Метод проектов в обучении как средство формирования учебной самостоятельности обучающихся
материал по английскому языку на тему

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Основная  общеобразовательная школа № 100 им. С.Е. Цветкова»

 «Метод проектов в обучении как средство формирования учебной самостоятельности обучающихся»

Выполнила: учитель                                английского языка

                                                                                                          Медведкова Юлия Сергеевна

Новокузнецк, 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение                                                                                                                                     3

Глава 1. Проектная деятельность как средство формирования самостоятельности обучающихся

1.1.Развитие самостоятельности обучающихся                                                                          4        

1.2. Проектная деятельность обучающихся как средство формирования учебной самостоятельности                                                                                                                         8        

1.3.Формирование учебной самостоятельности при применении метода

проектов на уроках иностранного языка                                                                              16

1.4. Интернет-проект как дополнительный источник формирования учебной самостоятельности подростков                                                                                              22        

Заключение                                                                                                                                     23

Список литературы                                                                                                                    24        

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время российская школа переживает качественно новый этап в своем развитии. Он связан с кардинальным изменением приоритетов обучения, на первый план которого все более отчетливо выдвигается становление личности школьника, развитие его сознания и способностей.

Прежде всего, в сторону расширения сферы самостоятельности школьников в основной школе должна меняться вся система отношений между педагогами и учащимися, Повышение требований и изменения характера требовательности, расширение и усложнение обязанностей, усиление ответственности учащихся должны олицетворять новое отношение к подросткам - как к взрослым.

Самостоятельность - важное качество личности, и формировать ее необходимо с детства. Этим и обоснована актуальность темы данной работы - «Метод проектов в обучении как средство формирования учебной самостоятельности подростков».

Объект исследования формирование учебной самостоятельности подростков. Предмет исследования метод проектов в обучении как средство формирования учебной самостоятельности подростков.

Цель данной работы: выявить эффективность метода проектов в формировании учебной самостоятельности подростков.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

1. определить         психолого-педагогическую         сущность         учебной
   самостоятельности;

1. выявить специфику метода проектов в обучении;

2. проверить на практике эффективность метода проектов для развития
   учебной самостоятельности подростков.

Методы исследования:

2. анализ литературы по теме исследования;

3. анализ опыта, полученного в результате прохождения педагогической
   деятельности.
4. Гипотеза: процесс формирования учебной самостоятельности подростков будет проходить более успешно, если на уроках используется метод проектов.

Глава 1.

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

1.1. Развитие самостоятельности учащихся

Достижение целей обучения в школе определяется содержанием, которым должны овладеть учащиеся и технологией обучения (принципами, методами, средствами и организацией обучения). Само учение школьников осуществляется как под руководством учителя, так и в ходе самостоятельной работы. Самостоятельная работа активизирует мыслительную деятельность учащихся, делая учение более результативным. Лозунг «Учись учиться» с возвратной частицей «ся» подчеркивает значение самостоятельной деятельности учащихся в овладении содержанием образования. Задача учителя «отобрать содержание обучения, обеспечить рациональную организацию самообучения, сформировать самометодику учащихся (т.е. осознанное владение приемами учебного труда)».[13, с.223].

Доказано, что чрезмерная активность учителя в передаче знаний, в подробных объяснениях часто ведет к торможению в восприятии учащихся. Эффект повторных объяснений обычно тоже незначителен, т.к. у учащихся возникает ложное впечатление, что они все это уже знают и умеют, и они остаются внутренне пассивными и, следовательно, невосприимчивыми. К.Д.Ушинский очень точно охарактеризовал учительскую активность как «перетерпевание деятельности другого». [13, с.224]

Что такое «самостоятельная работа»? Педагоги и методисты рассматривают самостоятельную работу по-разному: как метод обучения, как прием учения или как прием организации деятельности учащихся. Так, П.И. Пидкасистый под самостоятельной работой учащихся понимает «деятельность, предполагающую их максимальную активность по отношению к предмету деятельности, к осваиваемому материалу» [13, с. 224]. Наиболее полное, на наш взгляд, педагогическое определение самостоятельной работы

учащихся дается в книге Б.П.Есипова: «Самостоятельная работа учащихся... -это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных и физических действий». [8, с.229].

