Выступление на методическом объединении на тему: «Искусство слышать и адекватно воспринимать».
методическая разработка на тему

Искусство слышать и адекватно воспринимать.

Почему дети, часто слушая не слышат? Для человека музыка является «средой обитания». От звука нельзя отвернуться как от света – он настигает нас помимо нашей воли сильно воздействуя на нашу нервную систему. Современный человек в катастрофической  искусственно-звуковой ситуации города поневоле развил в себе способность сопротивляться звучащей среде. воспринимая ее как звуковой фон (не придавая ей значения), в нашем лексиконе появился даже термин «фоновая музыка» подобно «музыкальным обоям». Если призадуматься серьезно, то это явление идет вразрез с человеческой природой: испокон веков едва уловимые нюансы звуков окружающего мира нужны были человеку, чтобы выжить физически, - звуки предупреждали человека об опасности, помогали распознать язык природы, а сколько оттенков в звуке человеческого голоса! В голосах птиц и животных! И все это отразили музыкальные звуки. Немудрено, что с давних времен музыка выявила  удивительную способность овладевать вниманием человека, магически отключать его от реальности окружающей ситуации, обеспечивала особую концентрацию энергии. Помогите детям почувствовать это! Понимать музыку – это значит чувствовать ее всем своим существом: « и душой и телом».

Как добиться у детей осознанного слушания музыки  понимания ее содержания.  Восприятие музыки у младших школьников синкретично: в органичном единстве переплетены явления жизни и искусства, зрительные, слуховые, вербальные, моторно-пластические впечатления. Столь многообразны и задатки школьников. Проявляющиеся в синтаксических видах деятельности. Психологические особенности данного возраста: высокая чувствительность сенсорных зон нервной системы эмоциональная отзывчивость обуславливает преобладание в этом возрасте художественного типа сознания. Поэтому  детям от природы присуще талантливость. И важно не упустить эту благоприятную возможность для эстетического развития, так как компенсировать пробел в этой и в позднем возрасте не всегда возможно. Специально подобранный для первоклассников музыкальный репертуар программы отвечает двум ведущим принципам – высокой художественности и доступности. Представлены произведения музыкального фольклора народов мира, доклассической, классической и современной русской и зарубежной музыки.  Учитывая особенности младших школьников предпочтение отдано произведениям небольшим с яркой запоминающийся интонацией, близких детским интересам, которые носят наглядно-действенный и наглядно-образный характер, заключает в себе конкретные явления, понятные детям по их жизненному опыту. Возрастные особенности музыкальной памяти и несформированность мотивации музыкально-слушательской деятельности затрудняет восприятие развернутого во времени произведения. Целесообразно привлекать при слушании музыки произведения художественной литературы (стихи), живопись. .Это создает необходимое настроение слушательской установки на адекватное замыслу восприятие, способствует более глубокому пониманию на уровне ассоциативных связей, включать элементы музыкального движения (пластики), поскольку это один из наиболее адекватных данному возрасту видов музыкальной деятельности. Использование также тактирования, дирижирования, подыгрывания на детских музыкальных инструментах в ритм музыки способствует активному осмысленному слушанию музыки, способствует выражению впечатлений от музыки в детских рисунках – здесь кроется прямой стык уроков музыки и изобразительного искусства.

Казанская школа № 142

МО. ВЫСТУПЛЕНИЕ.

ТЕМА: «Искусство слышать и адекватно воспринимать».

Автор – разработчик:

Волостнова Н.А.,

учитель I квалификационной категории

2015 год

«Музыка» в начальной школе в условиях введения ФГОС

Музыка в начальной школе является одним  из основных предметов, обеспечивающих  освоение искусства как духовного наследия  человечества. Опыт  эмоционально-образного восприятия музыки, знаний и умения, приобретенные  при ее изучении, начальное овладение  различными видами  музыкально-творческой деятельности станут фундаментом обучения на дальнейших ступенях общего образования, обеспечат введение учащихся в мир  искусства и понимание неразрывной  взаимосвязи музыки в жизни.

Чем отличается идеология, структура,  требования, содержание  ФГОС  от стандартов 2004 года, каким будет портрет выпускника начальной школы? Большие надежды на кардинальные изменения в образовательном процессе возлагаются на стандарты второго поколения (ФГОС), где на смену ведущего лозунга прошлых лет «Образование для жизни» пришел лозунг «Образование на протяжении всей жизни».  

Принципиальным отличием   современного подхода является ориентация стандартов на результаты освоения основных образовательных  программ.

Под результатами  понимается не только предметные знания, но и умение применять эти знания в практической деятельности.

Современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут:

- Анализировать свои действия;

- Самостоятельно принимать решения, прогнозируя их  возможные последствия;

- Отличаться мобильностью;

-  Быть способны к сотрудничеству;

- Обладать чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание.

В чем же новизна  современного урока в условиях введения  стандарта второго поколения? Чаще организуются индивидуальные и групповые формы работы на уроке. Постепенно преодолевается авторитарный стиль общения между учителем и учеником.

Какие требования  предъявляются к современному уроку:

-  Хорошо организованный урок в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее  начало и хорошее окончание.

- Учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся, четко  сформировать тему, цель, задачи урока;

-  Урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;

- Учитель организует проблемные  и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;

- Вывод делают сами учащиеся;

- Минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;

- Времясбережение и здоровьесбережение;

- В центре внимания урока – дети;

- Учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;

- Умение демонстрировать методическое искусство учителя;

- Планирование обратной связи;

-  Урок должен быть добрым.

При посещении урока необходимо обратить внимание на принципы педагогической  технике:

-  Свобода выбора (в любом обучающем или управляющем действии ученику предоставляется право выбора);

- Открытости (не только давать знания, но и показывать  их  границы, сталкивать ученика с проблемами, решения которых лежат за пределами  изучаемого курса);

- Деятельности (освоение учениками знаний, умений, навыков преимущественно  в форме  деятельности, ученик  должен уметь использовать свои знания);

-  Идеальности (высокого КПД) (максимально использовать возможности, знания,  интересы самих учащихся);

- Обратной связи (регулярно контролировать процесс обучения с помощью развитой системы приемов обратной связи).

Как проходил обычный урок? Учитель вызывает ученика, который должен рассказать домашнее задание – параграф, прочитанный по учебнику. Затем ставит оценку, спрашивает следующего. Вторая часть урока – учитель рассказывает следующую тему и задает домашнее задание.      Теперь же, в соответствии с новыми стандартами, нужно, прежде всего, усилить мотивацию ребенка к познанию окружающего мира, продемонстрировать ему, что школьные занятия  – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот – необходимая подготовка к жизни, ее узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни.

Музыка в начальной школе является одним  из основных предметов, обеспечивающих  освоение искусства как духовного наследия  человечества. Опыт  эмоционально-образного восприятия музыки, знаний и умения, приобретенные  при ее изучении, начальное овладение  различными видами  музыкально-творческой деятельности станут фундаментом обучения на дальнейших ступенях общего образования, обеспечат введение учащихся в мир  искусства и понимание неразрывной  взаимосвязи музыки в жизни.

Изучение  музыки в начальной школе  направлено на достижение  следующих целей:

- Формирование основ музыкальной культуры посредством эмоционального  восприятия музыки;

-  Воспитание эмоционально-ценностного отношения к искусству, художественного вкуса, нравственных  и эстетических чувств: любви к Родине, гордость за великие достижения музыкального искусства Отечества, уважение к истории, традициям, музыкальной культуры разных народов;

- Развитие восприятия музыки, интереса к музыкальной деятельности, образного и ассоциативного   мышления  и воображения, музыкальной памяти и слуха, певческого голоса, творческих способностей в различных видах музыкальной деятельности;

-  Обогащение знаний о музыкальном искусстве; овладение практическими умениями и навыками в учебно-творческой деятельности (пение, слушание музыки, игра на элементарных музыкальных инструментах, музыкально-пластическое движение и импровизация).

Цели общего музыкального образования достигаются через систему ключевых задач личностного, познавательного, коммуникативного и социальногоразвития. Это позволяет реализовать содержания обучения  в процессе освоения способов действий, форм общения с музыкой, которой предоставляются младшему школьнику.

Стратегия целенаправленной организации и планомерного формирования музыкальной учебной деятельности способствует личностному развитию учащихся: реализации творческого потенциала, готовности выражать свое отношение к искусству; формированию ценностно-смысловых организаций и духовно-нравственных оснований; становлению самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, жизненного оптимизма.

Приобщение к шедеврам мировой музыкальной культуры – народному и  профессиональному  музыкальному творчеству – направлено на формирование  целостной художественной  картины мира, воспитание патриотических чувств, толерантных взаимоотношений в поликультурном обществе, активизацию творческого мышления, продуктивного воображения, рефлексии, что в целом способствует  познавательному  и социальному развитию растущего  человека.

Специфика  музыкального образования  в начальной школе  состоит в формировании целостного представления о музыке, ее истоках  и образной природе, многообразии форм и жанров.  В основе программы  - отечественное и зарубежное классическое музыкальное наследие, духовная (церковная) и современная музыка, народное музыкальное и поэтическое творчество. Уроки музыки обеспечивают возможность разностороннего  развития учащихся через наблюдение, восприятие музыки и размышление о ней, разучивание и исполнение вокально-хоровых произведений, игру на музыкальных инструментах, импровизацию  в разнообразных видах музыкально-творческой деятельности. Учащиеся знакомятся с различными видами музыки (вокальная, инструментальная; сольная, хоровая, оркестровая) и основными средствами музыкальной выразительности (мелодия, ритм, темп, динамика, тембр, лад). Обучающиеся получают представление о музыкальной жизни страны, государственной музыкальной символике, музыкальных традициях родного края; родной и профессиональной музыке, музыкальном фольклоре народов России и мира, народных музыкальных традициях родного края, сочинениях профессиональных композиторов.

Входе обучения у школьников формируется личностно-окрашенное эмоционально-образное восприятие музыки, разной по характеру, содержанию, средствам музыкальной выразительности; осуществляется знакомство с произведениями выдающихся представителей отечественной и зарубежной музыкальной классики (М. И. Глинка, П. И. Чайковский,Н. А. Римский-Корсаков, С. В. Рахманинов, С. С. Прокофьев,Г. В. Свиридов, Р. К. Щедрин, И.С. Бах, В.А. Моцарт, Л. Бетховен, Ф. Шопен, Р. Шуман, Э. Григ), сочинениями современных композиторов для детей.

Школьники учатся слышать музыкальные и речевые интонации, понимать значение песенности, танцевальности, маршевости, выразительные и изобразительные особенности музыки; знакомятся с элементами нотной грамоты, музыкальными инструментами, различными составами оркестров (народных инструментов, симфонический, духовой), певческими голосами (детские, женские, мужские), хорами (детский, женский, мужской, смешанный).

