Самоанализ (Обобщение опыта) работы по теме: «Применение инновационной технологии развития критического мышления (РКМ) на уроках Обществознания и Истории»
методическая разработка по обществознанию (11 класс)

Первое полугодие 2020/2021 учебного года

Самоанализ (Обобщение опыта)  работы по теме:

«Применение инновационной технологии развития критического мышления (РКМ) на уроках Обществознания и Истории»

Современная концепция модернизации образования предполагает реформирование традиционной педагогической системы, которая не справляется с удовлетворением потребностей  общества в Информационную эпоху. Необходимость создания новой модели обучения вызвано еще и тем, что выпускники образовательных учреждений редко находят применение приобретенным в школе знаниям, ввиду недостаточно развитой их креативной составляющей.

Я работаю в старшей школе. Для старшеклассников характерно чрезмерное нервно-эмоциональное напряжение  в связи с подготовкой к ЕГЭ, кроме того, у них снижена мотивация к занятию теми предметами, которые им не нужны для поступления в выбранные вузы, поэтому класс фактически разделен на несколько внутренних ментальных групп, живущих своей самостоятельной, часто не зависящей от учителя жизнью, где одни присутствуют на уроке формально, вторые делают вид, что учатся, и только третьи активно стараются, зная, что от этого зависит их будущее. Как вовлечь всех учащихся  в учебный процесс? Как заинтересовать всех  учащихся и сделать полезным для них каждый урок? Есть еще один важный момент: снижение мотивации к учебе в нашем педагогическом сообществе принято связывать с диджитализацией, патологической зависимостью учащихся от электронных гажджетов. Так ли это? Размышления над этими вопросами заставили меня осваивать новые средства обучения, в том числе, дистанционные посредством Информационных технологий.

В своем опыте работы я буду рассматривать элементы технологии развития критического мышления, стимулирующих  развитие самостоятельной личной активности учащихся, как внутренней, так и внешней.  Современного ученика чрезвычайно трудно мотивировать к познавательной деятельности: доступность и простота получения любой информации, а также готовых рецептов решения «любых проблем» с помощью  IT  технологий отучает мыслить. Причина этого - в недостаточно высоком уровне развития мышления и, прежде всего, критического, которое  очень важно для человека в современном мире, входящего в Информационную (постиндустриальную) эпоху  с иным обликом познавательной культуры, для которой «человек репродуцирующий», то есть «воспроизводящий ранее созданное» – понятие, в сущности, утратившее актуальность. Кроме воспроизводящей деятельности существует и другой  род учебной деятельности, именно деятельность комбинирующая или творческая (продуктивная – «создающая новое»).

Критичность ума – это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы, отделять ложь от истины, преодолевать заблуждения свои собственные и навязанные извне.  Критическое мышление, т.е. творческое, помогает человеку определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни, предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор, повышает уровень индивидуальной культуры работы с информацией , формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них, позволяет развивать культуру диалога в совместной деятельности. Данные факторы обусловливают актуальность выбранной темы Самоанализа (Обобщения опыта)  работы по : «Применению инновационной технологии развития критического мышления (РКМ) на уроках Обществознания и Истории».

Работа над данной темой в течение 2020 года  показала, что большинство учащихся испытывают активный интерес к предмету гораздо больший , чем при традиционном преподавании, успешно овладевают программным материалом, чувствуют себя более комфортно. При подаче материала , используя элементы технологии РКМ, перед ними вырисовывается целая картина по изучаемой теме, учащиеся самостоятельно добывают важные знания, выполняя  разнообразные современные формы работы и инновационные средства обучения:

1) работа с Критическими таблицами, в том числе, дистанционно в условиях пандемии индивидуальная, либо командным методом при общем доступе к ресурсам Google 

2) работа с Интеллектуальными картами (кластерами и схемами), в том числе, дистанционно в условиях пандемии индивидуальная, либо командным методом при общем доступе к ресурсам Xmind

3) работа в парах, в том числе, дистанционно в условиях пандемии при написании критических сочинений в формате заданий №29  (ЕГЭ по обществознанию)  или заданий на развитие критического мышления в формате заданий №24 (ЕГЭ по Истории), где приходится одновременно занимать две антагонистические позиции, аргументировать их, доказывать свою правоту, опираясь на знание теории и фактов из истории, личного социального опыта или создавая социальные модели

4) работа  в группах, в том числе, дистанционная в условиях пандемии при подготовке к творческим проектам при общем доступе к ресурсам креативной программы Canva  при создании плакатов, презентаций, постов в ВК

5) Критическая взаимопроверка, в том числе, дистанционная в условиях пандемии индивидуальная, либо командным методом

6) Дебаты. Интеллектуальная игра , представляющая собой особую дискуссии, которая ведется по определенным регламентированным правилам. Суть дебатов заключается в том, что две или несколько команд выдвигают свои аргументы и контраргументы по поводу предложенного тезиса, чтобы убедить аудиторию, жюри и своих оппонентов в своей правоте. Дебаты требуют длительной тщательной теоретической и практической подготовки. Основное назначение дебатов – обучения приемам дискуссии, поиск истины и достижение консенсуса через преодоление игрового антагонизма.

