Человеческая природа музыкального искусства
статья по музыке по теме

     Каждый из нас, учителей-музыкантов, уверен, что занимается самым важным делом - приобщением к искусству. А искусство, все знают, категория необходимейшая, и с этим не поспоришь. А почему, собственно, не поспоришь? Откуда известно, что школьнику так уж надобно искусство? Кто  сказал, что без искусства невозможно прожить полноценную жизнь?
Как ни странно, на эти вопросы "с налета" ответить достаточно трудно. Мы и сами не всегда четко представляем себе, на чем основан тезис о нужности и незаменимости искусства в нашей жизни.
   Размышляя о музыке, приходишь к заключению, что сама природа музыки, как и всякого рода искусства, обуславливает ее основную художественную функцию: дополнение реального жизненного опыта ученика "упорядоченным опытом" воображаемой жизни. Без этого практически невозможно полноценное развитие ученического сознания, невозможна полноценная человеческая деятельность в целом.
   В определенном смысле можно говорить, что искусство побеждает "неупорядоченность" природы, создавая систематизированную и вполне налаженную, искусственную "вторую природу". Судите сами, Архитектура" к примеру,  побеждает тяжесть и случайность в соотношений природных сочетаний. В природе нет иных линий, кроме кривых. Прямая есть только в геометрии. Скульптура побеждает движение. В природе поза не существует. Но тут является скульптура и закрепляет позу. Живопись побеждает пространство: на одной плоскости собрано то, что в природе раскинуто и разбросано. Поэзия побеждает неустойчивость отношений индивида к внешнему миру. Вот заалел закат, и, любуясь им, человек начинает переживать целую гамму человеческих чувств. Но закат ушел, а навеянное им стихотворение осталось. В нем закрепилось то случайное соотношение катарсиса, которое овладело поэтом, когда он наблюдал закат солнца.
   Музыка побеждает хаотичность звуков природы. Беря звуки из окружающего мира, она подчиняет их своим законам: сочетает соответственно правилам музыкальной гармонии, размещает во временном пространстве согласно требованиям музыкального ритма. Музыку сближает с архитектурой организующее начало. Не случайно Август Вильгельм Шлегель, немецкий историк литературы, сказал о ней: " Музыка - это движущаяся архитектура.
   Поэзия и музыка побеждают время: скульптура разрушается, а они - нет. Вот почему, когда мы говорим, что искусство "изображает жизнь", то главное значение в этом выражении принадлежит не слову "жизнь", а слову "изображает". Предмет искусства, следовательно, не "изображенная жизнь", а "изображение жизни". И это именно так, а если было было бы иначе, то по-настоящему сумасшедшая Офелия или сцена драки работниц из оперы "Кармен" заставили бы нас отвернуться с отвращением. И в феномене изображения жизни заключается огромная воспитательная сила каждого из искусств, где специфическими средствами нейтрализуется беспорядочность существующей действительности.
   Существует и целенаправляющая область в приобщении учащихся к искусству: от ценностных художественных ориентаций, сопровождающий этот процесс, к социальным установкам и планам. Это сложное образование внутреннего мира ученика, возникающее на стыке ориентационной и побудительной сфер. Речь идет о ценностно-образующем внутреннем механизме личности школьника и феномене ценностей. Двойственная природа ценностей  проявляется хотя бы в том, что дидактическим основанием для их формирования служат потребности ребенка, подростка, юноши. По своим функциям они выступают средством ориентации ученика в мире. Однако это не познавательная и не ценностная, а "переживательная", эмоциональная ориентация.
   Проявление ценностного отношения к предмету искусства ощутимо демонстрирует свойственные работе внутренних сил ученика диалектические взаимопереходы познавательных и "переживательных" процессов. Вместе с тем в ценностном отношении эти процессы оказываются слитыми воедино. Однако, познавательная сторона в ценностном отношении играет подчиненную роль. Процесс познания в данном случае признан содействовать эмоциональному соотнесению явлений искусства с субъектированными художественными переживаниями школьника. Именно переживание служит организующим и направляющим ядром ценностного процесса познания искусства, ему принадлежит созидательная роль в становлении художественной ценности в эстетическом сознании ученика.
   В ходе рассмотрения феномена художественной ценности можно выявить и такой вид эмоциональных образований, как ценностно-образующие переживания, основанные на эстетическом наслаждении.
   Эстетическое наслаждение можно трактовать как соприкосновение двух художественных личностей: творца и воспринимающего. Если творчество - выражение художественной личности, то наслаждение - это отыскание этой личности и соприкосновение с нею.
   Вот перед вами картина, изображающая нищего. Сам по себе он не может вызвать чувства художественного наслаждения. Нас приводит в восторг не сходство изображения с натуральным нищим, а нечто, что введено туда личностью художника, что он вложил в картину от  себя. Мы любуемся не тем, что изображено, а тем, как изображено. Сюжет произведения искусства в процессе художественного наслаждения является всего лишь побочным элементом, играющим подчиненную роль. Для нас важнее высокохудожественное выполнение предмета искусства. И в нем, этом выполнении, большую, даже определяющую роль играют человеческие и профессиональные качества художника. В выборе же сюжета зачастую играют роль случайные явления, такие, к примеру, как внешний повод.