Образовательные, развивающие и воспитательные задачи при обучении музык решаются целостно. Учитель самостоятельно осуществляет выбор методов обучения, придавая особое значение сбалансированному сочетанию традиционных и инновационных технологий, в том числе информационных и коммуникационных.

Задачи личностного развития предполагают духовное развитие личности ребенка, формирование личностного смысла  постижения искусства, расширение ценностной сферы  в процессе общения с музыкой, позитивную самооценку своих творческих  и музыкальных способностей, самостоятельно планировать свои действия в  творческой деятельности, проявлять самостоятельность и оригинальность при их решении, разыгрывать воображаемые ситуации.

Задачи познавательного развития, применительно к содержанию музыкального искусства,   будут следующие:   целостно воспринимать художественную картину мира,  эмоционально воспринимать и наблюдать музыкальные  явления в их  связях с жизнью, определять художественную идею произведения, элементарно обосновывать высказанное суждение; размышлять об основных характеристиках сравниваемых музыкальных произведений (выразительные средства музыки), анализировать результаты сравнения, объединять произведения искусства по общим видовым и жанровым признакам; работать с нотной записью как простейшим знаковым (графическим) обозначением музыкальной речи. Уметь  решать творческие задачи на уровне импровизаций (музыкальной, танцевальной, пластической),  разыгрывать воображаемые ситуации. Уметь оценивать общий результат деятельности – качество художественного исполнения.

К задачам  коммуникативного  и социального развития  школьников на уроках музыки относятся: участие  в  диалоге, осуществление учебного сотрудничества  с  взрослыми и  сверстниками в хоровом пении, ансамблевом  музицировании, игре на музыкальных инструментах,  театрализации, драматизации, танцевально-пластическом  движении. Уметь оценивать общий результат деятельности – качество художественного исполнения.

К концу обучения в начальной школе учащиеся  достигают личностных, метапредметных и предметных результатов.

Личностными результатами изучения музыки являются:

- наличие эмоционально-ценностного отношения к искусству;

-реализация творческого потенциала в процессе коллективного (индивидуального) музицирования;

-позитивная самооценка своих музыкально-творческих возможностей.

Метапредметными результатами изучения музыки являются:

-развитое художественное восприятие, умение оценивать произведения разных видов искусств;

-ориентация в культурном многообразии окружающей действительности, участие в музыкальной жизни класса, школы, города и д. р.;

-продуктивное сотрудничество (общение, взаимодействие) со сверстниками при решении различных музыкально-творческих задач;

-наблюдение за разнообразными явлениями жизни и искусства в учебной и внеурочной деятельности.

- овладение способностью к реализации  собственных  творческих замыслов через понимание  целей;  выбор способов решения проблем поискового характера;

-  применение знаково-символических  и речевых средств,   для  решения  коммуникативных и познавательных   задач;

-  готовность к логическим действиям: анализ, сравнение, синтез, обобщение, классификация по стилям и жанрам музыкального искусства;

-  планирование,  контроль и оценка собственных  учебных действий, понимание их успешности или причин неудач, умение корректировать свои действия;

-  участие в совместной деятельности на основе  сотрудничества, поиска  компромиссов,  распределение функций и ролей:

- уметь воспринимать окружающий мир во всем его  природном, культурном, социальном и художественном  многообразии.

К   предметным результатам  относятся:

- развитие художественного вкуса, устойчивого интереса к музыкальному искусству и различным его видам в музыкально-творческой  деятельности;

-развитое художественное восприятие,  умение оценивать  произведения музыкального искусства, размышлять о музыке как способе  выражения  духовных переживаний  человека;

-  общее понятие  о роли музыки в жизни человека и его духовно-нравственном  развитии,  знание основных закономерностей музыкального искусства;

- представление о художественной  картине мира на основе освоения отечественных традиций и постижении историко-культурной,  этнической, региональной самобытности музыкального искусства;

- использование элементарных умений и навыков при воплощении художественно-образного содержания  музыки в различных видах  музыкальной и учебно-творческой  деятельности;

- готовность  применять полученные знания и приобретенный опыт творческой деятельности при реализации  различных проектов во внеурочной и внешкольной деятельности;

-устойчивый интерес к музыке и различным видам (или какому-либо виду) музыкально-творческой деятельности;

-общее понятие о значении музыки в жизни человека, знание основных закономерностей музыкального искусства, общее представление о музыкальной картине мира;

-элементарные умения и навыки в различных видах учебно-творческой деятельности.

- участие в создании театрализованных и музыкальных  пластических композиций, исполнение вокально-хоровых произведений, импровизаций,  участие в театральных спектаклях, конкурсах, фестивалях и др.

           Изучение искусства призвано сформировать у учащихся художественный способ познания мира, дать систему знаний и ценностных ориентиров на основе собственной музыкально-творческой деятельности и опыта приобщения к выдающимся явлениям русской и зарубежной художественной культуры.

Вклад  учебной дисциплины «Музыка» в развитие личности заключается  в обогащении сферы художественных интересов учащихся,  развитии  их эстетического и  музыкального вкуса, потребности в общении с прекрасным, в обеспечении определенного уровня эрудиции в сфере искусства, в сознательном  выборе видов музыкально-творческой деятельности, в которых ребенок может проявить свою индивидуальность, реализовать творческие способности.

В основной школе сохраняется целевая установка музыкального образования на формирование музыкальной культуры учащихся как неотъемлемой части их духовной культуры. Тем самым предусмотрена ориентация уроков музыки на приобщение учащихся  посредством музыкального  искусства    к  художественной  культуре в целом.

В основе  федерального компонента государственного  стандарта по музыке лежит концептуальное положение о соответствии содержания музыкального образования возрастным приоритетам подростков. Характерное для них проявление собственной позиции, чаще всего не совпадающей с общепризнанной, требует особого внимания к поиску противоречий в явлениях искусства и жизни, что становится движущей силой  в развитии художественно-образного мышления и самоопределения подростков различных видах музыкально-творческой деятельности.

  Основополагающими в стандартах второго поколения  по музыке  являются установки на раскрытие интонационно-образной природы музыкального искусства, важного места и значения  музыки в жизни общества и каждого человека; на творческое самораскрытие ребенка в музыкальной деятельности; на утверждение национальных и общечеловеческих ценностей, становление и социализацию личности ученика в современном мире.

В содержании  предмета «Музыка» усилена роль гражданственно-патриотического воспитания; повышена  значимость  позитивного, заинтересованного отношения к познанию музыкальных культур других стран.

ФГОС     направлен  прежде всего на деятельностное освоение искусства, что позволяет повысить мотивацию обучения, в наибольшей степени реализовать музыкально-творческие способности, возможности и потребности учащихся. Успешность школьника в различных видах музыкальной деятельности выполняет компенсирующую функцию, смягчая свойственные  школьному  возрасту кризисные явления.

Основополагающим  принципом современной    педагогической методики  как науки является развивающий характер деятельности, обеспечивающей такое общение, при котором ведущую роль играет само искусство, учитель  только стимулирует совместный поиск нестандартных решений, вскрывающий смысл  значимости  музыки в жизни  человека и общества.  Принцип погружения школьников  в музыкальное искусство, предоставление  им  возможности прикоснуться  к тайнам творчества в триане композитор – исполнитель - слушатель, также представляется немаловажным, наряду с принципом тождества и контраста,  диалога культур.

В содержании образования усилено внимание к информационным технологиям, которые активно входят в повседневную жизнь детей - зрелищные и экранные искусства, электронная музыка,  интернет, игра на синтезаторе.  Подросткам  предоставляется свобода самоопределения в видах и формах музыкально-художественного творчества, реализованного в разнообразных индивидуальных и коллективных формах работы. Активно внедряя в  урок музыки   ИК-технологии   необходимо помнить, что современные технические средства обучения  не могут заменить живое слово учителя, живое звучание музыки, звучание детского голоса.

Особое внимание  во ФГОС  уделяется приобретению компетентности слушателя и исполнителя; развитию умений ориентироваться в современном музыкально-информационном пространстве; способности различать позитивные и негативные явления и влияния массовой культуры, а также интеграции полученных знаний в собственной музыкально-творческой деятельности, умении организовать свой культурный досуг. Все это в комплексе должно способствовать духовно-нравственному развитию и  воспитанию  личности школьника посредством искусства.

 Если говорить о конкретных методиках, обучающих универсальным учебным действиям, они могут включать в себя  и экскурсии, и поиск дополнительного материала на заданную тему, и обмен мнениями, и выявление спорных вопросов, и построение системы доказательств, и выступление перед аудиторией, и обсуждение в группах.
      Уроки должны строиться по совершенно иной схеме. Если сейчас больше всего распространен объяснительно-иллюстративный метод работы, когда учитель, стоя перед классом, объясняет тему, а потом проводит выборочный опрос, то в соответствии с изменениями упор должен делаться на взаимодействие учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса. На сегодняшний день некоторые дети так и остаются незамеченными в течение урока.

Групповая форма работы имеет множество плюсов: ребенок за урок может побывать в роли руководителя или консультанта группы. Меняющийся состав групп обеспечит гораздо более тесное общение одноклассников. Мало того, практика показывает, что дети в общении раскрепощаются, ведь не каждый ребенок может легко встать перед всем классом и отвечать учителю. «Высший пилотаж» в проведении урока и идеальное воплощение новых стандартов на практике – это урок, на котором учитель, лишь направляя детей, дает рекомендации в течение урока. Поэтому дети ощущают, что ведут урок сами.

При посещении уроков необходимо акцентировать внимание на дидактические требования  к современному уроку -  четкое формирование образовательных задач в целом и его составных элементов, их связи с развивающими и воспитательными задачами, с учетом:

- Требований к результатам освоения основной образовательной программы;

- Требований к структуре основной образовательной программы  начального общего образования;

-  Требований к условиям реализации основной образовательной  программы начального общего образования.

Основные типы уроков остаются прежними, но в них внесены изменения:

1  Урок изучения нового. Это: традиционный (комбинированный), лекция, экскурсия, исследовательская работа, учебный и трудовой практикум. Имеет  целью изучение и первичное закрепление новых знаний.

2 Урок закрепления знаний. Это: практикум, экскурсия, лабораторная работа, собеседование, консультация. Имеет целью выработку умений по применению знаний.

3  Урок комплексного применения знаний. Это: практикум,  лабораторная работа, семинар и т.д. Имеет целью выработку умений самостоятельно применять знания в комплексе, в новых условиях.

4 Урок обобщения и систематизации знаний. Это: семинар, конференция, круглый стол и т.д. Имеет целью  обобщение единичных знаний в систему.