7) Критическое погружение в исторический или социальный образ.  Игровая технология, позволяющая посредством эмоциональных переживаний  получить личный или групповой исторический социальный опыт, переосмыслить прежние знания, перейти на новый уровень  познания.  

Управление деятельностью обучаемых, а также мотивацией их учебной деятельности осуществляется мною по нескольким направлениям:

1) Непосредственно на уроках при выполнении учебного плана

2) Непосредственно на занятиях по Внеурочной деятельности (Обществознание)

3) Непосредственно на кружках (История)

4) С помощью созданных для каждого класса активных групп в «Вконтакте»

5) С помощью Электронного Бота, созданного для мгновенных рассылок и передачи информации и заданий для всех учащихся класса

6) С помощью построения «трехуровневого или четырехуровневого менеджмента по управлению классом и взаимообучению»: Учитель(1) – лидер класса(2) – лидеры микро групп(3) – члены микро групп(4)». Здесь работает принцип 90/40: Если ты обучаешь сам тому, чему научился, то запоминаешь девяносто процентов информации.  Если  я буду стоять у доски и говорить, то просто слушая ученики запомнят всего лишь сорок процентов. Куда эффективнее, если они будут обсуждать все между собой, спорить  и учить друг друга, решая критические задачи. Обязательно иерархические статусы должны меняться: на каждом уроке школьник меняет свой статус, в том числе, может быть и в роли учителя.

Таким образом,  моя ГИПОТЕЗА о том, что если на уроках Истории и обществознания организовать применение современных образовательных технологий, то это приведет к совершенствованию практических умений и навыков; позволит эффективно организовать самостоятельную работу; индивидуализировать процесс обучения; повысит уровень интереса к урокам; активизирует познавательную деятельность учащихся; осовременит урок; будет способствовать более глубокому и эффективному изучению учебного материала, ОПРАВДАЛАСЬ на практике. Практика – важнейший критерий проверки истины.

Учитель же управляет деятельностью обучаемых, а так же мотивирует их деятельность.

Длительность работы над опытом

4

Гипотеза

Я предположила, что если на уроках литературы и русского языка организовать применение современных образовательных технологий, то это

5

приведет к совершенствованию практических умений и навыков; позволит эффективно организовать самостоятельную работу; индивидуализировать процесс обучения; повысит уровень интереса к урокам русского языка и литературы; активизирует познавательную деятельность учащихся; осовременит урок; будет способствовать более глубокому и эффективному изучению учебного материала.

Объектом данной работы является деятельность учащихся на уроках литературы и русского языка в урочное и внеурочное время.

Предметом данной работы являются методы и приемы организации деятельности учащихся на уроках литературы и русского языка, способствующие эффективному усвоению изучаемого материала.

Цель работы – определить место информационно-коммуникационных технологий в решении поставленных образовательных задач.

Задачи педагогической деятельности

- изучение теоретического обоснования возникновения и развития технологии критического мышления в психолого-педагогических аспектах;

- создание условий для всестороннего развития личности обучающихся, совершенствование их нравственного, духовного и интеллектуального потенциала;

- развитие познавательных навыков учащихся;

- развитие умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве.

Ожидаемые результаты использования современных образовательных технологий:
- повышение качества знаний учащихся.
- овладение учащимися ключевыми компетентностями.
- формирование научно-исследовательских навыков обучающихся.

6

Глава 1. Теоретическая база педагогического опыта

1.1. Педагогическое обоснование технологии развития критического мышления

Технология развития критического мышления через чтение и письмо разработана Международной Ассоциацией и Консорциумом Гуманистической педагогики. В последние 15 лет она получила широкое распространение в системах общего и профессионального образования в 29 странах мира.

Теоретико-методологической базой исследования данной технологии в нашей стране являются: идеи гуманизации профессионального образования

(Е.М. Бондаревская, Л.А. Волович, З.Г. Нигматов, Г.В. Мухаметзянова), индивидуализации и дифференциации обучения (А. Ахиезер, А.А. Кирсанов, И.Г. Унт); проблемного обучения (Д.В. Вилькеев, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин), групповых форм организации обучения (В.И Андреев, В.С. Безрукова, В.К. Дьяченко, И.М. Чередов, Г.И. Ибрагимов);

1.2 Ведущая педагогическая идея

Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качества гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

7

Как же можно определить критическое мышление? Д. Клустер предлагает пять пунктов, определяющих данное понятие.

Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы.

Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. В своей познавательной деятельности ученики и учителя, писатели и ученые подвергают каждый новый факт критическому обдумыванию. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.

В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Человеческие существа любопытны по своей природе. Мы замечаем что-то новое – и хотим узнать, что это такое. Однако подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей.

В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.

8

И, наконец, в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому педагоги, работающие в русле критического мышления, всегда стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся. В конечном итоге любой критический мыслитель работает в некоем сообществе и решает более широкие задачи, нежели только конструирование собственной личности.

