирования навыка самостоятельно есть могут быть связаны с различными причинами (их может быть одна или несколько): ребенок не может усидеть на месте; не умеет (или не может) пользоваться столовым прибором; не может преодолеть неподходящий стереотип поведения; чрезмерно избирателен и др. Каждую из этих проблем нужно решать отдельно.
3. Определение причины трудностей и выбор коррекционных средств.

Наиболее типичными причинами трудностей освоения навыков самообслуживания и бытовых навыков являются:

- нарушение исполнительных функций (планирование, торможение доминанты, гибкость, целенаправленность, самоконтроль, рабочая память);

• недостаточность произвольного подражания;
• нарушение тонкой моторики и/или зрительно-двигательной координации;

-неправильная организация обучения, а именно.

Алгоритм работы: выбирается навык; определяется конкретная задача коррекции; выясняется причина затруднений; подбирается адекватный вариант мотивации; выбирается определенный способ коррекционной работы; создаются необходимые условия проведения обучения; разрабатывается программа коррекционной работы с учетом особенностей ребенка; программа реализуется; если результат не достигнут проводится анализ, на основе которого в программу вносятся изменения и проводится новая попытка; если программа реализована, переходят к следующей проблеме.

1. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.

В отечественном образовании при выборе и/или составлении программы, учебного плана одним из важнейших критериев является уровень интеллектуального развития ребенка. При РАС когнитивные нарушения есть всегда, но своей природе, структуре и динамике они не совпадают с таковыми при умственной отсталости (если и совпадают, то лишь частично), их оценка основывается на несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.

Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей комплексного сопровождения детей с РАС. Она особенно важна в случае тяжелых и осложненных форм РАС и должна начинаться по возможности в более раннем возрасте (на начальном этапе дошкольного образования детей с РАС – обязательно). Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, так полученные результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.

В методическом плане формирование предпосылок интеллектуальной деятельности разработано в основном в АВА. Начинается работа с таких навыков, как соотнесение и различение.

Используются следующие виды заданий:

• сортировка        (обследуемый        расположить        предметы        или        картинки        рядом        с соответствующими образцами);
• выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
• соотнесение одинаковых предметов;
• соотнесение предметов и их изображений;
• навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
• задания на ранжирование (сериацию);
• соотнесение количества (один – много; один – два – много; и т.д.).

1. Основной этап дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра.

1. Социально-коммуникативное развитие.

Основными задачами коррекционной работы являются:

1. Формирование        первичных        представлений        о        себе,        других        людях,        объектах окружающего мира, что означает:

• способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых взрослых; способность выделять себя как физический объект, называть и/или показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
• способность выделять объекты окружающего мира вне феномена тождества и дифференцировано, различать других людей (членов семьи, знакомых взрослых; мужчин и женщин; людей разного возраста и т.д.); дифференцировать других детей; выделять себя как субъекта.

1. Формирование потребности к общению, развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками:

• формирование потребности в общении через обучение: адекватно просить о желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность со взрослым (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем – с детьми под контролем взрослого; далее – самостоятельно;
• взаимодействие со взрослым: выполнение простых инструкций, элементарное произвольное подражание;
• реципрокное диадическое взаимодействие со взрослым как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
• установление элементарного взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем взрослых);
• развитие игры (комбинативные игровые действия, игра «с правилами», социально- имитативная, сюжетная, ролевая игра) в меру коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного уровня развития;
• использование конвенциональных формы общения, начиная с простейших форм («Пока!»,

«Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До свидания!») и

использованию обращения и по возможности взгляда в глаза человеку, к которому обращаешься («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).

2. Формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками:

• формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного) отношения к другим детям; формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
• в меру уровня коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития – игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная, ролевая); возможность совместных учебных занятий;

1. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе:

введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе эмоционального контакта со взрослыми;

осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребенка;

2. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания: умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать; формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с близкими и с другими людьми; формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний эмоциональной жизни других людей; развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера – бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства и т.п.);
3. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества: формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и/или адекватных видов подкрепления; расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребенка и ситуации;
4. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий: формирование целенаправленности на основе особого интереса и/или адекватного подкрепления; обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне самосознания);
5. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации: обучение формальному следованию правилам поведения соответствующим нормам ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа; смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности;
6. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:

создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; наличие коммуникативной интенции и средств еѐ структурирования и разворачивания; мотивация к общению; возможность реципрокно использовать средства коммуникации (не обязательно вербальные);возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей, специалистов, друзей и т.д.).