5 Урок контроля, оценки и коррекции знаний. Это: контрольная работа, зачет, коллоквиум, смотр знаний и т.д.  Имеет целью определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками.

При реализации  ФГОС  учителю важно понять, какие принципиально новые дидактические подходы к  уроку  регламентируют нормативные документы. Если сравнивать цели и задачи с прежними стандартами, их формулировка изменилась мало. Произошло смещение акцентов на результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования. Они представлены в виде личностных, межпредметных и предметных результатов. Можно, конечно, провести параллели с обучающими, развивающими и воспитывающими целями  урока, но они рассматривают результат  урока  в разных плоскостях. Вся учебная деятельность должна строиться на основе деятельностного подхода, цель которого заключается в развитии личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Ребенок не может развиваться при пассивном восприятии учебного материала. Именно собственное действие может стать основой формирования в будущем его самостоятельности. Значит, образовательная задача состоит в организации  условий, провоцирующих детское действие. В качестве примера можно привести задания традиционных учебников и учебников по ФГОС.

ФГОС  вводят новое понятие – учебная ситуация, под которым подразумевается такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают. В связи с новыми  требованиями  перед учителем ставится задача научиться создавать учебные ситуации как особые структурные единицы учебной деятельности, а также уметь переводить учебные задачи в учебную ситуацию.

Создание учебной ситуации должно строиться с учетом:

-  Возраста ребенка;

- Специфики учебного предмета;

-  Меры сформированности УУД учащихся.

Для создания учебной ситуации могут использоваться приемы:

-  Предъявить противоречивые факты, теории;

-  Обнажить житейское представление и предъявить научный факт;

- Использовать приемы «яркое пятно», «актуальность».

        При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые действия (работает со справочной литературой, анализирует текст, создает презентации). Осваивает характерные для предмета способы действия, т.е. приобретает наряду с предметными познавательные компетенции.
Структура  современных   уроков, должна быть динамичной, с использованием набора разнообразных операций, объединенных в целесообразную деятельность. Очень важно, чтобы учитель поддерживал инициативу ученика в нужном направлении, и обеспечивал приоритет его деятельности по отношению к своей собственной.

Продуктивные задания – главное средство достижения результата образования:

Проблемы, с которыми столкнулись учителя начальных классов:  неумение детей  самостоятельно решать  поставленные перед ними задачи, отсутствие творческого  потенциала, трудности в общении, заставили новый ФГОС существенно изменить портрет выпускника начальной школы.

если ученик будет обладать качествами, заложенными в  ФГОС, то он, перейдя в среднее звено, сам сможет стать «архитектором и строителем» образовательного процесса, самостоятельно анализировать свою деятельность и вносить в нее коррективы.

таким образом, в отличие от стандарта 2004 года новые  ФГОС  вносят существенные изменения в цели, содержание и организацию учебно-воспитательного процесса, которые влекут за собой необходимость  перестройки всей  образовательной  деятельности  в начальной школе  и в первую очередь учителя, обеспечивающего ее. 
     

  Учитель, его отношение к учебному процессу, его творчество и профессионализм, его желание раскрыть способности каждого ребенка – вот и есть главный ресурс, без которого новые требования ФГОС к организации учебно-воспитательного процесса в школе не могут существовать.

Много зависит от желания и характера учителя и от уровня его профессиональной подготовки.  Если человек сам по себе  открыт для нового  и не боится перемен, начать делать первые уверенные шаги в новых условиях он сможет в более сжатые сроки.

Учителя смогут реализовать новый стандарт без проблем, в основном за счет своего  умения быстро перестраиваться.

Казанская школа № 142

МО. ВЫСТУПЛЕНИЕ.

ТЕМА: «Музыка» в начальной школе в условиях введения ФГОС».

Автор – разработчик:

Волостнова Н.А.,

учитель I квалификационной категории

2015 год

В нашей школе  VIII вида   сложилась система коррекционно-развивающей работы по художественно-эстетическому  воспитанию учащихся.

        Решить задачу музыкального воспитания у детей с недостатками в развитии возможно лишь при четкой, продуманной организации внеклассной работы, которая в условиях специальной коррекционной школы являлась бы продолжением урока и включала бы не только воспитательные функции, но и обучающие, развивающие, корригирующие.

Музыкально-исполнительская деятельность, будучи интересной и доступной детям с нарушенным интеллектуальным развитием способствует:

- повышению мотивации к учебной деятельности, воспитанию нравственно-этических, гражданско-патриотических чувств, художественно-эстетических качеств;

-нормализации поведенческих проявлений, снижению уровня негативных эмоциональных переживаний, на смену которым приходит состояние оптимизма, уверенности в собственных силах: научившись подчинять свою активность звучащей музыке, дети и в других ситуациях продвигаются в самостоятельной организации поведения;

Пение, дыхательные упражнения, танцевально-ритмическая деятельность укрепляют общесоматическое состояние организма, улучшают физические качества: координацию движений, выносливость, ловкость,

Целью музыкального воспитания в целом является формирование основ музыкальной культуры, развитие музыкальности, создание условий для наиболее полного, разностороннего формирования положительных качеств личности.

 Под музыкальностью следует понимать умение слушать музыку, слухоречевое координирование, точность интонирования, умение чувствовать характер музыки и адекватно реагировать на эмоциональные переживания, воплощенные в ней, умение различать такие средства музыкальной выразительности, как ритм темп, динамические оттенки, ладогармонические особенности.

Достижение цели требует реализации комплекса образовательных, коррекционно-развивающих и воспитательных задач, которые стоят перед преподавателем, руководителям хорового коллектива и решаются в процессе занятий вокально-хоровой студии. В задачи  входит:

- овладение детьми определенными  музыкальными знаниями, музыкально-исполнительскими умениями и навыками, умениями самостоятельно использовать технические средства;

- обогащение эмоциональной сферы; словарного запаса;

- воспитание музыкально-эстетического вкуса;

- формирование интереса  к музыкальной деятельности в целом;

- формирование коммуникативных качеств личности;

 - воспитание положительных личностных качеств учащихся;

-применение широких возможностей музыки для осуществления психокоррекционной и психотерапевтической помощи.   

           Ведущее место в музыкально - эстетическом воспитании учащихся занимает хоровое пение. Хоровое пение оказывает эстетическое и нравственное воздействие на коллектив исполнителей, помогает, как сказал К.Д. Ушинский «слить много сердец в одно сильно чувствующее сердце». Задачей педагога, к которому пришли дети с недостатками в развитии, с интеллектуальной недостаточностью является вовлечение их в коллективную деятельность, создание единой группы, в которой дети хорошо себя чувствуют и по-товарищески относятся друг к другу. Положительную роль в этом может сыграть школьный хор, в котором участвуют дети разного возраста, разных классов, а объединяет их общее дело.

На основе исследования особенностей умственно отсталых детей Л. С. Выготский показал, что у всех детей, в том числе и умственно отсталых, под воздействием среды (прежде всего, обучения) формируются сложные виды психической деятельности («психологические функции»). Развитие умственно отсталого ребенка, как и нормального, совершается главным образом за счет развития высших психических функций.     Эстетическое воспитание во вспомогательной школе - неотъемлемая часть единого коррекционно-воспитательного процесса. При создании надлежащих педагогических условий умственно отсталые дети значительно продвигаются в эстетическом развитии, хотя и не в состоянии достичь того уровня, который характерен для их сверстников, обучающихся в массовой школе.

В ходе систематической и целенаправленной работы по эстетическому воспитанию, прежде всего, происходит сенсорное развитие учащихся, составляющее фундамент их умственного развития. Под влиянием эстетических средств, затрагивающих чувства ребенка, заметно активизируется познавательная деятельность, благодаря чему улучшается качество восприятия, и, следовательно, становятся отчетливее и полнее представления. Чем выше качество восприятия, тем ярче и богаче представления.

В процессе эстетического воспитания у учащихся удается сформировать интеллектуальную и эмоциональную отзывчивость по отношению к объектам эстетического восприятия, способность замечать, выделять и оценивать прекрасное. Благодаря педагогическому воздействию обогащаются чувства детей, а их эмоциональные переживания и реакция становятся разнообразными и устойчивыми. Многие школьники, кроме того, овладевают элементами художественного творчества, осваивают простейшие навыки и умения создавать красивое (Т.Н. Головина, И.А. Грошенков, С.М. Миловская).

      Исследования С.М. Миловской (1966г.) показали, что в процессе занятий музыкой у учащихся активизируется мышление, формируется целенаправленная деятельность и устойчивое внимание. Коллективные занятия пением, сопровождаемые музыкой, дисциплинируют детей, воспитывают организованность. Дети приучаются слушать музыку и вникать в ее содержание. Они овладевают навыками пения, у них накапливается определенный запас музыкальных представлений. На этой основе формируется любовь к музыке, чувство эстетического удовольствия от ее прослушивания, вырабатываются элементы музыкального вкуса. Музыка поднимает настроение и повышает общий жизненный тонус.    

    В школе я занимаюсь работой с хором  и вокальной группой много лет. Хотя задачи, которые ставит руководитель перед детьми в хоре, в общем-то, традиционны, при работе с нашими ребятами прослеживаются свои особенности коррекционной работы.

На занятиях вокально-хорового кружка создаются условия для реализации личностных возможностей воспитанников на основе изучения их возрастных и психофизических особенностей. Осуществляется оптимальный отбор приемов, методов  и форм обучения и воспитания. Особое место уделяется созданию благоприятного психологического климата, ситуации успеха.       

 Наиболее сложным моментом в процессе репетиционного периода является отсутствие усидчивости. Всем известно, что только длительная, кропотливая работа может дать хороший результат. Наши дети в силу своих заболеваний не способны сосредоточенно заниматься продолжительное время. Научить детей умению сосредоточиться, сконцентрировать свое внимание – одно из необходимых условий при исполнении песни. От того, насколько это получается у ребят, зависит успех любого концертного выступления.

Основное время репетиции занимает разучивание текста и мелодии  наизусть. Соединяясь в единое целое, т.е. в песню, текст и мелодия помогают и стимулируют запоминание друг друга. Пение без дирижерского жеста создает трудности в исполнении, поэтому, детям необходимо запомнить, какой жест, что обозначает. Во время концертного выступления - последовательность песен и даже очередность построения на сцене. Это способствует развитию и коррекции памяти.       Поэтому в работе у меня сразу пять, шесть произведений, как правило, разнохарактерных. И обязательно повторяется уже разученная песня, наиболее любимая детьми. При этом я использую различные приемы исполнения: кто лучше? кто громче? кто тише?; исполнение по группам, мальчики – девочки, исполнение мелодии руками.