Поэтому учителя, работающие в русле критического мышления, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения. Таким образом, педагогам удается значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенами классной комнаты. Любая педагогическая деятельность в итоге направлена на построение идеального общества, и в этом смысле даже один школьный класс, обученный основам критического мышления, есть шаг к достижению больших целей.

Можно выделить следующие цели и задачи технологии «Развития критического мышления».

Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.

Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлективность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.

9

Основная идея технологии развития критического мышления – создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире.

По мнению исследователей, основные особенности технологии РКМ можно сформулировать следующим образом:

Не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни.

Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.

Коммуникативно-деятельный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми.

Умение мыслить критически – это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.

Простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтвержденные предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов.

Слова «все», «никто», «всегда», «постоянно» и обобщенные предположения типа «Учителя не понимают детей», «Молодежь не уважает стариков» и другие подобные выражения ведут к неправильным представлениям, поэтому следует употреблять слова «некоторые», «иногда», «порой», «зачастую».

Критическое мышление, таким образом, - не отдельный навык, а комплекс навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка. Оно формируется быстрее, если на уроках дети

10

являются не пассивными слушателями, а постоянно активно ищут информацию, соотносят то, что они усвоили с собственным практическим опытом, сравнивают полученное знание с другими работами в данной области и других сферах знания (говоря привычным языком, самостоятельно устанавливают внутрипредметные и межпредметные связи). Кроме того, учащиеся должны научиться (а педагоги должны помочь им в этом подвергать сомнению достоверность и авторитетность информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для использования теоретического знания, принимать решения, изучать причины и последствия различных явлений и т.д. Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно формировать особый склад мышления и познавательной деятельности.

Технология развития критического мышления предлагает определенные методы, приемы и стратегии, объединяющие процесс обучения по видам учебной деятельности в пошаговой реализации каждой стадии занятия.

1.3 Педагогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма

В чем же инновационность представленной модели?

Эта модель представляет опыт практической реализации личностно- ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат.

С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом.

Для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов.

11

Одним из этих эффективных инструментов стала технология развития критического мышления посредством чтения и письма. Структура данной педагогической технологии стройна и логична.

В этом неоспорима заслуга активных разработчиков технологии РКМ, в частности, Куртис Мередит, Чарльза Темпла и Джинни Стилл в том, что они смогли «переложить» положения данных теорий на язык практики. Они довели свою работу до уровня педагогической технологии. Выделили этапы, состоящие из трѐх стадий: вызова, осмысления содержания и рефлексии, методические приѐмы и критерии оценки результата. Именно поэтому их разработками может пользоваться огромное количество педагогов, достигая эффективных результатов в работе.

Вслед за американскими коллегами российские педагоги и исследователи С. И. Заир-Бек и И. В. Муштавинская представили образовательную технологию развития критического мышления в виде следующих этапов:

1) Вызов, 2) осмысление содержания; 3) рефлексия.

Итак, функции трех фаз технологии развития критического мышления посредством чтения и письма можно схематически представить в таблице следующим образом:

Функции трех фаз технологии развитии критического мышления

Фаза Функции

Рефлексия Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации)

12

9 класс. Тема: «Бессоюзные сложные предложения. Знаки препинания в бессоюзном сложном предложении».

На стадии вызова происходит «включение» в работу, поэтому она очень важна.

Во-первых, ученик начинает работать, но нельзя заставить работать, сказав, как водится: «Открыли тетради, записали число и тему урока». Чтобы ученики стали активными, нужно заинтересовать каждого лично. Поэтому урок учитель начинает с индивидуальной работы (желательно письменной), но не проверочной, а «для себя», «просто так».

Например, на доске записаны предложения:

1. Пройдет зима холодная, и настанут дни весенние.
2. Когда пройдет зима холодная, настанут дни весенние.
3. Пройдет зима холодная, настанут дни весенние

Зачем? Для чего такое задание? Ваши размышления? Чем различаются данные предложения? Какие предложения вам кажутся более выразительными и почему?

Ребята активизировались. У них возникли вопросы, и учитель предоставляет им возможность ответить вопросы.

А откуда эти вопросы возьмутся? Да на той же стадии вызова, в той же сначала индивидуальной, а потом и парной, групповой, коллективной работе, когда ученик сам, без учительского назидательного «опять ничего не знаешь» определит свои проблемы. Кроме того, на стадии вызова ученик определяет свои знания и «незнания».

13

В 9классе учащиеся работают с информационным текстом по теме: «Бессоюзные сложные предложения. Знаки препинания в БСП»

При работе с текстом можно использовать таблицу:

«V» «+» «-» «?»

Заполнив такую таблицу, учащиеся будут иметь мини-конспект текста. Если же учитель попросит учеников прочесть то, что они записали в эти графы, он может быть уверенным, что при такой форме обобщения ничто не потеряется – то, что не заметил один, назовет другой.

Условные значки помогли ученикам читать более внимательно, превратили чтение в увлекательное путешествие, стали помощниками в запоминании материала.
1.4. Этапы работы по использованию технологии РКМЧП на уроках русского языка и литературы.