1. Речевое развитие.

На основном этапе работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно ребенку).

7. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение речью как средством общения и культуры:

из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний;

8. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:

• совершенствование конвенциональные формы общения; расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
• расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки общения; развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия;

1. Развитие речевого творчества: единственной конкретной (и далеко не всегда достижимой) задачей в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения;
2. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с учетом степени пресыщаемости и утомляемости ребенка, при правильном подборе текстов (доступность по содержанию (с учетом особенностей воображения, способности к реперезентации психической жизни других людей, трудностями переноса содержания на другие условия, связи с жизнью самого ребенка и его интересами, доступности по объему) и контроле за пониманием содержания текстов;
3. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте: начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной ее объем приходится на пропедевтический период.

1. Познавательное развитие.

Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер. Стандарт (п. 2.6) предлагает следующие целевые установки:

- развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;

• формирование познавательных действий, становление сознания;
• развитие воображения и творческой активности;
• формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.),
• формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

На основании этого выделены следующие задачи познавательного развития:

1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере,    материале,    звучании,    ритме,    темпе,    количестве,    числе,    части     и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.:

• обучение невербальным предпосылкам интеллекта с использованием соотнесения и различения одинаковых предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию целостного зрительного образа); соотнесение количества (больше – меньше – равно);
• соотнесение пространственных характеристик (шире – уже, длиннее – короче, выше – ниже и т.п.);
• различные варианты ранжирования (сериации);
• начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями (количество, число, часть и целое и др.); сличение звуков по высоте, силе, тембру; ритму и темпу звучания (как подготовка к восприятию целостного звукового образа – дается сложнее из-за преимущественно сукцессивного характера звукового воздействия); сличение различных материалов по фактуре и др. характеристикам;

- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое; создание предпосылок для формирования представлений о причинно-следственных связях;

2. Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации. Формирование познавательных действий:

• формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватных уровню развития ребенка с РАС;
• определение спектра, направленности познавательных действий (с учетом уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребенка);
• коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно ее уровень снижен и/или искажен, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребенка с аутизмом;

3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:

• при наиболее тяжелых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности действий и др.) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
• на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность приспосабливать ее к определенным конкретным условиям;
• развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм (экстраполяции, антиципации – формируются предварительно) через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
• если воображение развивается искажѐнно (оторвано от реальности), необходимо использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию, для того, чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их событиями реальной жизни;

4. Становление сознания: становление сознания - результат всей коррекционно- развивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями), выделения ребенка себя как физического объекта, выделение другого человека как другого, что доступно только при

наличии того или иного уровня рефлексии; при РАС становление сознания может происходить очень по-разному; этот подраздел – итог работы по большинству используемых в настоящей работе направлений и детальной конкретизации не подлежит;

5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:

формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздники и т.д.) и степени формальности этих представлений; конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех детей с РАС).

1. Художественно-эстетическое развитие.

Целевые установки по художественно-эстетическому развитию, согласно п. 2.6. Стандарта, следующие:

• развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
• произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
• становление эстетического отношения к окружающему миру;
• формирование элементарных представлений о видах искусства;
• восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
• стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
• реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

Из этих установок следуют задачи, которые для детей с РАС могут быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в коррекционно-развивающих целях.

В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку психическая жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны неполно и/или искаженно и далеко не всем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно или не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, наличием метафор, скрытого смысла и др.

Что касается самостоятельной творческой деятельности детей с аутизмом (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.), то она чаще всего не свободна от черт, обусловленных аутистическим расстройством – стереотипности, фиксированности на объектах и явлениях особого интереса ребенка (включая оторванные от жизни фантазии) и др. В то же время, иногда дети с аутизмом обнаруживают хорошие способности - вплоть до одаренности и таланта – в различных видах искусства. Оба явления – аутистические проявления и одаренность – требуют внимательного, деликатного и квалифицированного сопровождения.

1. Физическое развитие.