      Хоровое искусство как никакое другое способствует развитию мелодического и гармонического слуха, а также чувства ритма. С самых первых занятий я стараюсь вырабатывать у детей сознательное и критическое отношение к своему пению: спрашиваю, что и как у них получилось, правильно ли они спели, понравилось ли исполнение песни самим и слушателям. Сознательное и активное отношение детей к музыкальной работе создает атмосферу творчества, общего дела.

   Важным в работе руководителя хора является работа над выразительностью исполнения песен разного характера и содержания. Недостатки познавательной, речевой, эмоционально-волевой и двигательной сферы у детей с недостатками в развитии осложняют решение указанной задачи. Препятствием могут стать застенчивость, растерянность, физические недостатки, недоразвитие речи. Очень важно установить контакт с каждым ребенком, вызвать у него чувство доверия, симпатии.

Как научить ребенка наиболее выразительно исполнить, например колыбельную песню? Конечно же, через знакомые ощущения. Рисуется образная картина: мама укачивает малыша и тихо напевает ему, чтобы уснул. После такой беседы дети, как правило, поют очень выразительно, не забывая и о мимике лица.  При исполнении песен подвижного, веселого характера - обязательно настраиваю на улыбку, пытаясь развеселить детей, придумываю различные смешные распевки-скороговорки, прибаутки.

     Много времени уделяется беседам о содержании исполняемых песен, т.к. это помогает раскрыть художественные образы (лирика, героика, юмор и др.)

      Опираясь на исследования С.М. Миловской, уделяю особое внимание подбору песенного репертуара. Выбрать для хора современную музыку (которую часто хотят исполнять старшеклассники) довольно сложно: то очень трудно, то скучно, то не соответствует учебным задачам, а наиболее распространенный недостаток – не вокально, трудно петь! Репертуар делится на обучающий, который развивает определенные вокальные навыки, и рассчитанный на концертное исполнение. Большая часть репертуара нашего хорового коллектива - это произведения отечественных композиторов, в основном детские песни, так называемая детская «классика» (В.Шаинский, Е.Крылатов, М.Дунаевский и др.), в последнее время – произведения современных композиторов, пишущих для детей, издаваемые на дисках издательства детских образовательных программ.

Не мене важным для успешной работы является то, что дети должны, прежде всего, любить ту музыку, которую поют. Большая часть репертуара состоит из тех произведений, которые мы повторяем в течение нескольких лет. Поддерживать в репертуаре выученные произведения для детей с интеллектуальной недостаточностью труднее, чем учить новые из-за особенностей памяти (механическая, кратковременная)

 Музыкальные произведения разучиваются под сопровождение фортепиано, затем дети учатся исполнять песни под фонограмму. Актовый зал школы-интерната снабжен современной музыкальной аппаратурой, беспроводными микрофонами. В современный век ИКТ учащиеся школы учатся самостоятельно пользоваться музыкальной аппаратурой, микрофонами, что делает занятия вокалом более привлекательными, т.к. ребята понимают, что выглядят как настоящие артисты, которых они могут видеть по телевидению.

      Я всегда говорю детям, что все они артисты, а работа артиста очень сложная. Трудно уследить сразу за всем: и правильная осанка, и правильное певческое дыхание, правильное формирование звука, четкая дикция, мимика лица, яркое выразительное пение, выполнение жестов дирижера. Не всем детям это сразу под силу, но, занимаясь с одними и теми же детьми несколько лет, я замечаю, что у них происходят изменения, и они справляются со всеми требованиями.

       Занятия в хоре и концертные выступления помогают детям преодолеть скованность, зажатость. В коллективе они становятся дружелюбнее, общительнее. Концерт- это результат репетиционных занятий, мы выносим на суд зрителей свою долгую, кропотливую работу. Песни готовы. Что же еще? Внешний вид! Мы на сцене! На нас смотрят родители, педагоги, другие ребята и оценивают все, даже умение красиво выйти и уйти со сцены. Необходимо и этому учить детей, чтобы на нас приятно было смотреть.

        Выстраивая концертную программу, стараюсь подобрать и объединить песни общей тематикой, замыслом. Это знакомит детей с понятием «драматургия».  

        В занятия школьного хора вовлечены дети со второго по девятый класс. Коррекционно-развивающая работа в вокально-хоровой студии предусматривает как групповую, так и индивидуальную работу с каждым вокалистом. Создана младшая группа: для того, чтобы выступать в основном составе, им необходимо освоить певческие навыки. Отдельная работа проводится с солистами хорового коллектива. Растет репертуар хора, увеличивается сложность песен, улучшается качество исполнения.

     Выводы: в результате целенаправленных занятий в хоровом коллективе происходит развитие таких психических процессов у детей, как память, внимание, мышление, восприятие; корригируются недостатки познавательной, речевой, эмоционально-волевой и двигательной сферы. У детей развивается мелодический и гармонический слух, чувство ритма, творческое воображение.     

     При использовании всех выше указанных приемов организации работы хорового кружка, можно добиться определенных результатов, пример тому наш школьный хор и вокальная группа.

 И как нужны школе такие творческие взлеты, чтобы дети любили свою школу, чтобы знали, как увлекательно, интересно самим творить чудо, приносить себе и другим радость.

Публичные выступления имеют большое значение для детей нашей школы. Выезжая за пределы родной школы, родного города, ребята учатся взаимодействовать с незнакомыми людьми, ориентироваться в новой, непривычной обстановке. Все это способствует решению основной проблемы, стоящей перед коллективом школы: совершенствованию коррекционно-воспитательной работы, направленной на их дальнейшую успешную социализацию и адаптацию в обществе.

Многие выпускники школы продолжают заниматься пением в студиях при учебных заведениях, где они продолжают свое образование.  

Казанская школа № 142

ТЕМА: «Основные этапы организации хоровой студии в специальной (коррекционной) школе».

Автор – разработчик:

Волостнова Н.А.,

учитель I квалификационной категории

2015 год

Профессиональная компетентность учителя музыки в области коррекционно-развивающего обучения детей

Система повышения квалификации, предусматривающая освоение и применение учителем музыкальных коррекционно-развивающих технологий в системе общего, специального и дополнительного образования, будет способствовать универсализации, повышению социальной и педагогической значимости деятельности учителя музыки.

Согласно сущности коррекционно-развивающей деятельности, личностно-ориентированный подход в учебном процессе является основополагающим в деятельности педагога-музыканта. Учитель музыки должен не просто помогать усваивать учащимся предлагаемый материал, познавать окружающий мир, вступать с ним в активный диалог и самим искать ответы, но и воздействовать с помощью музыки на психофизиологическое и эмоциональное состояние ребенка. То есть, помимо решения педагогических задач, педагог-музыкант должен соотносить учебную нагрузку и методы преподавания с возрастными и индивидуальными особенностями детей, содействовать охране и укреплению их здоровья. Внедрение в учебный процесс здоровьесберегающих технологий позволяет добиться положительных изменений в состоянии здоровья школьников.

В развитие вышесказанного предполагается решить следующие задачи:

- определить содержание и формы совершенствования деятельности учителя музыки по корррекционно-развивающему обучению младших школьников;

- выявить комплекс факторов (методы, технологии, приемы, творческие задания), обеспечивающий совершенствование коррекционно-развивающей деятельности учителя музыки в обучении младших школьников в системе в системе повышения квалификации;

- разработать критерии оценки эффективности коррекционно- развивающей деятельности учителя музыки в обучении младших школьников.

Универсального метода в артпедагогике не существует. Однако в результате исследования были выявлены общие черты системы методов музыкально-педагогической коррекции в начальной школе. Это: композиционностъ, игровая направленность, эмоциональная дополнительность (гармонизация эмоционального состояния).

Композиционностъ предполагает, что приемы коррекции применяются не самостоятельно, а органично сочетаются с общими музыкально-педагогическими методами в процессе изучения конкретных музыкальных произведений. Композиционный подход в коррекционно-развивающем музыкальном обучении может рассматриваться на двух неразрывно связанных уровнях: музыкально-эстетическом и активно-деятельностном. Методы и приемы художественного развития ребенка в артпедагогике должны органично сочетаться с методами и приемами коррекционно-педагогической работы. Это проявляется в направленности методов в артпедагогике на:

- формирование у детей группы риска эстетического отношения к окружающему средствами разных видов искусства;

- формирование основ художественной культуры, нравственно-эстетических качеств личности детей с различными нарушениями в развитии;

- овладение ребенком определенными художественными средствами выражения, присущими разным видам искусства, и отображение с их помощью своих чувств, своего отношения к миру, своих творческих замыслов;

- обеспечение и удовлетворение средствами разных видов искусства особых потребностей в воспитании и обучении лиц с отклонениями;

- организацию коррекционно-компенсирующей, коррекционно-развивающей работы с детьми, основанной на их посильном участии в разнообразных видах и формах художественно-творческой деятельности (художественно-речевой, музыкальной, изобразительной, декоративно-прикладной, театрализованной).

Каждая композиция требует от педагогов очень тщательного отбора методов в их оптимальном сочетании, направлена на решение данной конкретной педагогической ситуации с наибольшим музыкально-коррекционным эффектом и определяется целым рядом факторов, в том числе целями и задачами воспитания, возрастом детей, их индивидуальными особенностями, уровнем подготовки, содержанием и спецификой музыкального занятия, мастерством педагога и др.

Во всех видах музыкальной деятельности, и, прежде всего в восприятии музыки, у детей с разными вариантами нарушений проявляются особенности, обусловленные природой того или иного отклонения в развитии ребенка. Так, восприятие музыки детьми с нарушением слуха осуществляется на полисенсорной основе, когда в различных комбинациях задействованы и слуховой, и зрительный, и двигательный анализаторы. Развитие слухового восприятия у школьников данной категории, как считает Е.З. Яхнина, имеет двойное функциональное значение: обогащение музыкальными впечатлениями представлений детей о звучащем мире, обучение восприятию различной акустической информации - речевых, неречевых звучаний; развитие эмоциональной отзывчивости, формирование по возможности дифференцированности восприятия основных музыкальных структур. Дети выделяют звучание музыки из комплекса других звуков окружающего мира, определяют ее начало и окончание, различают и узнают музыкальные фрагменты по характеру и средствам выразительности, определяют настроение услышанного.

Восприятие музыки учащимися с нарушением зрения, в силу обостренности слуха как сохранного анализатора, отличается большей дифференцированностью. Именно это позволяет детям улавливать, узнавать разнообразные оттенки в звучании музыкального произведения. Внимание детей при слушании музыки направляется на соотнесение музыкального образа с образом окружающей действительности, с его характерными особенностями, которые раскрывает музыка. Через музыкальный образ у детей формируются более полные представления об окружающем мире, восприятие которого вследствие нарушения зрения у них ограничено.