Впервые с технологией РКМЧП я познакомилась в 2007 году. Я с интересом стала изучать материал по технологии РКМЧП, и поняла, что именно с помощью приѐмов, предложенных технологией РКМЧП, можно «расшевелить» ленивое мышление учащихся. Можно приучить их думать, размышлять, принимать взвешенные решения.

Следующим этапом воплощения в жизнь этой интересной технологии стал подбор материала. Русский язык очень богат и предоставляет большие возможности, как в плане подбора материала к занятиям, так и в плане используемых методик. Именно с выбором материала к занятию и возникли первые трудности, т.к. было очень сложно отобрать из «моря» информации то, что нужно. Вторая трудность состояла в выборе используемых приѐмов.

14

Казалось бы, всѐ просто, бери готовые приѐмы, суть которых уже ясна, подбирай к ним нужный материал, и занятие готово. Но на практике всѐ оказалось не таким уж лѐгким. В итоге моѐ первое занятие получилось похожим на традиционный урок, но с элементами технологии РКМЧП.

В технологии РКМЧП занятие состоит из 3 стадий: стадия вызова напоминает наши проблемные уроки: сначала формируется проблема, иссле- дование которой предлагается для самостоятельного изучения. Отличается же стадия вызова поставленными целями и ожидаемым результатом обучения.

Далее идет обычная учебная работа – чтение и обсуждение текста. Новым явилось графическое оформление материала, т.е. различные таблицы. И, конечно же, новыми были цели обучения, формы подачи материала и виды работы учащихся.

После же прочтения текста всегда возникают противоречивые мнения и новые вопросы, и ни одна идея не останется без внимания, записываются все мысли, идеи и предложения учащихся.

Вызов способствует появлению у учащихся мотивации в познании нового. Этап осмысления предполагает ввод новой информации. Последний этап – рефлексия – является особо значимым, т.к. именно здесь происходит творческое развитие ребенка, осознание им уже вновь обретенной информации. Все этапы не просто взаимосвязаны, но и взаимозависимы.

Пришло понимание, что осознанное использование предложенных технологией РКМЧП приемов и методов даст положительные результаты в процессе развития критического мышления обучаемых, если каждый учитель решит для себя две проблемы:

1) какие методы, приемы следует применить для эффективной реализации определенной цели занятия?

2) как правильно организовать осмысление учебного материала?

Первая проблема тесно связана со второй. Учитель в процессе участия в обучении учится определять: подходит ли данный прием для решения

15

конкретной педагогической задачи или нет, в какой логике нужно выстроить приемы, чтобы решить эти задачи. А, значит, благодаря технологии РКМЧП в учебном процессе происходит соединение навыков различных видов интеллектуальной деятельности с искусством общения.

После того, как мною было проведено сравнение традиционного обучения с обучением в технологии РКМЧП, я пришла к выводу, что с помощью методов и приемов технологии критического мышления, можно значительно повысить эффективность уроков русского языка и литературы.

Поэтому следующим этапом моей работы стало введение отдельных элементов, приемов технологии РКМЧП, таким образом, учащиеся имели возможность познакомиться с «правилами игры», т.е. с приемами работы. Было сразу же заметно, что такая форма работы на уроках учащимся очень нравится. Мною было принято решение разработать собственное занятие.

Закономерно, что следующим шагом стало тематическое планирование занятий по русскому языку в 6 и 7 классах и литературе в 5 и 9 классах с использованием технологии РКМЧП. Данное планирование составлено по следующей схеме: общая тема, количество часов, No занятия, тема отдельного занятия, тип занятия, количество часов на занятие, цель занятия, приемы. Наиболее полно разработаны и апробированы занятия по литературе в 9 классе, которые подчинены общей теме «Тема любви – вечная тема мировой художественной литературы». Занятия по этой тематике идут в рамках изучаемой темы. Частота проведения этих занятий зависит от времени изучения материала. В 5 классе по литературе были взяты всего две большие темы: «Возлюби ближнего своего» и «Литературная сказка» и по ним составлено поурочное планирование. Затем были спланированы уроки русского языка в 6 и 7 классах.

На основе составленного тематического планирования были разработаны конспекты уроков русского языка и литературы, структура которых опирается

16

на базовую модель технологии критического мышления, т.е. состоит из 3 фаз технологии и опирается на основные принципы построения уроков.

Важную роль в организации таких занятий играет групповая работа. От ее организации зависит учебное сотрудничество учащихся и педагога. Работу в группах наиболее целесообразно использовать на повторительно- обобщительных уроках, когда пройденная тема дает обширный материал для анализа, а также на уроках первоначального изучения темы. На своих занятиях я использую разные принципы организации разновозрастных групп: свободный, т.е. по желанию учащихся и не свободный, т.е. по отбору учителя.

В свете новых требований к ЕГЭ я пересмотрела систему работы по развитию письменной речи учащихся с 5 по 11 классы. Развитие речи, непосредственно связанное с развитием мыслительной деятельности, – одна из важнейших задач обучения языку, которую необходимо решать постепенно и постоянно на протяжении всего школьного курса. И центральное место в этой работе должно занимать обучение в основной школе. Именно на этом этапе формируется комплекс умений, который обеспечивает владение речью, чего невозможно достичь без постоянного обращение к комплексной работе с текстом.