ФГОС дошкольного образования (п. 2.6.) в образовательной области «физическое развитие» включает следующие целевые установки:

• двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
• способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны),
• формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
• становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребенка с аутизмом, но также как субстрат и вспомогательный фактор для коррекции аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются вспомогательным фактором профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям взрослого и словесной инструкции (нужно отработать заранее навыки произвольного подражания и понимание речи).

Третья и четвертая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступным ребенку уровне.

Таким образом, в основном этапе дошкольного образования детей с аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего, социально- коммуникативными и речевыми), обусловленными аутизмом.

2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями, в которых есть дети с расстройствами аутистического спектра.

Большое значение роли родителей и всей семьи в развитии ребѐнка общеизвестно и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках практически всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).

Цель взаимодействия педагогического коллектива МБДОУ и семьи, к которой он принадлежит общая – добиться максимально доступного прогресса в развитии ребенка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике «ребенок – семья – детский сад»:

• приоритет принадлежит интересам ребенка с аутизмом;
• основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители;
• детский сад обеспечивает разработку и реализацию Программы, релевантной особенностям ребенка.

Главная задача во взаимодействии организации и семьи – добиться конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей с программами работы с ребенком, условиями работы в детском саду, ходом занятий.

Формами такой работы являются индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые столы, лекции.

Специалисты освещают проблему семьи, в которой есть ребенок с аутизмом. К основным из этих проблем следует отнести следующие психологические проблемы: установление ребенку диагноза «аутизм» является для родителей фактически пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на отношениях к аутизму у ребенка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому ребенку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребенком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.

3. Организационный раздел.

1. Обеспечение психолого-педагогических условий реализации Программы. Программа        предполагает        создание        следующих        психолого-педагогических        условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:

1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач комплексного сопровождения детей с аутизмом в дошкольном возрасте;
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения;
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный характер комплексного сопровождения;
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации особых образовательных потребностей детей с аутизмом и – в соответствии с положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому, познавательному, художественно- эстетическому и физическому развитию с учетом особенностей развития при РАС;
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у ребенка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и общего развития;
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребенка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психолого- педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их функционала – через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях и т.п.

1. Организация коррекционно-развивающей предметно-пространственной среды. Коррекционно-развивающая        предметно-пространственная        среда        должна        учитывать интересы и потребности ребенка с РАС, особенности его развития и задачи коррекционно- воспитательного воздействия.

Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда и социокультурное окружение являются мощным фактором, обогащающим детское развитие. Они основываются на системном подходе к коррекционно-развивающему обучению детей с РАС и опираются на современное представление о предметном характере деятельности, ее роли и значении для

психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возрастов. Важнейшим механизмом развития личности, начиная с раннего детства, является различные виды деятельности ребенка (общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование, лепка и др.). Для обеспечения возможно более успешного развития ребенка необходимо единство развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми.

Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда при РАС – это система условий,        обеспечивающих                возможно        более        полное        развитие                всех        видов                детской деятельности, коррекцию аутистических и иных расстройств и становление личности ребенка. Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда включает ряд базовых компонентов,                        необходимых        для                социально-коммуникативного,                физического, познавательного и художественно-эстетического развития детей с аутизмом. Учитывая интегративно-инклюзивную направленность дошкольного образования детей с РАС, это, с одной стороны, традиционные для ДОО компоненты, к которым относятся: природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения,        предметно-игровая        среда,                детская                библиотека,        игротека,                музыкально- театральная среда, предметно-развивающая среда занятий и др. С другой стороны, среда должна учитывать повышенные требования к структурированности пространства и времени, уровню речевых и коммуникативных возможностей, необходимости особого внимания к визуальной опоре в ориентировке в пространстве и организации деятельности. Определение базового содержания компонентов коррекционно-развивающей предметно- практической среды современной ДОО опирается на деятельностно-коррекционный подход. Содержание развивающей предметной среды должно удовлетворять потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка РАС, становление его индивидуальных способностей. Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности на этапах ранней помощи, начальном, основном и пропедевтическом        этапах        дошкольного                возраста                обеспечиваются        общей        системой требований                к                коррекционно-развивающей                предметно-пространственной                        среде компонентов,                        необходимых        для                социально-коммуникативного,                физического, познавательного и художественно-эстетического развития детей с аутизмом. Учитывая интегративно-инклюзивную направленность дошкольного образования детей с РАС, это, с одной стороны, традиционные для ДОО компоненты, к которым относятся: природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека, музыкально- театральная среда, предметно-развивающая среда занятий и др. С другой стороны, среда должна учитывать повышенные требования к структурированности пространства и времени, уровню речевых и коммуникативных возможностей, необходимости особого внимания к визуальной опоре в ориентировке в пространстве и организации деятельности. Определение базового содержания компонентов коррекционно-развивающей предметно- практической среды современной ДОО опирается на деятельностно-коррекционный подход. Содержание развивающей предметной среды должно удовлетворять потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка РАС, становление его индивидуальных способностей. Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности на этапах ранней помощи, начальном, основном и пропедевтическом        этапах        дошкольного        возраста        обеспечиваются        общей        системой требований к коррекционно-развивающей предметно-пространственной среде.