Несколько  иначе  понимают  самостоятельную  работу  авторы  проекта «Подростковая  школа»  (система развивающего  обучения  Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова). «Самостоятельная работа -   это форма индивидуальной или групповой учебной деятельности, в рамках которой учащиеся:

а)        ставят собственные задачи, направленные на испытание имеющихся у них средств (например, рефлексивный проект, т.е. проект, направленный на осмысление учебного материала, использование его в новой для учащихся ситуации);

б)        решают «чужие» задачи, определяя свой уровень освоения материала и возможность предъявления его учителю» [3, с 195]. В своем исследовании мы будем     придерживаться     именно     этой     точки     зрения     на    понимание
самостоятельной работы учащихся.

Как видно из определений, самостоятельная работа не только вызывает активность учащихся, но и обладает еще одним важным достоинством: она носит индивидуализированный характер. Каждый учащийся использует

/~->

источник информации в зависимости от своих потребностей и возможностей, он работает в своем темпе, чтобы прийти к нужному результату. Это свойство самостоятельной работы придает ей гибкий характер, значительно способствует повышению ответственности каждого отдельного ученика и, как следствие, улучшению его успеваемости.

Самостоятельная работа, как и работа в сотрудничестве с учителем, может осуществляться в различных организационных формах: индивидуально, в парах, в небольших группах и целым классом.

Самостоятельная работа детей может запустить реальный механизм формирования индивидуальных способностей учащихся к самообразованию.

Содержанием самостоятельной работы учащихся должна стать серия заданий (проектов, предметных задач и т.п.) на испытания детских средств. Для самостоятельной работы учащимся могут быть даны задания трех типов: принятие и решение "чужих"

задач; постановка собственных задач для испытания своих средств; выбор задач, которые можно решить известными школьнику средствами.

Мера учебной самостоятельности школьника проявляется в ответе на вопрос: « В каких границах я могу поставить себе задачи для использования известных мне средств?». Другими словами, подросток в рамках самостоятельной работы должен решать не только задачи учителя, но и свои задачи.

Этап самостоятельной работы учащихся должен являться одним из обязательных этапов обучения в подростковой школе (наряду с этапом коллективного исследования, проектирования, осмысления, изучения учебного материала, работы в разных позициях и т.п. и этапом рефлексии и подведения итогов изучения темы Отсутствие самостоятельной работы или плохая организация этого этапа, слабо продуманное учителем содержание работы автоматически лишает всех (и педагогов, и учащихся) возможности решить поставленную перед подростковой школой задачу «выращивания индивидуального субъекта учения» [3, с. 195].

Организация самостоятельной работы учащихся требует достаточно высокого уровня самосознания, самодисциплины, личной ответственности самого ребенка. Она должна доставлять ему удовлетворение самосовершенствования.

Ученики, только переступившие порог подростковой школы, часто оказываются не в состоянии поставить перед собой учебную задачу (т.е.обнаружить свое незнание, неумение, неспособность решить какую-либо конкретно-практическую задачу связанную с изучением того или иного учебного материала, , понять причины затруднений); некоторые не могут даже организовать решение учебной задачи, поставленной учителем. В случае недосформированности механизмов контроля и оценки дети не могут адекватно оценить уровень выполнения работы. Поэтому целесообразно проводить специальные занятия, консультации, показывая место и пути организации самостоятельной работы, обучая подростков планированию самостоятельной работы на большие периоды времени (день, неделя, месяц).

Для снятия проблем и трудностей у учащихся,  возникших в рамках изучаемой    темы,    по    предмету    должны    быть    созданы    «мастерские» представляющие   собой   специальное   внеурочное   пространство,   творчески* "лаборатории" для учащихся, которые хотят углубить и расширить свои знания по  соответствующей  теме.  Время  и  место   «мастерских»  назначается  или согласуется с учащимися. На занятия «мастерских» учащиеся могут приходит в том числе по собственной инициативе.    Такие «мастерские» проводите регулярно.

Для учащихся, которые хотят иметь более глубокие и расширенные знания по изучаемой теме, должно быть другое пространство, в котором также основное место отведено самостоятельной работе - творческая «лаборатория».

Задания для самостоятельной работы должны давать учащимся возможность выбора, самоопределения. Необходимо сделать так, чтоб самостоятельная работа каждого ученика строилась в соответствии с а индивидуальными особенностями. Учитель, желающий видеть и развивать каждом ученике уникальность, встает перед сложной педагогической задач одновременного обучения всех по-разному.