Подготовку учащихся к написанию сочинения части С в 11 классе начинаю с 5 класса:

✔ 5 класс – информационная заметка в газету
✔6 класс – заметка дискуссионного характера по прочитанному

произведению

• ✔ ▪7 класс – заметка с выводами и обобщениями
• ✔ ▪8 класс – отзыв о кинофильме, картине, посещении выставки
  ✔9 класс - аннотация на произведение, отзыв о нескольких

произведениях современной литературы
✔ 10 класс – сочинение-рецензия на текст публицистического стиля речи

17

✔ 11 класс - сочинение - рецензия обзорного характера на тексты разных стилей речи, сопоставительный анализ новинок современной литературы.

Формированию деятельностно- коммуникативных компетенций я уделяю особое внимание на уроках литературы. В качестве измерителей уровня подготовки по русскому языку в школе традиционно использую следующие виды работ:

✔ устный опрос (для проверки знаний и учебных умений);
✔диктант и изложение (для проверки практической грамотности:

орфографической, пунктуационной, культурно-речевой);
✔ сочинение (для проверки продуктивных коммуникативных умений);

✔ различные виды работ, связанные с анализом текста: вопросы по содержанию текста, формулирование темы и основной мысли высказывания, составление плана текста, тезисов и т. п. (для проверки рецептивных коммуникативных умений).

Я пересмотрела систему контроля уровня усвоения знаний по русскому языку за весь курс обучения в школе. Содержание контроля определяется целями обучения, сформулированными в стандарте на языке компетенций. Компетентностный подход, реализованный в системе контроля, предполагает, что объектом проверки являются не отдельные знания, умения и навыки, а три компетенции:

1. 1)  лингвистическая компетенция: знания о системе языка (знания по фонетике, лексике, словообразованию, морфологии, синтаксису); умение применять эти знания в работе с языковым материалом (опознавать, классифицировать, анализировать языковые явления);
2. 2)  языковая компетенция: практическое владение лексическими и грамматическими средствами языка на уровне нормы – орфоэпической, лексической, словообразовательной,

18

морфологической, синтаксической; владение нормами письменной

речи – орфографическими и пунктуационными;
3) коммуникативная компетенция: владение специальными

речеведческими знаниями (о стилях и типах речи, о тексте и его строении, об уместном использовании в нѐм средств языковой и речевой выразительности) и умениями при менять их к анализу и конструированию текста; владение умениями и навыками в разных видах речевой деятельности (чтении, слушании, говорении, письме).

Введение в качестве цели обучения определѐнного комплекса знаний и умений, составляющих компетенцию, выделение ведущих для русского языка видов компетенции (коммуникативной, лингвистической и языковой) – это попытка реализовать деятельностный подход в обучении русскому языку, ориентированный на развитие всех сторон личности школьника, а также важнейшей для человека способности и готовности к дальнейшему саморазвитию.

19

1.5. Основные приемы, используемые на уроках, построенных по Технологии развития критического мышления

«Кластер»

Описание приѐма:

Понятие «кластер» переводится как «гроздь, пучок». Суть приѐма - представление информации в графическом оформлении.

В центре записывается ключевое понятие. Рядом записываются понятия, связанные с ключевым. Ключевое понятие соединяется линиями или стрелками со всеми понятиям "второго уровня".

Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда этот приѐм называют «наглядным мозговым штурмом».

Цель приѐма:

Кластер используется, когда нужно собрать у учеников все идеи или ассоциации связанные с каким-либо понятием (например, с темой урока).

Как применяется на уроке:

Кластер - универсальный приѐм. Он отлично подходит для любой стадии урока.

Рассмотрим пример применения данного приѐма на стадии "Вызов". На стадии "Вызов" можно предложить учащимся методом мозгового штурма в командах предположить, по каким направлениям они будут изучать новый материал. В результате этой работы, учащиеся сами формируют цели урока. Информация записывается на доске. При записи предположений и их систематизации неизбежно возникнут противоречия или вопросы. Учитель переводит урок в стадию "Осмысление" и предлагает учащимся найти ответы на свои вопросы в новом материале.

Продолжается работа с данным приемом и на стадии "Осмысление": по ходу работы с изучаемым материалом вносятся исправления и дополнения в кластер.

20

Большой потенциал имеет этот прием на стадии "Рефлексия": это исправления неверных предположений в «предварительных кластерах», заполнение их на основе новой информации, установление причинно- следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам).

Очень важным моментом является презентация "новых" кластеров. Задача этой формы не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между элементами кластера. Например, как взаимосвязаны между собой смысловые блоки. Заданием может стать и укрупнение одного или нескольких элементов, выделение новых.

В зависимости от цели урока учитель может организовать индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную – в

21

виде общего совместного обсуждения. Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем.

Правила составления кластеров:

1 этап - посередине чистого листа (классной доски) пишется ключевое слово или словосочетание, которое является "сердцем" идеи, темы.