Предметная среда должна быть системной, т. е. отвечать вполне определенному коррекционно-развивающему содержанию деятельности детей, основным принципам национальной культуры и ориентироваться на возрастные нормы.

Непременным условием построения развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми. Это означает, что стратегия и тактика построения жилой среды определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания. Цель взрослого – коррекция аутистических расстройств, содействие становлению ребенка с аутизмом как личности; взрослый должен обеспечить чувство психологической защищенности ребенка, его доверия к миру, формирование начал личности, развитие индивидуальности ребенка. Выделяются следующие принципы построения развивающей среды в дошкольной образовательной организации:

• принцип оптимальной пространственно-эмоциональной дистанции при взаимодействии: установление контакта между ребенком и взрослым, предпочтительно сопровождающееся контактом «глаза в глаза»;
• принцип стимулирования и поддержания активности ребенка, направленной на общение, игровую и познавательную деятельность, развитие эмоций, воли. Этому должно способствовать наличие соответствующих игрушек и пособий в доступной, их размещение, стимулирующее самостоятельную активность ребенка;

• принцип стабильности-динамичности: в цветовом и объемно-пространственном построении интерьера при сохранении общей смысловой целостности должны выделяться многофункциональные формы, легко трансформируемые формы (мягкий строительный материал, сборно-разборные игровые модули и т. д);
• принцип комплексирования и гибкого зонирования. Жизненное пространство должно быть построено таким образом, чтобы оно создавало возможность как для групповых занятий (спортивный и музыкальные залы, изостудия и др.) и индивидуальных занятий;
• принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия достигается путем использования в детской группе определенных семейных традиции (альбомы с фотографиями близких родственников; стенды с фотографиями детей, спокойная цветовая гамма групповых помещений и т. д.).

- принцип открытости и закрытости:

• открытость природе («зеленые комнаты», организация участков с растущими на них деревьями кустарниками, клумбами, проживание домашних животных);
• открытость культуре (элементы настоящей взрослой живописи, литературы, музыки должны органически входить в дизайн интерьера, среда должна основывается и на специфических региональных особенностях культуры, декоративно-прикладных промыслов с фольклорными элементами, исторически связанными с данным регионом;

-открытость обществу, открытость своему Я, среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа Я (фотографии, уголки «уединения» и т. д.);

-принцип учета половых и возрастных различий детей (зонирование спален, закрывающиеся туалетные и ванные комнаты и т. д.).

1. Кадровые условия реализации Программы.

В целях эффективной реализации Программы в МБДОУ созданы условия для профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т.ч. их дополнительного профессионального образования в рамках курсов повышения квалификации, посещения семинаров-практикумов. В МБДОУ обеспечена консультативная поддержка педагогических работников по вопросам образования детей с ОВЗ, в том числе реализации программам дополнительного образования. В МБДОУ систематически осуществляется организационно-методическое сопровождение процесса реализации Программы.

Состав педагогического коллектива – это педагогические работники, имеющие специальные педагогические и психологические знания, владеющие современными методиками, использующие творческие подходы, направленные на развитие личности ребенка-дошкольника. Педагогический состав МБДОУ имеет кадровый потенциал, обеспечивающий режим стабильного развития.

3.5. Финансовые условия реализации Программы.

Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет, что реализация образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в условиях, соответствующих предъявляемых к ним требованиям. Построение экономики МБДОУ осуществляется с учетом решения задачи обеспечения всех необходимых условий. Главным принципом формирования финансовых условий реализации программы является принцип их содействия конечному обучению воспитанника в условиях, необходимых для обеспечения такого обучения.