Очень важным моментом при восприятии музыки школьниками с проблемами является оказание детям специальной помощи. В методике слушания музыки со школьниками можно выделить два момента, стимулирующие активную музыкальную деятельность: непосредственное музыкальное соучастие и мысленное прослеживание смысловых музыкальных связей. Участие школьников в процессе слушания музыки может проявляться в тихом напевании мелодии без слов или фиксации сильной доли рукой, в подчеркивании ритма важной темы или мотива. Не менее важным является использование наглядных средств (иллюстраций, образных красочных таблиц и т.д.), помогающих сконцентрироваться на существенных особенностях музыкального произведения, его содержании, а также на общественных или исторических связях.

Большую роль в музыкальном развитии школьников имеет исполнительская деятельность: пение, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах. Во время пения формируются певческие навыки, вокально-хоровая культура. Дети овладевают песенным репертуаром различной тематики: о природе, о труде, профессиях, о взаимоотношениях, общественных явлениях, детстве, школьной жизни и т.д. Процесс вокального воспитания детей группы риска связан с развитием голоса, с качественными и количественными изменениями голосового аппарата и основных характеристик его звучания, а также развитием специфических вокальных возможностей.

Коррекционно-направленная вокально-хоровая работа со школьниками предполагает:

- анатомо-морфологическое развитие голосообразующей системы на фоне созревания всего организма ребенка;

- формирование вокальных навыков: организация певческого дыхания, формирование естественности звукообразования, правильная артикуляция;

- совершенствование качества звучания голоса (просодика речи): тембра, звуковысотного и динамического диапазона, вокального интонирования, подвижности голоса, четкости дикции, которые являются показателями певческой деятельности и роста голосового аппарата;

- развитие музыкального слуха и особого его проявления - слуха вокального;

- становление взаимосвязи между слуховым восприятием звукового образа, вокально-слуховыми представлениями и воспроизведением голосом.

Существенное значение в обучении пению детей с разными отклонениями в развитии имеет пропедевтический этап, предварительная работа над пониманием текста песен. Этому способствует определенная организация занятия, предполагающая вступительную беседу, анализ содержания песни после эмоционального исполнения ее педагогом. Урок музыки дает положительные результаты, если педагог в работе над вокально-хоровыми навыками использует различные приемы, формирующие правильное интонирование, дикцию, дыхание, учит детей пению в ансамбле (слушать и слышать себя и своих товарищей во время исполнения песен).

Осуществляя вокальное развитие школьников с проблемами, педагог выполняет основные задачи: научить любого ребенка петь, независимо от его природных данных, максимально развить его вокальные возможности. Обучение пению на коррекционно-развивающих занятиях сочетается со знакомством с элементами музыкальной грамоты, где дети осваивают знаковую систему звукозаписи - нотную запись, овладевают понятиями «длительность», «метроритм», «пауза», «нотный стан» и др. Овладение этими знаниями происходит с использованием наглядно-предметных моделей («лесенка», чтобы показать движение мелодии вверх, вниз; графическое изображение музыкальных структур: ритмического рисунка, разных длительностей).

Известно, что хорошее пение, здоровые голоса способны выправлять и корректировать физиологические искажения, благотворно влиять на весь организм (неверная работа голосового аппарата может привести к нарушению лимфо- и кровотока, снижает сопротивляемость организма к инфекциям). Определенные движения и звуки «У-О-А-Ф-С» показаны в работе с детьми, страдающими бронхиальной астмой, бронхитом, болезнями легких. Правильное использование звука «3» активизирует мозг, нормализует функции почек, глаз, носа, ушей. Звук «Э» активизирует железы внутренней секреции, действует на мозг, органы головы, способствует усвоению железа. Звук «А» массирует глотку, гортань, щитовидную железу, верхние доли легких. Звук «О» «приводит в порядок» среднюю часть груди, диафрагму, печень, желудок. Сочетание «О-И; Я-Я» массирует сердце. Сочетание «А-У-М» стабилизирует кровеносную и костную системы. Все эти упражнения можно использовать не только на уроках музыки, но и на уроках чтения, русского языка и др. предметах эстетического цикла.

Каковы же функции методов и приемов вокальной педагогики, применяемых учителем музыки в арттерапевтической деятельности? Это:

- успокаивающее либо воодушевляющее воздействие исполнения песен соответствующего характера;

- формирование навыков концентрации внимания и сосредоточения на своем внутреннем мире при пении вокализов;

- формирование уверенности учащихся в своих силах, высокой самооценки, внутреннего спокойствия и невозмутимости в трудных ситуациях, гуманистического отношения к окружающим и оптимизма как черты личности на основе разучивания и исполнения «формул музыкального самовнушения» (В.И. Петрушин);

- снятие отрицательных эмоциональных состояний через освоение навыков брюшного (диафрагменного) и межреберного дыхания в процессе пения, двигательных и ритмических упражнений (В. Емельянов, Д. Огороднов, А.Н. Стрельникова).

Другим видом исполнительской музыкальной деятельности в коррекционно-развивающих занятиях являются музыкально-ритмические движения не только на уроках музыки, но и на специальных уроках логоритмики. Использование ритмики, музыкально-ритмических средств обусловлено необходимостью осуществления коррекции недостатков психического и физического развития. Содержание, структура и технология занятий по ритмике варьируются в зависимости от характера отклонений в развитии детей и необходимости коррекции средствами движений того или иного нарушения.

Так, при нарушении слуха, по утверждению Е.З. Яхниной обучение на музыкально-ритмических занятиях базируется на взаимодействии музыки, движения и устной речи в различных сочетаниях: музыка и движение, музыка и речь, движение и речь, музыка, движение и речь. Известно, что музыка содействует ритмической организации движений, создает определенный эмоциональный настрой, поэтому развитие у школьников слухового восприятия музыки способствует формированию у них ритмичных выразительных движений. В свою очередь, движения оказывают положительное влияние на развитие восприятия музыки. Двигательное моделирование музыкальных структур является одним из основных приемов развития восприятия музыки у детей с нарушением слуха. Специальная работа над движениями, выработкой правильной осанки, умением регулировать мышечное напряжение, над развитием чувства ритма положительно влияет на формирование у детей произносительной стороны речи. Особенно большое значение для коррекции речевой деятельности школьников с нарушением слуха имеет фонетическая ритмика, являющаяся частью музыкально-ритмических занятий.

Взаимодействие музыки и устной речи при декламации песен, используемой на музыкально-ритмических занятиях, эффективно для формирования ритмоинтонационной структуры речи детей с нарушением слуха. Вслушивание в мелодию, развитие слухового восприятия основных ее средств: темпоритмической, мелодической организации, динамических оттенков - содействуют овладению модуляциями голоса, динамическими оттенками, слитностью речи, адекватными паузами, ритмической организацией слов, фраз, изменением темпа речи. Таким образом, взаимодействие музыки, движений и устной речи при соответствующем эмоциональном настрое учащихся является основой музыкально-ритмической работы.

Ритмика способствует успешному осуществлению коррекции отклонений в психофизическом развитии школьников с нарушением зрения. Основой занятия является развитие чувства ритма, способности с большой точностью координировать свои движения во времени, пространстве и по затраченным мышечным усилиям. Для успешного воспитания чувства ритма у таких детей используется методика В.А. Кручинина. В ее основе - методы овладения движениями, применяемые в музыкально-хореографическом воспитании; воспроизведение ритмических рисунков-заданий осуществляется на основе сенсомоторного восприятия. Средствами, при помощи которых формируются музыкально-ритмические и моторные навыки, являются общеразвивающие упражнения, упражнения для согласования движений и музыки, элементы художественной гимнастики (с предметами и без них), танцевальные элементы, музыкально-речевые игры, музыкально-двигательные эстафеты, элементы хореографии и вольные гимнастические упражнения под музыку. Упражнения сначала разучиваются без музыки, при этом фиксируются мышечные ощущения, затем повторяются в медленном темпе под музыку и в заключение - в четко выраженном темпе и ритме. На этапе углубленного разучивания упражнений совершенствуются ритмичность, слитность, свобода движений школьников с нарушением зрения, движения их становятся более уверенными, улучшается нарушенная пространственная ориентация. Движения приобретают целостность, если они на занятии ритмикой выполняются в различных комбинациях, приближенных к движениям, необходимым детям в реальной бытовой обстановке.

Использование моторно-тонического звена восприятия на музыкальных коррекционно-развивающих занятиях с эмоционально-дезадаптированными детьми обеспечивает поддержание положительного эмоционального состояния и возможность ритмической организации аффективной жизни младших школьников.

Эмоционально-коммуникативный компонент музыкального искусства мы связываем с возможностью обращения музыкальных средств к биоакустическим системам человека и активизации коммуникативной деятельности эмоционально-дезадаптированных младших школьников.

Наравне с композиционностью, важной особенностью коррекционно-развивающих методов является эмоциональная дополнительность, их направленность на гармонизацию эмоционального состояния ребенка. В этой связи особое внимание уделяется качественному компоненту слуха человека - эмоциональному слуху, то есть способности людей «идентифицировать эмоциональное состояние по издаваемым звукам: горе, радость, страх, гнев, безразличие». Иначе говоря, имеется в виду восприятие и классификация по ряду акустических признаков эмоций, содержащихся в звуковом сигнале.

Первоначально проблема эмоционального слуха была исследована в области психофизиологии, в конце 80-х годов в Институте эволюционной физиологии и биохимии им. А.Н. Сеченова академиком В.П. Морозовым, выполнившим ряд работ, позволяющих обосновать это понятие. В теоретическом плане эмоциональный слух определен как сенсорно-перцептивная часть системы невербальной экстралингвистической (внеязыковой) коммуникации, обладающей рядом отличительных свойств. Важнейшее из них -функциональная независимость от вербальной речи. Это свойство находит свое выражение в независимости знака эмоциональной интонации говорящего (или мелодической фразы) от смысла высказывания. Эмоциональная интонация, как правило, созвучная смыслу слова, может расходиться с ним вплоть до полного противоречия. Именно посредством экстралингвистического канала происходит восприятие невербальной информации, имеющей эмоциональное содержание, то есть музыки, содержащей те же средства выражения эмоционального состояния, что и речь: длительность слогов и пауз, длительность нарастания (cresc.) и спада (dim.), сила звука (р, [mp],f), точность интонации, характеристика вибрато, интегральные характеристики спектра, отражающие тембр голоса или музыкального инструмента (Г.В. Гершуни, В.П. Морозов). При этом известно, что способность человеческого слуха к выделению эмоциональной информации из речевого и музыкального сигнала основана на наличии объективно существующих средств ее кодирования в звуковой коммуникационной системе человека, то есть на комплексе психофизиологических компонентов эмоционального слуха: спектральные, временные и динамические характеристики звукового сигнала.