2 этап - учащиеся записывает все то, что вспомнилось им по поводу данной темы. В результате вокруг "разбрасываются" слова или словосочетания, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы (модель "хаос").

3 этап - осуществляется систематизация. Хаотичные записи объединяются в группы, в зависимости от того, какую сторону содержания отражает то или иное записанное понятие, факт (модель "планета и ее спутники").

4 этап - по мере записи появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из "спутников" в свою очередь тоже появляются "спутники", устанавливаются новые логические связи. В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной темы.

« Корзина идей»

Описание приѐма:

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. Учитель выделяет ключевое понятие изучаемой темы и предлагает учащимся за определенное время выписать как можно больше слов или выражений, связанных, по их мнению, с предложенным понятием. Важно, чтобы школьники выписывали все, приходящие им на ум ассоциации.

Пример "корзины идей":

22

Тема нашего урока: «Наши праздники».
- Что такое праздник?
- Действительно, празднование всегда приурочено к какому-либо

событию.
- О каких праздниках мы говорим "наши", "мой"?
- Запишите на листах бумаги праздники, о которых мы можем сказать

«Наши праздники» (1 минута).
- Обсудите со своим соседом вашу информацию и составьте общий ответ

на мой вопрос. (1 минута).
- Что у вас получилось? (зачитывание работы пар).
- Попробуем систематизировать полученную информацию.
Для эффективной систематизации полученной информации можно

совместить приѐм "корзина идей" с каким-либо графическим приѐмом представления информации. Например, на этапе систематизации полученной информации можно нарисовать на доске кластер.

Цели приѐма:

• ∙ €Вызов индивидуальных имеющихся представлений по изучаемой теме
• ∙ €Обеспечение включения каждого школьника в учебный процесс Правила применения:

Время выполнения: 7-8 минут
1 этап. 2 минуты. Учащиеся выполняют работу индивидуально.
2 этап. 2 минуты. Затем происходит обмен информацией в парах или

группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Обсуждение полученных записей в парах (группах). Учащиеся выделяют совпадающие представления, наиболее оригинальные идеи, вырабатывают коллективный вариант ответа.

3 этап. 2-4 минуты. «Сброс идей в корзину». Каждая пара (группа) поочередно называет одно из выписанных выражений. Учитель фиксирует

23

реплики на доске. Основное условие – не повторять то, что уже было сказано другими.

Предложения по применению приѐма на уроке:

На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

«Денотатный граф»

Денотатный граф - [от лат. denoto — обозначаю и греч. — пишу] — один из графических приѐмов ТРКМ. Денотатный граф предлагает способ вычленения из текста существенных признаков ключевого понятия.

24

«Верные и неверные утверждения»

Описание приѐма:
Учитель зачитывает верные и неверные утверждения. Учащиеся выбирают «верные утверждения» из предложенных учителем, обосновывая свой ответ, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил).

Инсерт

Инсерт – самоактивизирующая системная разметка для эффективного чтения и размышления.

I – interactive – «интерактивный» N – noting – «отмечая»
S – system – «системы»
E – effective – «эффективное»

R - reading – «чтение»
T – thinking – «размышление»

25

Приѐм «Инсерт» используется на стадии «осмысления». Авторами являются Воган и Эстес.

При работе с текстом в данном приѐме используется два шага: чтение с пометками и заполнение таблицы «Инсерт».

Шаг 1: Во время чтения текста учащиеся делают на полях пометки: «V» – уже знал; «+» – новое; « – » – думал иначе; «?» – не понял, есть вопросы. При этом можно использовать несколько вариантов пометок: 2 значка «+» и «V», 3 значка «+», «V», «?» , или 4 значка «+» , «V», «–», «?». Причем, совсем не обязательно помечать каждую строчку или каждую предлагаемую идею. Прочитав один раз, обучающиеся возвращаются к своим первоначальным предположениям, вспоминают, что они знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится.

Шаг 2: Заполнение таблицы «Инсерт», количество граф которой соответствует числу значков маркировки:

«Таблица «Плюс – минус - интересно»

• ∙ €«Плюс» (+) записываем те факты, которые могут отвечать на вопрос «Что в этом хорошего?»
• ∙ €«Минус» (-) записываем все те факты и мысли, которые могут отвечать на вопрос «Что в этом плохого?»
• ∙ €«Интересно» (?) - предназначается для записи различных интересующих ученика фактов и мыслей «Что в этом интересного?»

26

При использовании ПМИ внимание намеренно направляется сначала на "Плюс", потом на "Минус", затем на "Интересно".

«Таблица – ЗХУ»

Цели ее применения:
1. Обучение умению определять уровень собственных знаний.
2. Пробуждение интереса к получению новой информации.
3. Обучение умению соотносить новую информацию со своими установившимися представлениями.