Ученик должен осознать и оценить степень достижения своих индивидуальных и общих целей; изменения, произошедшие с ним; умение использовать разные средства для решения "чужих" и своих задач; умен определять границы использования собственных средств и на их основе  составлять программу своих действий. Именно на рефлексивно-оценочном этапе создаются условия для коррекции и планирования последующей индивидуальной и коллективной деятельности, в том числе, с помощью «мастерских». Учащиеся должны (особенно на первом этапе работы) увидеть и  почувствовать личную заинтересованность учителя в результатах самостоятельной деятельности.

Еще одним необходимым условием разворачивания самостоятельной работы учащихся является освоение ими способов работы с источниками информации, в том числе, работы с текстом.

Итак:

1)        организация самостоятельной учебной работы в подростковой школе
требует особого внимания со стороны учителя;

2)        для   обеспечения   самостоятельной   работы   учащихся   необходимо
создание специальных мест (пространств) в рамках школы:  «мастерские»,
«лаборатории», библиотека и т.п.;

3)        от эффективности самостоятельной работы в решении возрастных задач подростков зависит формирование готовности к жизненному самоопределению.

1.2.    Проектная    деятельность    как    средство    формирования    учебной  самостоятельности

По имеющимся в литературе данным и исходя из опыта учителей [3,6, 7, 9, 10, 14, 15, 16, 18] одной из основных организационных форм обучен! 6-9-х классах может стать проектная деятельность. Достаточно подробно об этом виде учебной деятельности изложено в книге О.С.Гребенюка Т.Б.Гребенюк «Теория обучения» [6, с. 182 - 189].

Модель проектов сложилась на основе метода проектов, который воз еще в 20-е годы XX столетия в США. Его называли также методом проблем, и  связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом в конкретном знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в этом, необходимость знаний в дальнейшей жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и те, которые еще предстоит приобрести. Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования.

Но суть ее остается прежней стимулировать интерес ребят к проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность

предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи

проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством С.Т.Шацкого в 1905 году была организована

небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно, и в 1931 году метод проектов был осужден; с тех пор в России больше не предпринималось сколько-

нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с зарубежной   школе   он   активно   и   весьма   успешно   развивался.   В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии,  Нидерландах и  многих других странах идеи гуманистического подхода к  образованию Дж. Дьюи,  его метод проектов нашли широкое распространение  приобрели    большую    популярность    в    силу    рационального    сочетания  теоретических знаний и их практического применения для решения  конкретных  проблем     окружающей     действительности     в     совместной     деятельности  школьников. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и к могу эти знания применять» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся  найти  разумный  баланс  между  академическими  знаниям и прагматическими умениями.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического  мышления.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность: индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей,  с  одной  стороны, использован разнообразных методов, средств обучения, а с другой - интегрирование знаний,  умений   из   различных   областей   науки,   техники,   технологии,   творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется «осязаемыми»,  то  есть,  если  это  теоретическая  проблема,

то надо найти конкретное ее решение, если практическая - результат должен быть готов внедрению. Умение пользоваться методом проектов, групповым обучением показатель высокой квалификации преподавателя, прогрессивной методики обучения и развития. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, задачи,   требующей   интегрированного   знания,   исследовательского поиска для ее решения.
2. Практическая,         теоретическая,         познавательная         значимость предполагаемых результатов.
3. Самостоятельная (индивидуальная, парная,  групповая) деятельность учащихся.
4. Структурирование    содержательной    части    проекта    (с    указанием поэтапных результатов).
5. Использование исследовательских методов:  определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования,  выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов,     анализ    полученных    данных,    подведение    итогов, корректировка,     выводы     (использование     в     ходе     совместного исследования     метода     «мозговой      атаки»,     «круглого     стола», статистических методов, творческих отчетов, просмотров и пр.).
6. Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различной. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов  образования в рамках утвержденных программ.  В  других выдвигается   учителями   с   учетом   учебной   ситуации   по   своему предмету, естественных профессиональных интересов, способностей
   учащихся.   В  третьих       тематика  проектов  может предлагаться  и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные   интересы,   не   только   чисто   познавательные,   но   и творческие, прикладные.

7. Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, одна темы   проектов,   особенно   рекомендуемые   органами   образования  относятся   к   какому-то   практическому   вопросу,   актуальному  для  реальной жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знания  учащихся   не   по   одному   предмету,   а   из   разных   областей, творческого мышления, исследовательских навыков. Тем для проект неисчерпаемое множество, и перечислить хотя бы наиболее, т сказать, «целесообразные» - дело совершенно безнадежное, поскольку  это живое творчество, которое нельзя никак регламентировать. Другое  дело,   если   мы  хотим  использовать  не  просто  метод  проектов, телекоммуникационных   проектов,   нам   следует   абсолютно   четко уяснить, что это такое и в каких случаях они могут использоваться школьной практике. Результаты выполненных проектов должны быть материальны,   то   есть   как-либо   оформлены   (видеофильм,   альбом,  бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, альманах и т.д.). В ходе решения какой-либо проектной проблемы учащимся приходите привлекать знания и умения из разных областей:  химии, физию биологии, иностранного и родного языков.

Типология проектов. Метод проектов, обучение в сотрудничестве находит всё большее распространение в системах образования разных стран мира. Причин тому несколько, и корни их не только в сфере собственно педагогики, не главным образом, в сфере социальной:

- необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний сколько научить

приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практически) задач;

1. актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, то есть умений работать в разнообразных группах, выполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и пр.);

- актуальность   широких   человеческих   контактов,   знакомства   с   разными культурами, с разными точками зрения на одну проблему;

2. значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами:     собирать     необходимую     информацию,     факты;     уметь     их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

Если выпускник школы приобретает указанные выше навыки и умения, он оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах.

Для того чтобы овладеть методом проектов, необходимо прежде всего знать, что проекты могут быть разными и использование их в учебном процессе требует от учителя серьезной подготовительной работы. Давайте разберемся с самими проектами, их типологией.

Прежде всего, определимся с типологическими признаками. Таковыми могут быть:

-        доминирующий в проекте метод: исследовательский, творческий, ролево-игровой, ознакомительно-ориентировочный и пр.;

характер   координации   проекта:   непосредственный   (жесткий,   гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта);

3. характер контактов (среди участников одного класса, одной школы, города,региона, страны, разных стран мира);

количество участников проекта;

4. продолжительность проекта.

В соответствии с первым признаком можно наметить следующие типы проектов: исследовательские, творческие, приключенческие, игровые, информационные, практико-ориентированные.

По второму признаку - характеру координации - проекты могут быть:

1. с открытой, явной координацией;

- со скрытой координацией.

Что касается характера контактов, то проекты могут быть: внутренними или региональными; международными (участниками проекта являются представители разных стран).

По количеству участников проекта можно выделить проекты: личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах); парные (между парами участников); групповые (между группами участников). В последнем случае очень важно правильно, с методической точки зрения, организовать эту деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе участников проекта различных школ, стран и т.д.). Роль педагога в этом случае особенно велика.

И, наконец, по продолжительности проведения проекты могут быть: краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы на одном- двух уроках); средней продолжительности (от недели до месяца); долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

Как правило, краткосрочные проекты проводятся на 2-3 уроках по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета. Что касается проектов средней и значительной продолжительности, то они являются междисциплинарными и содержат достаточно крупную или несколько взаимосвязанных проблем, и тогда они могут представлять собой программу проектов.

Характер оценки детей и их учебной деятельности в большой степени зависит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), условий проведения.

Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать и оценивать такую

деятельность учащихся шаг за шагом. При этом и здесь, как и при обучении в сотрудничестве, оценка необязательно должна выражаться в виде отметок. Это могут быть самые разнообразные формы поощрения вплоть до самого обычного: «Все правильно. Продолжайте» или «Надо бы остановиться и подумать. Что-то не клеится. Обсудите». В проектах игровых, предусматривающих соревновательный характер, может использоваться балльная система.

 В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты. Но отслеживать работу все равно необходимо, чтобы вовремя прийти на помощь, если таковая потребуется (но не в виде готового решения, а в виде совета). Другими словами, внешняя оценка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы в зависимости от множества факторов. Учитель или доверенные внешние эксперты проводят постоянный мониторинг совместной деятельности не навязчиво, а тактично, в случае необходимости приходя на помощь ребятам.