Финансовое обеспечение реализации, адаптированной образовательной программы дошкольного образования, разработанной для детей с тяжелыми нарушениями речи, (далее – Программа) осуществляется в соответствии с потребностями МБДОУ.

Объём финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя из Требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы МБДОУ

№9 в соответствии с ФГОС ДО и является достаточным и необходимым для осуществления МБДОУ:

• расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе педагогических работников дополнительно привлекаемых для реализации, адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи в количестве, необходимом для качественного педагогического сопровождения указанной категории детей.
• расходов на средства обучения, включая средства обучения необходимые для организации реализации адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи, соответствующие материалы, в том числе приобретение учебных изданий в бумажном и электронном виде, дидактических материалов, аудио и видеоматериалов, средств обучения, в том числе, материалов, оборудования, спецодежды, игр и игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых для организации всех видов образовательной деятельности и создания развивающей предметно-пространственной среды (в том числе специальных для детей с ОВЗ и детей - инвалидов), приобретения обновляемых образовательных ресурсов, в том числе, расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов, пополнение комплекта средств обучения и подписки на техническое сопровождение деятельности средств обучения, спортивного, оздоровительного оборудования, инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к информационной сети Интернет;
• расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;
• иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе необходимых для организации деятельности МБДОУ по реализации программы (включая приобретение услуг, в том числе коммунальных).

Финансовое обеспечение реализации Программы в образовательном учреждении осуществляется исходя из нормативных затрат на основе государственного (муниципального) задания учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации Программы в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта по каждому виду и направленности образовательных программ с учётом форм обучения в соответствии с ведомственным перечнем услуг.

Объем финансового обеспечения реализации Программы на уровне МБДОУ осуществляется в пределах объёмов средств на текущий финансовый год и используется для осуществления расходов, необходимых для реализации Программы, в том числе оплаты труда всех категорий персонала, участвующего в ее реализации, приобретения средств обучения, обеспечения дополнительного профессионального образования педагогических работников и организации функционирования МБДОУ.

Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий работников организации, в том числе распределения стимулирующих выплат, определяются в коллективном договоре и в локальных правовых актах МБДОУ:

• Приказ об установлении окладов педагогическому персоналу.
• Приказ о выплатах компенсационного характера.
• Приказ о надбавках стимулирующего характера.

В локальных правовых актах о стимулирующих выплатах, в том числе, определяются критерии и показатели результативности и качества, разработанные в соответствии с требованиями ФГОС ДО к условиям реализации Программы.

1. Планирование образовательной деятельности.

Программы не предусматривает жесткого регламентирования образовательного процесса и календарного планирования образовательной деятельности, оставляя педагогам ДОУ пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из особенностей реализуемой основной образовательной программы, условий образовательной деятельности, потребностей, возможностей и готовностей, интересов и инициатив воспитанников и их семей, педагогов и других сотрудников МБДОУ. Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической оценки индивидуального развития детей и направлено в первую очередь на создание психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе, на формирование развивающей предметно-пространственной среды.

1. Режим дня и распорядок.

Программа оставляет за МБДОУ право на самостоятельное определение режима и распорядка дня, устанавливаемых с учетом условий реализации Программы МБДОУ, потребностей участников образовательных отношений, а также санитарно- эпидемиологических требований.

1. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научно- методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и развитии Программы будут включать:

• предоставление открытого доступа к тексту Программы в электронном и бумажном виде;
• предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и комментировать ее положения на научных, экспертных и профессионально- педагогических семинарах, научно-практических конференциях;
• предоставление возможности апробирования Программы, в том числе ее отдельных положений, а также совместной реализации с вариативными образовательными программами на базе экспериментальных площадок и других заинтересованных организаций, участвующих в образовательной деятельности и обсуждения результатов апробирования с Участниками совершенствования Программы.

Список литературы

Перечень нормативных и нормативно-методических документов:

1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года. ─ ООН 1990.
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru.
3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».
4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о Стратегии развития воспитания до 2025 г. [Электронный ресурс]. ─ Режим доступа:http://government.ru/docs/18312/.
5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13

«Санитарно- эпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в жилых помещениях жилищного фонда».