Если вы хотите на уроке собрать уже имеющийся по теме материал, расширить знания по изучаемому вопросу, систематизировать их, тогда вам подходит таблица «знаю – хочу знать – узнал»:

Стратегия З-Х-У была разработана профессором из Чикаго Донной Огл в 1986 г. Она используется как в работе с печатным текстом, так и для лекционного материала. Ее графическая форма отображает те три фазы, по которым строится процесс в технологии развития критического мышления: вызов, осмысление, рефлексия.

Работа с таблицей ведется на всех трех стадиях урока.

На «стадии вызова», заполняя первую часть таблицы «Знаю», учащиеся составляют список того, что они знают или думают, что знают, о данной теме. Через эту первичную деятельность ученик определяет уровень собственных знаний, к которым постепенно добавляются новые знания. Вторая часть таблицы «Хочу узнать» — это определение того, что дети хотят узнать, пробуждение интереса к новой информации. На «стадии осмысления» учащиеся строят новые представления на основании имеющихся знаний. Работа с использованием стратегии «Инсерт» помогает осветить неточное

27

понимание, путаницу или ошибки в знаниях, выявить новую для них информацию, увязать новую информацию с известной. Полученные ранее знания выводятся на уровень осознания. Теперь они могут стать базой для усвоения новых знаний. После обсуждения текста (фильма и т.п.) учащиеся заполняют третью графу таблицы «Узнал».

Существует следующая разновидность таблицы «ЗХУ»:

1.З - что мы знаем Х - что мы хотим узнать

У - что мы узнали, и что нам осталось узнать

У этой формы работы есть еще один резерв – это третья часть таблицы. Категории информации станут графами новой таблицы. Работа на стадии размышления может быть продолжена: учащиеся на уроке или на дом получают задание заполнить новую таблицу.

Выделим основные правила работы с приемом «ЗХУ»: – вспомните, что вам известно по изучаемому вопросу, запишите эти сведения в первой графе таблицы;

– перечислите источники информации;

– попробуйте систематизировать имеющиеся сведения до работы с основной информацией, выделите категории информации;

– поставьте вопросы к изучаемой теме до ее изучения;
– познакомьтесь с текстом (фильмом, рассказом учителя);
– ответьте на вопросы, которые сами поставили, запишите свои ответы в

третью графу таблицы;
– посмотрите, нельзя ли расширить список категории информации,

включите в него новые категории;

28

– поработайте с третьей частью таблицы. Создайте новую таблицу, в ней столько граф, сколько категорий информации вы выделили. Заполните ее.

«Ромашка вопросов» («Ромашка Блума»)

Таксономия (от др. греч. – расположение, строй, порядок) вопросов, созданная известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом, достаточно популярна в мире современного образования. Эти вопросы связаны с его классификацией уровней познавательной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.

Шесть лепестков – шесть типов вопросов.

Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. Их часто формулируют на традиционных формах контроля: на зачетах, при использовании терминологических диктантов и т.д.

29

Уточняющие вопросы . Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно понял, то...?», «Я могу ошибаться, но, по- моему, вы сказали о...?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи человеку относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно эти вопросы задавать без негативной мимики. В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что...?».

Воспроизведение Понимание

Анализ Синтез Оценка

Простые Уточняющие

Интерпретационные Творческие вопросы Оценочные

Кто? Когда? Где? Как? Правильно ли я понял..?

Почему?
Что будет, если..? Как вы относитесь ?

Интерпретационные (объясняющие) вопросы . Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (как об этом говорилось выше) могут восприниматься негативно – как принуждение к оправданию. В других случаях – направлены на установление причинно-следственных связей. «Почему листья на деревьях осенью желтеют?». Если учащийся знает ответ на этот вопрос, тогда он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе на него присутствует элемент самостоятельности.

30

Творческие вопросы . Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии прогноза. «Что бы изменилось в мире, если бы у людей было не пять пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после рекламы?»

Оценочные вопросы . Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что- то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т.д.

Практические вопросы. Всегда, когда вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы его будем называть практическим. «Где вы в обычной жизни могли наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».

Опыт использования этой стратегии показывает, что учащиеся всех возрастов (начиная с первого класса) понимают значение всех типов вопросов (то есть могут привести свои примеры).

Эссе

31

Напомним, что эссе – это письменная форма, в которой отражены впечатления, мысли и опыт учащегося в связи с определенной темой. Это жанр публицистики, свободная трактовка какой-либо проблемы, темы. Создателем эссе считается М.Монтень ("Опыты" 1580г.). В настоящее время эссе часто называют "потоком сознания, перенесенного на бумагу". Долгое время этот жанр не использовался в школьном обучении, теперь же учителя активно практикуют письменные задания в форме эссе. Если это работа на уроке, заранее оговариваются временные границы ее выполнения: 5,10, 15, 20 минут (это время, отведенное на "свободное письмо"). В зависимости от цели написания отбирается автором и содержание. В любом случае эссе - художественная форма размышления.

Модель написания эссе:

1. Предварительный этап (инвентаризация): вычленение наиболее важных

фактов, понятий и.т.д.