Типы проектов по доминирующему методу:

1. исследовательские:      требуют     хорошо     продуманной     структуры, обозначенных   целей,    актуальности   проекта   для   всех   участников, социальной     значимости,     продуманных     методов,     в     том     числе
   экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов;
2. творческие: как правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается, подчиняясь принятой логике и интересам участников проекта, в лучшем случае можно договориться о желаемых,   планируемых  результатах  (совместной   газете,   сочинении, видеофильме и пр.);
3.  приключенческие, игровые: структура в них также только намечается и остается открытой до окончания проекта, участники принимают на себя определенные      роли, обусловленные характером и содержанием проекта  (это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями); результаты таких проектов  могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу; степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом  деятельности все-таки является ролево-игровая, приключенческая;
4. информационные: изначально направлены на сбор информации о каком-то объекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее  анализ и обобщение фактов, предназначенной для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы. Структура может быть обозначена следующим образом: цель проекта, его актуальность методы получения (литературные  источники, СМИ, базы данных, в том числе электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, проведение «мозговой атаки» и пр.) и обработки информации (их анализ, обобщение,  сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) - результат (статья, реферат, доклад, видео и пр.) презентация (публикация, обсуждение на конференции и пр.). Структура  исследовательской деятельности с целью информационного поиска и анализа имеет следующий вид: предмет информационного поиска поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов аналитическая работа над собранными фактами корректировка первоначального направления (если требуется) дальнейший пои информации по уточненным направлениям анализ новых фактов обобщение        выводы        и так далее до получения данных, удовлетворяющих всех участников проекта, - заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирование, презентация, внешняя оценка;

    • практико-ориентированные проекты отличает четко обозначенный с самого начала     результат деятельности участников проекта ориентированный на социальные интересы, интересы их самих (газета документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий проект закона, справочный материал и пр.). Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие выводы  и  участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапны} обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий в  организации полученных результатов и возможных способов го внедрения в практику, организация систематической внешней оценю проекта.

Типы проектов по характеру координации:

1) с открытой, явной координацией: когда координатор участвует проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя в случае необходимости отдельные этапы проекта деятельность его участников (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью специалистов, собрать репрезентативные данные и пр.);

2)  со скрытой координацией: когда координатор не обнаруживает себя в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта (один из...).

1.3.     Формирование     учебной     самостоятельности     подростков     при применении метода проектов на уроках иностранного языка

Применение проектной методики повышает интерес учащихся 1 изучению иностранного языка путем развития внутренней мотивации при помощи переноса центра процесса обучения с учителя на ученика. А позитивная мотивация - это ключ к успешному изучению иностранного языка. Современные подходы к обучению языку подчеркивают важность сотрудничества и взаимодействия с учениками как мотивирующего фактора.

Проект — это возможность учащимся выразить свои собственные идеи в удобной для них творчески продуманной форме: изготовление коллажей, афиш и объявлений, проведение интервью и исследований (с последующим оформлением), демонстрация моделей с последующими комментариями, составление планов посещения различных мест с иллюстрациями, картой и т.д. В процессе проектной работы ответственность за обучение возлагается на самого ученика как индивида и как члена проектной группы. Самое важное то, что ребенок, а не учитель определяет, что будет содержать проект, в какой форме и как пройдет его презентация.

Основные принципы проектной работы на уроках ИЯ

1.        Вариативность.

Вариативность деятельности на уроке предполагает индивидуальную, парную, групповую формы работы. Что касается текстов, то это могут быть диалоги, письма, таблицы, описания, диаграммы, карты, комиксы.

Необходимы различные варианты тем и типов упражнений.

2.        Решение проблем.

Процесс изучения языка осуществляется более эффективно, когда мы используем иностранный язык для решения проблем. Проблемы заставляют детей думать, а думая, они учатся.

3.        Когнитивный подход к грамматике.

Не все ученики легко усваивают правила или структуры, поэтому необходимо помочь им самим поработать над ними. У ребят исчезает страх перед грамматикой, и они лучше усваивают ее логическую систему. А так как главная задача научиться пользоваться ИЯ, в проектной деятельности школьникам предоставляется множество возможностей применить пройденные грамматические структуры и явления.

4.        Учение с увлечением.

Учащиеся много усваивают, если им нравится процесс обучения. Получение удовольствия это одно из главных условий эффективности обучения. Поэтому важно включать в учебный процесс игры, шутки, загадки.

5.        Личностный фактор.