6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно- эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» // Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157).
7. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 3 июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие санитарно- эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03» (вместе с
8. «СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена труда, технологические процессы, сырье, материалы, оборудование, рабочий инструмент. 2.4. Гигиена детей и подростков. Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы», утв. Главным государственным санитарным врачом Российской Федерации 30 мая 2003 г.) (Зарегистрировано в Минюсте России 10 июня 2003 г., регистрационный № 4673)
9. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г., регистрационный № 30384).
10. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011).
11. «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638)
12. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08- 249 // Вестник образования. – 2014. – Апрель. – № 7.
13. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).

Перечень литературных источников

1. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст). – М., 2007.
2. Барбера М.Л. Детский аутизм и вербально-поведенческий подход. Пер. с англ.– Екатеринбург, 2014.
3. Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей. – М., 2003.
4. Волкмар Ф.Р., Вайзнер Л.А. Аутизм. Практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей. Книги 1, 2, 3. Пер. с англ. – Екатеринбург, 2014.
5. Гринспен С., Уидер С. На ты с аутизмом (пер. с англ.). – М., 2013.
6. Дж.О., Херон Т.Э., Хьюард У.Л. Прикладной анализ поведения. Пер. с англ. – М.,2016.
7. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика детского аутизма. –М., 1991.
8. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.
9. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте.   – М., 2003.
10. Лебединский В.В., Бардышевская М.К. Аффективное развитие ребенка в норме и патологии // Психология аномального развития ребѐнка: хрестоматия в 2-х томах / под ред. В.В.Лебединского и М.К.Бардышевской. Т.2. – М., 2002. - С.588-681.
11. Манелис Н.Г., Хаустов А.В., Никитина Ю.В., Солдатенкова Е.Н. Ребенок с РАС идет в детский сад //Под ред. Н.Г.Манелис. – Воронеж, 2014.
12. Мелешкевич О.В., Эрц Ю.М. Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения (АВА). – Бахрах-М, 2014.
13. Морозов С.А. Выявление риска развития расстройств аутистического спектра в условиях первичного звена здравоохранения у детей раннего возраста. Пособие для врачей.

• Воронеж, 2014.

14. Морозов С.А. Комплексное сопровождение лиц с расстройствами аутистического спектра. – М., 2015.
15. Морозов С.А., Морозова Т.И., Белявский Б.В. К вопросу об умственной отсталости при расстройствах аутистического спектра. //Аутизм и нарушения развития, 2016, 14, №1, с.9- 18.
16. Морозов С.А., Морозова Т.И. Клинический полиморфизм и вариативность образования детей с аутизмом //Аутизм и нарушения развития, 2016, 14, №4, с.3-9.
17. Морозов С.А., Морозова Т.И. Воспитание и обучение детей с аутизмом. Дошкольный возраст. – М., 2017.
18. Морозов С.А., Морозова С.С., Морозова Т.И. Некоторые особенности ранней помощи детям с расстройствами аутистического спектра. //Аутизм и нарушения развития, 2017, 15,

№2, с.19-31.

19. Морозова С.С. Коррекционная работа при осложнѐнных формах детского аутизма. Части I и II. – М., 2004.
20. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжѐлых и осложнѐнных формах. – М., 2007.
21. Морозова С.С. Основные аспекты использования АВА при аутизме. – М., 2013. 22.Никольская О.С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом. Автореф. дисс. канд. психол. наук. – М., 1985.

23. Никольская О.С. Аутизм лечится общением. – Аутизм и нарушения развития. 2016, Т.14,

№4(53). – С.35-38.

24. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребѐнок. Пути помощи. – М., 2007.
25. Никольская О.С., Малофеев Н.Н. Игра в пространстве современной культуры: взгляд дефектолога. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2016, №8. – С.11- 15.
26. Питерс Т. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. Пер. с англ. – СПб, 1999.
27. Расстройства аутистического спектра у детей (под ред. Н.В.Симашковой) – М., 2013.
28. Роджерс С. Дж., Доусон Дж., Висмара Л.А. Денверская модель раннего вмешательситва для детей с аутизмом. Пер. с англ. – Екатеринбург, 2016.
29. Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0-6 лет). Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе TEACCH. Пер. с англ. – Минск, 1997.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1        Уровни тяжести расстройств аутистического спектра (РАС) [по DSM-5].