Всякое музыкальное произведение будит в душе слушателя «чувства социально обусловленные» (Л.С. Выготский), вовлекающие человека в систему общественного взаимодействия и способствующие формированию личностного отношения к социальным процессам.

Как уже говорилось, доказана зависимость интенсивности воздействия музыки от стиля и выразительных характеристик музыкального произведения. Наибольшее позитивное воздействие на детей оказывает музыкальная классика. Именно поэтому общение с эмоционально-дезадаптированными детьми в ситуации музыкально-педагогического взаимодействия должно проходить с привлечением высоких, «неадаптированных» (искусственно не упрощенных) образцов музыкального искусства, с их поэтической красотой и возвышенной одухотворенностью, актуализирующими самые лучшие и высокие стремления детской души, то есть с привлечением высокой музыкальной классики.

Вся работа, связанная с эмоциональным воздействием музыки, должна стремиться к положительной реакции ребенка на музыку, к снятию эмоциональной дисгармонии. Поэтому знание функционального инварианта признаков в музыке, отражающих ее психофизический смысл, очень важно для правильного выбора произведений при работе с эмоционально-дезадаптированными детьми.

Психофизический смысл связан с возможностью воздействия на структурный компонент эмоциональной дезадаптации - расстройство системы эмоциональной регуляции - путем активизации биоакустической системы младшего школьника и моторно-тонического звена музыкального восприятия. В этой связи большое значение приобретает аффективное впечатление, способствующее установлению динамического равновесия во внутреннем состоянии школьников, снятию ситуативной тревоги, нейтрализации ощущения опасности, гармонизации душевного состояния в целом.

Цель может быть достигнута путем музыкально-эстетической организации коррекционно-развивающей педагогической ситуации, моделирования аффективного впечатления - наблюдение за движением звука, звукового пейзажа. Интересны произведения импрессионистов, например К. Дебюсси, вызывающие яркие аффективные впечатления, ощущения соразмерности, гармонизирующие внутренние процессы. Знакомство с фрагментами прелюдий «Затонувший замок», «Девушка с волосами цвета льна», «Лунный свет», оркестровой прелюдии «Послеполуденный отдых фавна», оркестрового триптиха декоративно-пейзажного характера «Облака», «Празднества», «Сирены», сюиты «Море» тонизирует и стабилизирует аффективные впечатления младших школьников.

Речь идет о формировании понятий через активизацию эмоционально-образной сферы, связанной с чувственным познанием, наблюдением, эмоционально-образным отражением действительности, музыкально-образные формы которого заключают в себе первые этапы и формы обобщения. Особое место в этом процессе принадлежит абстракциям, которые к музыкальному искусству имеют непосредственное отношение, определяя его формообразующие и стилевые отношения.

Для решения задачи по развитию эмоционально-познавательной децентрации эффективны приемы, основанные на процессах восприятия, и прежде всего - прием синестезии (соощущения), позволяющий целостно воспринимать картину мира, используя интеллектуальные процессы восприятия. Кроме того, мы знаем, что у человека, особенно у младшего школьника, мышление знаковое, ему нужны образы-опоры, создать которые, и помогает прием синестезии.

Благодаря накопленным слуховым образам, подкрепленным зрительными (синестезия), обнаруживается возможность увеличить объем восприятия и интериоризации информации, которая эмоционально переживается и осмысливается, образно дифференцируется, сравнивается и соотносится, надежно закрепляясь в памяти и «срабатывая» в необходимый момент. Чем больше эмоционально-образных опор (слуховых и зрительных образов), тем больше оснований для научения ребенка (особенно эмоционально-дезадаптированного с его конкретным мышлением) построению постоянных логических цепочек, восприятию и осмыслению изучаемых понятий и надежной фиксации их в памяти.

Музыкально-развивающие занятия открывают широкое поле деятельности для формирования, развития и закрепления необходимых аналитических умений. Прежде всего, это дифференциация и характеристика эмоционально-образного и смыслового содержания музыкального произведения, соотношение и взаимовлияние этих двух внутренних составляющих. Школьникам необходимо задавать вопросы, которые погружают его в содержание музыкального образа; почему композитор для передачи настроения музыкального произведения использовал выразительные средства так, а не иначе? Почему в пьесе П.И. Чайковского «Болезнь куклы» использованы медленный темп, высокий регистр, светлый тембр, ровный ритм, минор, приглушенный звук, мелодия речитативного плана? Каким образом П.И. Чайковский передает радость в пьесе «Новая кукла»?

В результате такой аналитической работы качество размышлений детей о музыке улучшается. Анализ эмоциональных компонентов способствует самопознанию детей. В процессе анализа музыкального произведения развиваются коммуникативные способности. Ребенок учится мыслить и излагать свою мысль, он постигает необходимую лексику; у него формируются артикуляционные умения, улучшается образность речи. Анализ музыкального произведения, подкрепленный фоническими образами, формирует важное для детей умение давать оценочное суждение. Изначально форма оценочного суждения младшего школьника связана с эстетическим компонентом (С.Д. Давыдова) окружающих явлений. Музыкальные произведения создают широкую основу для выдвижения детьми своих оценочных суждений и их доказательства. Это является показателем высокого уровня мыслительной деятельности, которая затем реализуется во всех формах учебной деятельности.

Таким образом, привлечение средств музыкального искусства на основе приемов синестезии, накопления и сравнения слуховых представлений, анализа музыкального произведения, приемов развития речи в ходе составления рассказов и выдвижения оценочных суждений обеспечивает эмоционально-познавательную децентрацию детей. В результате восприятия лучших образцов музыкального искусства дети накапливают опыт социального поведения, перед ними открывается нравственные аспекты содержания музыки.

Итак, психолого-педагогический механизм коррекционно-развивающего воздействия музыки на эмоционально-дезадаптированных младших школьников представляет собой цепь последовательных воздействий выделенных нами смыслов музыкального искусства: 1) Психофизический смысл музыки связан с возможностью компенсации расстройства системы эмоциональной регуляции; 2) эмоционально-коммуникативный компонент музыкальных произведений - с возможностью изменения состояния эмоциональной автономности; 3) программно-семантический компонент музыкальных произведений способствует воспитанию эмоционально-познавательной децентрации; 4) социально-психологический характер музыкального искусства выполняет воспитательную функцию, способствуя тем самым изменению форм отклоняющегося поведения детей. Движущим звеном данного механизма является аффективное впечатление, пробуждающее эмоциональное переживание, которое, в свою очередь, формирует субъективный эмоциональный опыт ребенка. Этот опыт является фактором, активизирующим внутренние динамические процессы младших школьников, коммуникативную и познавательную деятельность, формы социального взаимодействия.

Наравне с композиционностью и эмоциональной дезадаптацией, систему методов музыкального коррекционно-развивающего обучения пронизывает их игровая направленность. Игра способствует развитию, выравниванию межличностных отношений, воспитывает в детях социально значимые качества, соотносимые с социальными требованиями и нормами, формирует социальные мотивы и социальную компетентность. В процессе музыкальных занятий роль игры усиливается эмоциональным воздействием музыки.

Различного вида игры и игровые методы помогают детям преодолеть скованность, закомплексованность, страх, психологический кризис и приобрести определенные качества личности, способствующие психологической адаптации в школе, умению выполнять соответствующие требования и обязанности. К таким играм, прежде всего надо отнести игры-драматизации, дифференцированные по психофизиологическим особенностям развития детей, игры на развитие внимания, памяти, наблюдательности, самоконтроля, преодоления как гиперактивности, так и скованности и др.

В качестве примера остановимся на нескольких играх.

В игре на развитие внимания дети при определенном нажатии на клавишу принимают соответствующую позу (низкий звук - поза «плакучей ивы» - ноги на ширине плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова наклонена к левому плечу; высокий звук - поза «тополя» - пятки вместе, носки врозь, ноги прямые, руки подняты вверх, голова запрокинута назад, смотреть на кончики пальцев рук).

Игра на развитие моторно-слуховой памяти. Условия игры: по команде ведущего все дети на своих местах должны принять определенные позы (по желанию). Ведущий обходит детей и тех, у кого одинаковые позы, просит их сменить. Звучит веселая музыка. Дети танцуют, бегают и проч. (1-2 мин). Внезапно музыка обрывается, дети должны быстро разбежаться на свои места и принять те начальные позы.

Игра «Флажок» на преодоление гиперактивности, развитие самоконтроля. Условия игры: дети двигаются под музыку (веселая, маршевая); по команде ведущего (поднятие флажка, руки) детям нужно остановиться и замереть в тех позах, в которых их застала команда (5-7 сек); дальше снова звучит музыка, и дети продолжают движение; по команде они опять останавливаются.

Игра «Тень» на развитие наблюдательности, памяти, внутренней свободы и раскованности. Условия игры: выбираются два ребенка (один - путник, другой - его «тень»). Остальные дети - зрители. Звучит спокойная музыка. Путник идет через поле, а за ним, на 2-3 шага сзади, идет его тень. Последний старается точь-в-точь скопировать движения первого. Желательно стимулировать «путника» к выполнению разных движений: «сорвать цветок», присесть, поскакать на одной ноге, остановиться и посмотреть из-под руки и т.д. Эти и многие другие игры могут быть использованы преподавателем музыки в коррекционно-развивающих целях.

Особая роль отводится играм-драматизациям, которые изначально ориентированы на музыкально-театральную деятельность. Обучение детей психотехническим приемам поддержания положительного эмоционального состояния известно с давних времен и с успехом используется культурными традициями. Это ритмическая организация народных песен и танцев с выраженной тенденцией к ритмическому и мелодическому повтору, кружению; традиционная обрядность, использующая метроритмические построения и музыкальные ритмоформулы.

Фольклорные музыкально-ритмические игры, использующие широкий спектр музыкально-двигательных вариантов, способствуют стабилизации аффективных процессов. Через внешние психотехнические приемы воздействия на эмоции подобные игры насыщают аффективные впечатления детей яркими чувственными образами, а эмоциональные переживания личностным отношением, и в целом способствуют организации всей эмоциональной жизни детей. Подобные психотехнические приемы составляют содержание и высоких культурных форм искусства, особенно музыки, основанной на ритмической организации аффективных впечатлений, неотделимых от эмоционального переживания, обращенного к ассоциативной памяти.

Универсальные возможности развития и коррекции психофизиологических особенностей ребенка (речь, общая моторика, повышение коммуникабельности, умение работать в группе, выработка психологической устойчивости, толерантности) предоставляют музыкально-театральные методы и приемы. Занятия детей в музыкальном театре предполагают особую демократическую атмосферу, способствующую проявлению уникальности каждого участника в процессе коллективного взаимодействия. Это позволяет успешно реализовывать одну из главных задач современного образования - формирование социально-личностной ориентации.