Посредством проектной работы ребятам предоставляется много возможностей думать и говорить о себе, своей жизни, интересах, увлечениях и т.д.

6. Адаптация заданий

Нельзя предлагать ученику задание, которое он не может выполнить. Задания должны соответствовать уровню, на котором находится обучаемый. Проектная работа может быть использована на любом уровне, в любом возрасте. Например, проект по теме «Семья» может включать такие задания: сделать подписи под фотографиями членов семьи; нарисовать семейное древо и рассказать о своих предках; написать рассказ о жизни родителей, дедушек и бабушек; сравнить свое детство с детством родителей; рассказать, как в семье распределены обязанности по дому и т.п.

В проектах "The Board of fame"  ребята используют собранную информацию о достижениях своих одноклассников. Это данные об участиях в спортивных соревнованиях, о чем свидетельствуют похвальные грамоты. Награды за любимое дело других подтверждаются фотографиями, рисунками, описаниями на английском языке.

Это только несколько примеров возможных тем и видов работы. Выбор зависит от многих факторов, включая возраст, уровень знаний, интересы учеников, материалы, которые доступны учащимся, временные рамки.

Возможные проблемы

При проведении проектной работы перед учителем возникает ряд проблем:

1.        Организация. Проекты, конечно же, создают дополнительную работу для
учителя.   Они   требуют   дополнительных   действий,   таких,   например,   как
установление контактов, нахождение подходящих источников материалов и т.д.
Поэтому учителю необходимо:

• тщательно подготовиться к выполнению задания. Убедиться в том, что каждый ученик понимает, какое конкретно задание ему предстоит выполнить, еще до начала работы над проектом;

•  не спешить, подробно объяснить, что и как следует делать;

• терпимо относиться к шуму. Учащимся потребуется иногда встать, чтобы взять ножницы или заглянуть в справочник. Такой вид шума - это естественная составляющая продуктивной работы, но любой другой шум, не связанный с выполнением задания, следует пресекать;

• внимательно наблюдать за тем, что делают ребята. Если они не поняли своего задания, не отменять его, а остановиться и выяснить, в чем проблемы, разобраться в каждой из них.

2.        Мониторинг. Необходимо знать, что делает ученик за пределами класса. Но,
с   другой   стороны,   проект   -   это   возможность   выразить   школьнику   свои
собственные идеи. Поэтому желательно, чтобы не было слишком строгого контроля.

3.        Личностные   проблемы.   Учитель   может   столкнуться   с   трудностями, связанными   с   личностью   ученика,   такими,   как   отсутствие   интереса  или мотивации, трудности во взаимоотношениях с другими членами группы. Но, с другой стороны, работа над проектом дает ребятам возможность проявить таланты,  например  оформительские,  которые  не  менее  важны для успеха проекта, чем умение хорошо писать по-английски, и т.д.

4.        Трудности в создании успешно действующих групп. Большинство проектов можно сделать индивидуально, но работа в группах носит более творческий характер. Групповая работа особенно эффективна для сбора иллюстративного материала. Необходимо сохранять группы до окончания работы над проектом. Состав группы можно поменять только тогда, когда начинается работа над новым проектом. Успех группы, рассчитанной на длительное действие, зависит от интересов учащихся и взаимоотношений между ними. Предпочтительное количество учеников в группе -- 3-4. Насколько это, возможно, необходимо позволять самим ученикам разрешать проблемы внутри группы без вмешательства учителя. Однако учитель может дать советы по формированию групп детей с разными способностями. Группы можно формировать по разным принципам:

- по принципу «сильные — слабые учащиеся»;

1. по месту жительства;
2. по общности интересов.

Этапы проектной работы

Главное отличие между обычной и проектной работой состоит в том, что при обычной работе основная деятельность ограничена рамками класса, а при проектной работе она выходит за его пределы.

Полномасштабный проект включает три стадии.

I этап — планирование в классе.

Школьники при участии учителя обсуждают содержание и характер проекта, составление интервью, способы сбора и вид необходимой информации (статьи, брошюры, иллюстрации и т.д.).

II этап — выполнение проекта.