   В театре и музыке исполнитель - второе (в музыке) и третье (после автора и театрального режиссера) лицо. Мы отдает себя в распоряжение исполнителя. Он ведет нас к автору. В этом процессе прослеживается закономерность: чем талантливей исполнитель, тем ближе он приведет нас к авторскому замыслу. Его индивидуальность не повредит оценке таланта творца произведения. В высокохудожественном исполнении нам легче (сквозь индивидуальность исполнителя) различать особенности авторского произведения. В свою очередь, безликость исполнителя закрывает нам доступ к личности автора. И поэтому, например, шарманка, которая сама по себе обезличена, обезличивает и автора музыки, исполняемой ею.
   В театральном зале группа зрителей является художественной единицей,  с увеличенной на количество зрителей однородностью настроения. При осмотре картины мы имеем дело с совокупностью индивидуальностей, а не с однородной группой. Индивидуальностей, которые воспринимают картину на основе своего нравственного чувства, представляющего собой "переживательную" сторону ценностного отношения, созидания в собственном зрительном сознании соответствующих ценностей.
   Иногда, правда, понятиями "чувство прекрасного" обобщенно обозначают соответствующие способности человека. Но думается, что такое употребление понятий представляет собой пример нестрого, метафорического подхода к анализу его духовной культуры, его внутреннего мира.
   В сфере художественных ценностей существует еще один вид переживаний. Это ценностные ориентации. Мир художественных ценностей каждого ученика а
разнообразен и многолик, он содержит ценности существенные и второстепенные, такие, например, которые образовались случайно, в процессе спонтанных переживаний после прослушивания, к примеру, поп-музыки.
   Многие ценности находятся меж собой во взаимоисключающих или противоречивых соотношениях. Это предопределяет необходимость для каждого учащегося избирательно относиться к совокупности собственных художественных ценностей, т.е. такие, которые могут влиять на весь последующий жизненный путь ученика.
   Процесс отбора основополагающих художественных ценностей может включать и оценочное познание, но все же определяющая роль здесь сохраняется за эмоционально-ценностным "мышлением", в ходе которого сопоставляются и выбираются художественные ценности, особо значимые для личности подрастающего человека. Примерно таким путем развивается индивидуальная личностная система предпочтений в мире ценностей, обозначаемая понятием "ценностные ориентации личности".
   При этом, если при ценностном отношении к явлениям искусства речь идет об ориентации "в", "среди", то во втором случае (выбор личностно значимых художественных ценностей) - о практической ориентации "на"  предпочтительные ценности. Содержание этого процесса заключается в том, избранные учеником ценности искусства становятся предметом юной личности. Вот почему в актуальной совокупности потребностей школьника уместно выделять ценностнообразующие, ценностно-образованные и ценностно-ориентационные потребности.
   Уникальный живой опыт индивидуально-неповторимого, выражающий в то же время  социально-типичное и характерное, представляет большую общественную значимость. Любое общество нуждается в его сохранении и наследовании. Возникает проблема сбережения и передачи подрастающему поколению богатства индивидуального, субъективированного мира, которым обладает мастер любого дела. Личностный опыт, отражаемый в искусстве, обязательно должен быть включен в орбиту социальной преемственности во всем богатстве и динамической целостности. Благодаря этому могут быть решены три важные общественные задачи:
     перевод (посредством искусства) общезначимого, социально ценного на уровень глубоко личностного и практически-деятельностного;
     приобщение учащегося (на основе художественно-образного раскрытия) к индивидуально-неповторимому опыту бытия оригинальных личностей и в результате - развитие и обогащение его внутреннего мира совокупным опытом социально-духовного содержания;
     развитие самих способностей и умений молодого человека к эстетическому переживанию разнообразных явлений мира, к интенсивному субъективированному духовному бытию.
   Как решаются эти задачи? Иногда, например, посредством опыта субъективированного бытия  от отца к сыну, от наставника к ученику. Недостаток такого общения - неизбежная ограниченность числа духовно общающихся людей, пространственная и временная его (общения) предельность. Главным же достоинством такого рода служит то, что жизненно непосредственная передача опыта оказывается в этом случае живой, неподдельной, осязаемой.  Однако это достоинство нередко оборачивается и определенной слабостью: передаваемый и приобретаемый опыт эмпиричен и потому случаен, он не может быть обобщен со стороны существенности и закономерности.
   Искусство - это единственный имеющий в распоряжении человечества способ воплощения индивидуальных структур внутреннего мира личности человека - ребенка или взрослого. Благодаря возможности подобного воплощения индивидуального в его живой динамике, а также неразрушимой целостности как раз и заключается социальная необходимость и уникальное общественное предназначение искусства. Предмет художественного творчества втягивает воспринимающего в ситуацию, воссозданную в произведении, заставляет его жить в ней, вступать в сотворческое переживание, содействие, воссоздать в своей душе мир настроений, чувств и мыслей автора, будь то роман, картина или симфоническое полотно.