Немаловажно, чтобы идея создать театр-класс (театр на параллель классов) овладела коллективом учителей, командой, в которую входят и классный руководитель, и педагог-музыкант, и хореограф, и учитель изобразительного искусства. Целью такой работы является гармоничное развитие творческих способностей и коррекция психофизиологических особенностей младших школьников через интеграцию музыкального, сценического и изобразительного искусства. В спектакле принимают участие дети с разными способностями и индивидуальными психофизиологическими особенностями. В процессе выбора сюжета, участия в обсуждении режиссуры будущего спектакля, создания эскизов, а затем и декораций, костюмов персонажей, в умении передать характеристики героев, их личностные качества, активизируется художественно-образное мышление детей, формируются и развиваются творческие навыки.

Наряду с вокальной, музыкально-двигательной и речевой формами, в работе по подготовке музыкальных спектаклей используется уникальный метод, разработанный К. Орфом и его единомышленниками. Весь художественно-эстетический комплекс позволяет активно включить детей в процесс создания элементарных форм музыки: пение, пластическое интонирование, музицирование на элементарных инструментах. В коллективной деятельности реализуются творческие возможности каждого ребенка, независимо от уровня общего и музыкального развития. Дети хорошо чувствуют разнообразие и богатство новой для них деятельности. Работа нацелена на конечный результат. Для детской психики немаловажна ситуация успеха («Я могу многое», «Я, такой как все»). Успешность окрыляет ребенка, каждый понимает, что именно от него зависит успех спектакля, никто себя не чувствует ущемленным, все работают наравне, помогают друг другу. Значительный коррекционно-развивающий потенциал заложен во взаимодействии детей группы риска (класса коррекции) с детьми общеобразовательного класса в процессе музыкально-театральной деятельности.

Поскольку опрос преподавателей показал, что они испытывают недостаток в знаниях о сущности игры, о ее связи с культурой, бытом, о возможностях игровой деятельности в развитии детей, в психолого-педагогическом блоке учебных программ в курсах повышения квалификации игровой деятельности отводится значительная роль.

Таким образом, коррекционно-развивающие возможности музыкального искусства в сфере начального общего образования заключаются, прежде всего, в том, что оно является для ребенка источником позитивных эмоциональных переживаний, способствует развитию у него творческих потребностей и формированию способов их удовлетворения, активизирует его потенциальные творческие возможности в области практической музыкально-художественной деятельности. Тем самым музыкальное искусство активно содействует всестороннему развитию личности ребенка, выполняя одну из важнейших социально-культурных функций.

Отбор и композиция методов и приемов обучения и воспитания в артпедагогике должны, с одной стороны, максимально способствовать художественно-эстетическому развитию (формированию художественной культуры, художественно-творческих способностей, художественно-творческой деятельности), с другой - отвечать особым образовательным потребностям учащихся и специфике коррекционно-педагогической работы. Это в значительной степени осложняет работу педагога и требует от него достаточно высокой квалификации. Он должен мастерски владеть технологией художественно-коррекционного развития, знать основы артпедагогики и специальной педагогики (а также основы смежных наук), индивидуальные особенности своих воспитанников, их интересы, склонности, находиться в постоянном творческом поиске и владеть способами коррекции с помощью разных видов искусства.

В основе коррекционно-развивающего музыкально-педагогического процесса находится музыкальное занятие (структурно-развивающая единица), направленное на воспитание (компенсацию) созидательных качеств целостной личности ученика. Именно в рамках музыкального занятия формируется индивидуальная ситуация развития младшего школьника, учитывающая конкретное состояние и коррекционно-развивающие потребности конкретного эмоционально-дезадаптированного ребенка.

Арттерапевтическая деятельность представляет собой совокупность психокоррекционных методик, имеющих различия и особенности, определяющиеся как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, так и направленностью, технологией применения. Подводя итог сказанному, отметим концептуальные положения нашего теоретического анализа коррекционно-развивающего процесса.

1. Музыкальное искусство, обладая психофизическим, эмоционально-коммуникативным, программно-семантическим, социально-психологическим смыслами, способностью проникать в структуру дефекта (расстройство системы эмоциональной регуляции, эмоциональную автономность, низкую эмоционально-познавательную децентрацию, отклоняющееся поведение), является эффективным средством педагогической коррекции дефекта.

2. Эмоциональная дезадаптация - это симптом нарушения системы эмоциональной регуляции ребенка, отсутствие стабильности в саморегуляции внутренних аффективных процессов и адекватности в контактах с окружающим миром, то есть социально-психологический дефект эмоциональной сферы младшего школьника, наличие которого предполагает организацию специального коррекционно-развивающего процесса.

3. У детей младшего школьного возраста может быть ослаблен адаптационный потенциал, вследствие эмоциональных нарушений, проявляющихся в аффективно-регулятивных, эмоционально-коммуникативных затруднениях, декомпенсации познавательной деятельности и гипофункции эмоционально-нравственной сферы, опосредующих возникновение эмоциональной дезадаптации.

Из сказанного вытекают следующие рекомендации для преподавателей, совмещающих музыкальную и коррекционно-развивающую деятельность в обучении младших школьников:

- Использовать раннее музыкальное обучение, которое оказывает физическое, физиологическое и психологическое воздействие на ребенка, вследствие его «тренингового» характера, и имеет фундаментальное значение для всего последующего музыкального развития личности.

- Учитывать активность ребенка как необходимый фактор развития познавательной деятельности, ведущей к развитию общих и музыкальных способностей. Чем шире и гибче система способов, с помощью которых ребенок познает окружающий мир и самого себя, тем эффективнее развиваются его способности и корректируются психофизиологические особенности.

- Поддерживать творческие проявления младших школьников в процессе обучения музыке, которые активизируют восприятие и представление, будят фантазию и воображение.

При этом функциями учителя музыки являются также:

- планирование разных форм работы по музыкальному развитию детей с проблемами, в том числе проведение уроков музыки, вокально-хоровых занятий, логоритмики;

- организация совместно с дефектологом, психологом внеклассной работы по музыкально-эстетическому воспитанию детей, кружковой, факультативной работы (хоровой, вокальный коллектив);

- участие в проведении культурно-досуговой деятельности в школе.

В то же время изучение практики подготовки и опыта педагогической деятельности молодых учителей музыки выявило, что многие молодые учителя и студенты:

- воспринимают свою миссию в школе как «передатчиков» знаний, все приемы их работы, взаимоотношения с детьми исходят из рационального посыла, недооценивается эмоциональный фактор и такой мощный инструмент воздействия на личность, как сам предмет «музыка» в руках учителя-мастера;

- не учитывают современные изменившиеся требования к педагогу, которые отражены в документах Министерства образования, опыте тысяч творчески работающих учителей и выражаются в первую очередь в организации развивающего образа жизни учащихся;

- не осознают или не придают значения закону педагогики, согласно которому эффект работы учителя прямо пропорционален эмоциональной отзывчивости учащегося на ситуации передачи и усвоения содержания образования, - поэтому необходима тонкая и точная педагогическая техника «прикосновения» к личности ребенка.

Сказанное определило содержание программ, нацеленных на коррекционно-развивающее обучение. В них должны входить как общие курсы, раскрывающие природу, причины и особенности отклоняющегося поведения и школьной дезадаптации детей, так и специальные курсы по музыкальным коррекционно-развивающим технологиям с углубленным изучением психолого-педагогических проблем.

Решение поставленных задач реализовалось на разных уровнях погружения учителя в проблемы коррекционно-развивающего обучения: 1) в рамках освоения спецкурса «Музыкальные коррекционные развивающие технологии» (36 часов), дающего общее представление о возможностях артпедагогики и ее применения на музыкальных занятиях; 2) в рамках освоения программы «Музыкальные коррекционные развивающие технологии в системе общего, специального и дополнительного образования» (72 часа), расширяющего и углубляющего теоретические и практические знания, позволяющие учителю музыки проводить дифференцированные занятия с детьми с учетом их личностных психофизиологических особенностей.

Надо отметить, что сущность процесса повышения квалификации слушателей состоит не в изучении основ наук (как в случае среднего или высшего профессионального педагогического образования, где студенты -будущие педагоги изучают раздельно педагогические и психологические дисциплины). Педагогам, имеющим опыт практической профессиональной деятельности, более важен курс, интегрирующий педагогические и психологические знания. Как показывает наше исследование, эффективна такая модель очно-заочных курсов повышения квалификации профессионально-педагогических работников в системе повышения квалификации, благодаря которой обеспечивается превращение психолого-педагогической деятельности слушателей в средство обеспечения продуктивности профессионального общения педагогов.

Теоретическую базу повышения квалификации учителя в области коррекционно-развивающего обучения составляют: «Основы специальной психологии», которая представляет собой междисциплинарную отрасль практико-ориентированного психологического знания, раскрывающего природу отклоняющего поведения, индивидные, психологические, психолого-педагогические и социально-психологические факторы, обусловливающие отклонения; характеристики разных типов детско-подростковой дезадаптации, семей группы риска и общую стратегию, и концепцию специализированной психолого-педагогической помощи и поддержки дезадаптированных детей и подростков; «Психология здоровья» - валеологический курс, излагающий через личностную психологическую призму проблемы сохранения и укрепления психосоматического здоровья детей и подростков, что крайне важно для профилактики различных форм дезадаптации.

Для учителей, работающих с детьми с задержкой психического развития, целесообразно освоение и специальных разделов, в которых:

- дается характеристика различных форм патогенной дезадаптации, включая отставание и задержки умственного развития, понятия о нервно-психических заболеваниях, патологиях и пограничных состояниях,

- предлагается психолого-педагогическая диагностика дезадаптированных учащихся, позволяющая учителю овладеть адекватными для его компетенции методами психолого-педагогической диагностики психических познавательных процессов, мотивационно-познавательной сферы, особенностей личности и характера межличностных отношений детей и подростков;

- излагается общая теория и конкретные методики коррекционно-развивающего обучения дезадаптированных детей с незначительными (в пределах крайней нормы), нарушениями различных психических познавательных процессов;

- дается представление о формах и методах социально-педагогической поддержки семей и детей группы риска.

Как мы уже отмечали, одним из основных направлений коррекционно-развивающей деятельности учителя музыки является игровая деятельность. Поэтому возникает необходимость специального изучения преподавателем эстетически направленной игры младших школьников, что предполагает:

- введение в психолого-педагогический блок предметов, раскрывающих особенности игровой деятельности, в том числе и эстетической игры;

- выполнение творческих заданий, направленных на освоение методики и технологии игры; разработка эстетически направленных игр, их проведение и анализ на учебных занятиях;

- проведение исследовательских работ по тематике: «Роль эстетически направленной игры в развитии воображения», «Игра как средство развития младших школьников» и т.п.