Обычно на этой стадии деятельность выходит за пределы классной комнаты. Учащиеся берут интервью, делают аудио- и видеозаписи, собирают печатный и иллюстративный материал. Важно помнить, что ребята будут использовать все четыре вида речевой деятельности: чтение, письмо, говорение и аудирование. Главная задача на этом этапе - сбор информации. Чтобы помочь детям в организации данного процесса, необходимо посоветовать им определиться, что они хотят узнать; решить, где лучше добыть нужную информацию, как записать полученные данные, как преподнести информацию группе; проанализировать и объединить индивидуально собранные материалы членами группы в единое целое; откорректировать и оформить материал как проект группы.

Выходя за пределы класса в процессе работы над проектом, ученик ликвидирует разрыв между языком, который он изучает, и языком, который использует, что является ценным средством в расширении коммуникативных навыков, полученных на уроках. На обычных уроках учитель определяет язык, его содержание. В условиях проекта учащийся определяет содержание проекта и соответственно языковое содержание.

III        этап - возвращение в класс.

На этом этапе ученики оформляют свою проектную работу, используя ножницы, линейки, клей, картинки, фломастеры и т.д.

IV        этап — презентация проекта.

Способ презентации проекта будет в значительной степени зависеть от вида конечного продукта: будет ли это схема, буклет, видеопоказ или устная презентация. Польза для учащегося очевидна. Он работает над интересной темой, используя уже выученное и дополнительно изучая еще и то, что необходимо в связи с поставленной задачей. Учитель должен доброжелательно принимать все, что ученики сделали. Это важное условие дальнейшей творческой работы, действенный источник мотивации, средство воспитания

уверенности в себе.

Устная презентация всегда включает определенную долю риска для учащихся, поэтому для некоторых из них нужны предварительные репетиции, чтобы помочь исключить ошибки, добиться успеха, избежать разочарований. Репетиции можно провести на занятиях мастерских или лабораторий.

Каждая группа сама решает, как приготовить презентацию своего проекта, назначая докладчиков и распределяя роли. Ребята могут использовать плакаты, раздать слушателям план своей презентации, представить все в виде маленькой пьесы, использовать музыку и т.д. Остальные группы делают записи. По окончании презентации ученики этих групп анализируют проект, комментируют его и вносят свои предложения. Очень важно, чтобы учащиеся увидели положительный опыт в процессе презентации.

V этап - контроль.

Оценка проектной работы - нелегкое дело. Способы оценки ее вступают в противоречие с официальной процедурой выставления отметки за работу ученика. Как считает Т.В. Душеина, автор статьи «Проектная методика на уроках иностранного языка» [7, с.40], есть два принципа оценки проектной работы.

1.        Очевидно, что язык   -   это только составная часть всего проекта.
Ошибочно оценивать проект только на основе лингвистической правильности.
Оценку следует выставлять за проект в целом, многоплановость его характера,
уровень проявления творчества, четкость презентации.

2. Желательно не исправлять ошибки в конечном варианте проекта (или, по крайней мере, не делать это чернилами). Проект обычно представляет собой работу, в которую вложено очень много усилий, и, возможно, ученики захотят сохранить ее для себя. Не стоит делать исправления красным цветом. Это привлекает внимание к тому, что в проекте неправильно, и отвлекает от положительных моментов.  Хотя,  с другой стороны,  вполне вероятно,  что учащиеся лучше запомнят ошибки, отмеченные в их проектной работе, потому что она значит для них больше, чем обыкновенная классная работа. Так как же все-таки  работать  над  ошибками? Можно  посоветовать ученикам  сделать черновой вариант проектной работы, проверить его. В итоге в конечном варианте ошибок не будет. Если есть ошибки в конечном варианте проекта, лучше исправить их карандашом или записать замечания на отдельном листе бумаги. Тогда сами учащиеся решают, хотят ли они исправлять конечный вариант работы. К тому же обычно ученики вкладывают много труда в проект и стараются сделать всё как можно лучше. Нужно помнить, что любой проект - это только часть общего объема работы, которую ребята выполняют в течение всего языкового курса, и оценить грамотность учитель может в других видах деятельности. А проектная работа дает возможность развивать у ребенка творческие способности, навыки исследования, умение выразить себя.

Никто не утверждает, что проектная работа поможет решению всех проблем в

обучении иностранному языку, но это эффективное средство однообразия, скуки, она способствует развитию учащегося, осознанию себя к члена группы, расширению языковых знаний. Процесс работы над проектом стимулирует  школьников   быть  деятельными,   развивает  у  них  интерес иностранному языку, воображение, творческое мышление, самостоятельное! умение принимать конструктивные решения.    