   Пережитое в общении с высокими произведениями искусства становится фактом биографии. Вот почему считать, что искусство ненавязчиво и исподволь оказывает глубинное воздействие на духовный мир школьника, его внутреннюю культуру. "...Понимать совершенное произведение искусства  значит, в общем, заново создавать его в своем внутреннем мире",- писал А.Франс.
   Таким образом, искусство функционирует в мире во имя становления сотворческой деятельности человека, в нашем случае - ученика, что позволяет ему обрести духовный смысл бытия, поделиться которым стремился автор. Коммуникативная природа искусства своеобразна. Именно она определяет особенности художественного познания. Как изветно, искусство стремится запечатлеть не любое, случайное проявление индивидуального бытия, а выделить характерное, типичное в жизни людей. Если формула науки - это раскрытие единичного явления через общее, то формула художественного познания составляет раскрытие общего, закономерного через единичное.
   Настоящее искусство чурается эмпирических случайностей, стремится к обобщениям, ведет поиск типического в духовной жизни людей. Поэтому предметом искусства является лишь то, что характерно и закономерно в творческом и нравственном содержании индивидуального художественного отражения жизненных явлений. И еще. Предметом искусства не может стать общеизвестное, общезначимое, прочно вошедшее в духовную жизнь людей и в силу этого являющееся бесспорным, очевидным. Поэтому предмет искусства предполагает прежде всего художественно-образное раскрытие актуального, проблемного, нерешенного в творческом и нравственном содержании индивидуальных проявлений жизни, бытия. Можно говорить о двух видах проблематичности. Проблемным оказывается, во первых, новое, только что нарождающееся, смутно угадываемое, неосмысленное (для своего времени это, например, кантата "Уцелевший из Варшавы" А.Шенберга, опера-оратория "Царь Эдип" И.Стравинского). Во-вторых, проблемным становится явление, содержание которого раскрыто, но не вошло еще в реальное сознание масс (кантата "Ночь в Мемфисе" С.Губайдулиной, "Реквием" Э.Денисова). Огромное значение в эстетическом воспитании школьников имеет сформированная способность творчески переживать художественные (в частности, музыкальные) произведения, учавствуя в их исполнении. Художествнно-исполнительская деятельность, связанная с приобщением, например, к хоровому искусству, рождает у исполнителя творческие умения, пробуждает творческое воображение, ибо подлинный художник-исполнитель вкладывает в произведение свое понимание, свое отношение. А музыкально-творческая активность, выражающая, к примеру, в сочинении собственных песенок, пусть даже примитивных, помагает ребенку глубже воспринимать музыку, искусство., сознательно усваивать средства художественной выразительности, особенности языка искусства, тоньше, на творческом уровне воспринимать произведения художественного творчества.
   Из психологии известно, что высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным, гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязана своим происхождением творческому процессу, протекающему в том числе и в художественном сознании учащегося. Если так понимать творчество, то можно заметить, что творческие процессы обнаруживаются уже в самом ходе восприятия искусства, приобщения к его вершинным образцам.
   Стало быть, и само восприятие искусства есть акт творчества. Итальянский писатель Джанни  Родари писал: "Творчество - синоним оригинального склада мышления, то есть способности постоянно ломать привычные рамки накопленного опыта. Творческий ум - это ум активный, пытливый, обнаруживающий проблемы там, где другие их не видят, считая, что на все есть готовый ответ; он чувствует себя как рыба в воде в переменчивой ситуации, там, где другим мерещатся одни опасности; он способен принимать свои, ни от кого (ни от отца, ни от профессора, ни от общества) не зависящие, самостоятельные решения, он отрицает то, что ему навязывают, по-новому оперирует предметами и понятиями, не давая себя опутать никакими конформистскими соображениями. Все эти качества проявляются в процессе творчества". 
   Подведем некоторые итоги. Итак, искусство - это рожденный обществом способ общения, ценностного переживания и конкретно чувственного воплощения явлений действительности. В нашей школьной практике это обобщение совершается с целью приобретения учащимися общественно значимого опыта, ценного в эстетическом и нравственном содержании индивидуальных чувств и мыслей.
   Характерным для искусства является наличие в нем особой формы. рассчитанной на вызов проникновенного диалога душ, переживаний. Вот почему объединяющая функция искусства служит тем исходным началом, которое образует и организует всю его систему. Искусство признано утверждать человеческое в человеке, обогащать и возвышать его душу. И тем оно чрезвычайно ценно. Но в этом его определении еще не выражена уникальность художественного творчества, отличие его от других форм влияния на человека вообще и на ребенка (школьника) в частности. Своеобычность искусства начинается с того, что для выполнения своей широкой общегуманистической цели оно воплощает социальное и общечеловеческое в индивидуально неповторимом виде. А это требует специфического, художественно обусловленного общения, в организации которого заключена сама суть воспитательной ценности искусства.

                                                 Из книги "Настольная книга школьного учителя-музыканта", Ю.Б.Алиев.