Подготовка учителей музыки к коррекционно-развивающему обучению школьников на курсах повышения квалификации должна быть направлена на изменение общих установок учителя, на разрушение сложившихся стереотипов в преподавании, на осознание себя людьми, призванными помочь ребенку. Этому способствуют:

- включение в педагогические и психологические курсы специальных тем, посвященных музыкотерапевтической деятельности, разработка системы заданий и упражнений (в том числе созданных самими обучающимися), направленных на развитие арттерапевтических умений;

- ориентация музыкальных дисциплин, методики музыкального воспитания на арттерапевтический ракурс (темы: «Учитель музыки - творец человеческих душ», «Музыка как основа духовного и физического здоровья», «Роль пения в создании межличностных отношений», «Пение как способ развития дыхательных функций организма», «Ритмическое, пластическое интонирование как развитие творческих способностей, помогающих очищению организма от негативных явлений и ощущений», «Возможности арттерапии в профилактике, коррекции и реабилитации детей на уроках музыки», «Роль арттерапевтической диагностики на уроках музыки», «Игра на музыкальных инструментах при психических и физических нарушениях»).

- уделение особого внимания педагогической практике, позволяющей проверить свое соответствие образу «идеального» учителя музыки. Наконец, такая задача может получить частичное разрешение через введение в учебный процесс курса по изучению арттерапевтической деятельности, что оказало бы существенное влияние на формирование творческой личности учителя музыки и помогло в решении современных педагогических проблем.

Анализ образовательной практики показывает, что многие педагоги затрудняются грамотно организовать групповую работу на уроках или осуществлять дифференцированный подход к учащимся. И дело здесь не в том, что педагоги не убеждены в необходимости такой работы, а в недостаточной осведомленности и в отсутствии навыков подобной деятельности. В связи с этим реализация данной программы подразумевает не только учебную деятельность слушателей (освоение интегрированного психолого-педагогического курса) и самостоятельное изучение литературы по педагогике, психологии, методике, но и квазипрофессиональную деятельность.

К ней относятся: микропреподавание, подготовка сообщений и написание рефератов, проведение занятий по обсуждению актуальных проблем педагогики, психологии, методики преподаваемого предмета с использованием активных форм и методов обучения; а также защита курсовых работ, содержащих подготовленные слушателями материалы, обобщающие опыт собственной педагогической деятельности, либо «индивидуальный тезаурус» для описания своего профессионального опыта.

Такая практическая ориентация обучения на курсах, освоение содержания в «активных» формах обучения позволяет уйти от «информационно-инструктивного воздействия» на слушателей и является одним из главных направлений модернизации образования в условиях института повышения квалификации работников образования, как и в родственных ему институтах усовершенствования учителей, институтах развития образования и т.п.

Творческий подход к повышению своей квалификации предполагает в ходе изучения курса «Методика музыкального воспитания» приобретение умений строить урок музыки на основе принципов педагогики искусства, создавать оригинальные методические разработки, сочетать работу на уроке с разнообразными внеурочными и внеклассными формами музыкально-эстетической деятельности учащихся, чему в полной мере способствует процесс педагогической практики.

Но практика - это не только проверка и результат предыдущего этапа образования, реализация обретенных теоретических знаний, умений и навыков. Такой облегченный подход ограничивает и возможности профессионального образования, и самого студента - субъекта собственного образования. Период практики должен стать новой ступенью в приобщении к профессии, в познании и становлении себя как личности. Именно здесь - место встречи с реальными учениками, реализации представлений о педагогических процессах и практических способах действий, активная предметно-специальная, психолого-педагогическая подготовка, а также проверка полученных знаний, умений и навыков в создании на уроках музыки и во внеклассной работе арттерапевтических условий для реабилитации, коррекции, профилактики, создания эмоционально положительного фона в образовательной деятельности.

Главная задача процесса педагогической практики с арттерапевтическими условиями - способствовать личностному самопродвижению, самовыражению, самоопределению в профессии, так как важнейшим «инструментом» деятельности все заметнее становится собственная позиция будущего учителя, во многом определяющая цель, смысл, содержание и средства педагогической арттерапевтической деятельности.

На курсах повышения квалификации важно использовать арттерапевтические методы в отношении самих преподавателей. Разница в использовании арттерапевтического подхода педагога к школьникам и к преподавателям, проходящим курсы повышения квалификации, заключается в следующем. К детям мы применяем скрытое воздействие искусства, «воспитание без воспитания». Они «просто» играют, участвуют в тренингах, исполнительстве, творчестве. Для учителя необходимо выявить и показать терапевтический эффект влияния искусства, но сначала мы делаем это без вводной установки, чтобы создать впечатление неожиданности, удивления, эмоциональной «встряски». Когда интерес и желание использовать на себе арт-терапию появились, даем установки на изучение данного эффекта, ставим исследовательские проблемы, то есть формируем потребности и мотивы арттерапевтического подхода как качества личности и профессиональной компетентности.

В повышении квалификации учителей музыки, на наш взгляд, очень важна мотивация самого учителя, его стремление к самосовершенствованию и профессиональному самоопределению, осознанию себя как профессионала. В процессе профессионально-личностного развития учитель выступает субъектом своих потребностей, мотивирующих данную деятельность, ведущей из которых является потребность в профессиональной самореализации. Осознание учителем совокупности средств и методов собственной деятельности с точки зрения соответствия их ее целям, объекту, результатам, и необходимости разрешения противоречий порождает у педагога потребность в профессионально-личностном росте.

Развитию потребностей педагогов в профессионально-личностном росте наилучшим образом способствует индивидуализированный процесс повышения квалификации, максимально личностно-ориентированный, создающий условия для учета и стимулирования психологических возможностей, личностных особенностей обучающихся. Индивидуализация обучения, в первую очередь, предполагает отношение к обучающемуся не только как к объекту учения, но прежде всего как к личности.

Процесс повышения квалификации следует направлять на выявление и разрешение противоречий, возникающих в школьной практике педагога, на стимулирование личностной позиции, на активизацию профессиональных знаний, умений и мотивационно-потребностной сферы педагогов, на выявление и утверждение своего «Я» в профессии.

Реализация принципа индивидуального подхода на курсах в системе повышения квалификации рассматривается как предоставление учителям права свободного выбора содержания, форм и методов обучения; организация самостоятельной работы учителя по коррекционно-развивающему обучению детей на курсах и непосредственно по месту работы; диагностика уровней подготовленности, педагогического мастерства, личностных возможностей, мотивации учебно-познавательной деятельности.

В своей работе учитель ориентируется преимущественно на развитие сильных сторон своей деятельности, реже на выправление слабых профессиональных знаний и умений. Поэтому в основе индивидуального повышения квалификации лежит хорошо организованная самостоятельная деятельность учителя, направленная на формирование его личности, на обеспечение и поддержание должного уровня профессиональной компетентности, на усовершенствование всего комплекса профессиональных умений, и, в конечном счете, проявление профессионального творчества, педагогического мастерства (Т.Г. Браже, М.М. Заборщикова, Е.М. Первова).

Сущность развития индивидуального творческого потенциала учителя заключается в предоставлении ему на разных этапах деятельности различных организационных, содержательных, операционных возможностей для удовлетворения его профессиональных потребностей (Т.Г. Браже). Индивидуализация в этом случае обеспечивается созданием условий обучения, удовлетворяющих профессиональные и личностные интересы педагогов, чтобы каждый из них мог выбрать наиболее подходящие ему пути и средства совершенствования, что, в свою очередь, формирует ответственность за выбор, чувство долга за его результаты. Некоторые авторы предполагают использовать индивидуальную работу как основную, заменяющую коллективные формы работы (учителям с высоким уровнем профессионального мастерства), а также в сочетании с коллективными формами, как самообразовательную работу учителя в курсовой и межкурсовой периоды.

В индивидуализированном процессе созданы своеобразные гарантии для психологической защищенности учителя. Поэтому нельзя индивидуализацию обучения сводить только к приспосабливанию содержания образования к уровням подготовленности учителей, необходимо рассматривать ее как средство продвижения каждого учителя к своему новому уровню развития. В индивидуализированный процесс повышения квалификации включены виды деятельности, формы работы, способствующие раскрепощению творческих сил педагогов, стимулирующие познавательную активность, эмоционально-ценностное отношение к знаниям, к процессу их приобретения, обеспечивающие развитие самостоятельности в межкурсовой период, рефлексии, динамизма личности, гибкости в осмыслении актуальных проблеме своей профессиональной деятельности и вариативности в решении педагогических задач.

Индивидуализированный процесс понимается как личностно-ориентированный процесс повышения квалификации учителей, а индивидуализация обучения в системе повышения квалификации для организатора курсовой подготовки, как соответствующая организация процесса обучения, при которой учитываются индивидуальные особенности, профессионально-личностные потребности, учебные возможности каждого учителя, что способствует утверждению своего «Я» в профессии, профессионально-личностному развитию, развитию потребности в профессиональной самореализации.

В ходе индивидуализированного процесса повышения квалификации более выражено происходит осознание профессиональной посреднической позиции учителя между культурой, искусством, детьми, что, в свою очередь, также способствует утверждению учителем своего «Я» в профессии.

Таким образом, содержание и формы совершенствования деятельности учителя музыки в области коррекционно-развивающего обучения младших школьников, основанные на активном освоении проблематики коррекционной педагогики, должны рассматриваться как непременное условие решения одной из самых острых проблем детства, школы и общества в целом. В исследовании выделена группа детей, которые, находясь на уровне нормального интеллектуального развития, нуждаются в коррекционно-развивающем обучении; рассмотрено понятие эмоциональной дезадаптации младшего школьника; раскрыта сущность деятельности преподавателя в коррекционно-развивающем обучении младших школьников.

Овладение технологиями артпедагогики строится на изучении психолого-педагогических курсов в контексте закономерностей воздействия музыкального искусства, в единстве с введением в содержание предметной музыкальной подготовки соответствующих разделов психологии и коррекционной педагогики. Усиление эмоционального воздействия музыки, развитие социально значимых качеств ребенка, выравнивание межличностных отношений в контексте социальных требований и норм осуществляется благодаря освоению учителем музыки в процессе предметно-методической подготовки комплекса арттерапевтических технологий, построенных на единстве музыкального и коррекционного развития детей. Основными характеристиками музыкально-коррекционных методов и приемов являются композиционность, эмоциональная дополнительность, игровая направленность. Предлагаемые музыкальные коррекционно-развивающие технологии одновременно выполняют и диагностическую функцию.

Казанская школа № 142

ТЕМА: «Профессиональная компетентность учителя музыки в области коррекционно-развивающего обучения детей».

Волостнова Н.А.,

учитель I квалификационной категории

2015 год