Проект - это также реальная  возможность    использовать    знания,    полученные    на    других    предмета средствами иностранного языка.

Метод проектов четко ориентирован на реальный практически результат, значимый для школьника. Во время проекта строятся новые отношения учителя и ученика. Учитель уже не является для ребят единственным источником информации. Он становится консультантов помощником. Свою работу ученики предъявляют скорее своим товарищам, чем учителю..

1.4.  Интернет —  проект  как дополнительный  источник формирования учебной самостоятельности подростков

В наш век глобальной компьютеризации, когда у большинства детей есть компьютеры и возможность выхода в Интернет, учителю иностранного языка вполне реально заниматься вместе со своими учащимися Интернет — проектами через I*EARN,  - «Международное образование и ресурсы компьютерной сети» (). В эту организацию сегодня входят более 4000 школ из 75 стран мира. Участники Интернет - проекта каждый месяц по электронной почте получают новости на английском языке, где указано, кто и в какой стране заявляет проект, кому требуются партнеры, а также объем работ учащихся и сроки их подачи. Участвовать можно либо через Интернет, располагая труды учеников на сайте, либо по электронной почте. В доступной нам литературе мы обнаружили материалы учителей из разных городов нашей страны, которые делятся своим опытом участия в Интернет - проектах. В процессе работы над любым проектом школьники не только осваивают  компьютер и пишут сочинения по-английски. Они приобретают навыки международного, межкультурного общения.

Заключение

Таким образом, данная работа убедила нас в том, что использование на уроках (и во внеклассной деятельности) проектного метода обучения играет огромную роль. Создание проектов учащимися, в первую очередь, формирует их самостоятельность, учит принимать конструктивные решения, кроме того, дает возможность более глубоко усвоить изучаемый материал, способствует развитию речи, коммуникативных возможностей. Проверка практикой показала, что результат такого обучения свидетельствует об эффективности метода. Сама система данной работы стимулирует творческую фантазию детей, которая у них неистощима.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.        Ариян М.А.Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам. // «Иностранные языки в школе»,1999,
№6.

2.        Воронцов     А.Б.     Практика    развивающего     обучения    (система Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова). - М: «Русская энциклопедия», 1998.

3.        Воронцов  А.Б.,  Чудинова Е.В.  Учебная деятельность:  введение  в систему Д.Б.Эльконина _ В.В.Давыдова. - М: Изд-во «Рассказовъ», 2004.

1. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. - М: Изд-во «Рассказовъ», 2002.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология - М: «Педагогика - Пресс, 1999.

6.        Гребенюк   О.С.,   Гребенюк  Т.Б.   Теория   обучения.       М.:   Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

7.        Душеина Т.В. Проектная методика на уроках иностранного языка. II «Иностранные языки в школе», 2003, № 5.

8.        Есипов  Б.С.   Самостоятельная  работа учащихся  на  уроке. М.: «Просвещение», 1991.

9.        Концепция модернизации российского образования на период до 200 года. // «Стандарты и мониторинг в образовании», № 1, 2002, с. 4.

10.        Коломиец   В.А.   Ресурсы   всемирной   сети   как   составная   часть непрерывного  образования учителей иностранного языка.  // «Иностранные языки в школе», № 3, 2003.

И. Коптюг Н.М. Интернет проект как дополнительный источник мотивации учащихся. // «Иностранные языки в школе», 2003, № 3.

12. Попов Г.Х. Организация личной работы учащегося. - М: Экономика, 1987.

1. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М.,  Сахарова Т.Е.  Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: «Просвещение», 1991.

2. Рабочие   материалы   Концепции   школы   развивающего   обучения (система Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова). - М: МАРО, 1999.
3. Селевко   Г.К.   Современные  образовательные  технологии. М: «Народное образование», 1998.

1. Теслина О.В. Проектные формы работы на уроке английского языка. // «Иностранные языки в школе», 2002, № 3.
2. Туркина Н.В. Работа над проектом при обучении английскому языку. // «Иностранные языки в школе», 2002, № 3.

1. Хуторской   А.В.   Развитие   одаренности   школьников:   Методика продуктивного обучения. - М: Владос, 2000.
2. Чечель   И.   Метод   проектов   или   попытка   избавить   учителя   от обязанностей всезнающего оракула. // Директор школы, 1998, № 3.