2. Работа над черновиком.
3. Правка. Может осуществляться в паре в процессе взаимообмена.
4. Редактирование. Исправление замечаний, сделанных в ходе правки.
5. Публикация. Чтение на аудиторию

Возможный алгоритм написания дискуссионного очерка:

1. Обсуждаемая тема (проблема).
2. Моя позиция.
3. Краткое обоснование.
4. Возможные возражения, которые могут выдвигать другие.
5. Причина, почему данная позиция все же правильна.
6. Заключение.

«Синквейн»

32

Слово синквейн происходит от французского «пять». Это стихотворение из пяти строк, которое строится по правилам.
1. В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным). 2. Вторая строчка - это описание темы в двух словах (двумя прилагательными). 3. Третья строчка - это описание действия в рамках этой темы тремя словами. Третья строчка образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими характерные действия объекта.
4. Четвертая строка - это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.
5. Последняя строка - это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.

Однако не всегда требуется очень четкое соблюдение правил написания этого вида стихотворения. Например, в четвертой строке можно использовать три или пять слов, а в пятой строке – два слова. Можно использовать в строчках и другие части речи – но только в том случае, если это необходимо для улучшения текста.

33

Синквейны полезны в качестве инструмента для синтезирования сложной информации, в качестве среза оценки понятийного и словарного багажа учащихся. Проанализируйте лексическое богатство (или бедность) предложенных синквейнов и сделайте вывод. При внешней простоте формы, синквейн - быстрый, но мощный инструмент для рефлексии (резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах не так-то просто). Безусловно, интересно использование синквейнов и в качестве средства творческой выразительности.

Как это делать:
Название (обычно существительное)___________________________ Описание (обычно прилагательное)____________________________ Действия__________________________________________________ Чувство (фраза)_____________________________________________ Повторение сути____________________________________________

Пример синквейна: Тайга

Хвойная, зеленая, необъятная. Растет, завораживает, дарит Щедра сибирская тайга! Берегите!

Организационные формы работы с синквейнами.

• ✔ ▪Самостоятельно при выполнении домашней работы
• ✔ ▪Самостоятельно на уроке
• ✔ ▪В составе малой группы с последующим конкурсом на лучший синквейн,

составленный по выбранной теме

• ✔ ▪В составе учебной группы при участии преподавателя, выступающего в

качестве ведущего, помогающего группе составить синквейн

34

✔При выполнении контрольного задания на составление синквейна, написание рассказа по синквейну или определение темы неполного синквейна.

«Двухчастный дневник»

Этот прием дает возможность читателю увязать содержание текста со своим личным опытом. Двойные дневники могут использоваться при чтении текста на уроке, но особенно продуктивна работа с этим приемом, когда учащиеся получают задание прочитать текст большого объема дома.

Цитата Комментарии

В левой части дневника учащиеся записывают те моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление, такие цитаты, на которых они «споткнулись». Справа они должны дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату. На стадии рефлексии учащиеся возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, учащиеся делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Учитель знакомит учащихся с собственными комментариями, если хочет привлечь внимание учащихся к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения.

Трехчастный дневник

«Трехчастные дневники» (в отличии от двухчастных) имеют третью графу – «письма к учителю». Этот прием позволяет работать не только с текстом, но и проводить диалог с учителем по поводу прочитанного.

35

Трехчастный дневник может быть оформлен иначе:

Соответственно изменится и функция приема, он будет служить для более вдумчивого «длительного» чтения. Здесь учащиеся сами отвечают на свои вопросы по прошествии некоторого времени. Содержание граф «дневников» может быть изменено.

36

Глава 2. Анализ педагогической деятельности по применению технологии развития критического мышления через чтение и письмо на уроках русского языка и литературы

2.1. Практическая работа по применению технологии развития критического мышления

1. Представление системы учебных занятий. ∙ Составление ассоциативных цепочек

Пример 1: урок «Неизвестный Грибоедов», стадия вызова интереса.
Задание: Неизвестный – какие ассоциативные связи возникают у вас с этим словом и именем Грибоедова? (неизвестные страницы биографии – год рождения (1790-1795 ?), неизвестные произведения, не дошедшие до нас). – ЗАПИСЬ НА ДОСКЕ
Пример 2:урок по повести А.С.Пушкина «Капитанская дочка», стадия реализации смысла.
Задание: Давайте попробуем вместе "расшифровать" заглавие. Сначала мы еще раз обратим внимание на дату, которую поэт поставил в конце: 19 октября 1836 г. Очевидно, что это своеобразное посвящение, хотя и находится не в начале произведения: любимый лицей, дорогие сердцу друзья и наставники – лицейское братство. Повесть часто называют и прозаическим завещанием поэта: он рассказал в ней о том, что считал подлинными ценностями в жизни человека.
Запишем в тетрадях два слова: капитанская и дочка.
- Запишите к каждому слову ассоциации.
- А теперь вспомним основные события повести и распределим их между двумя столбиками. Нам помогут кластеры, приготовленные ребятами команд. Давайте рассмотрим, что у них получилось.

∙ Прогнозирование по портрету

37

Пример: урок «Неизвестный Грибоедов», стадия реализации смысла.
Задание: Если внимательно всмотреться в портреты писателя, созданные в разное время и разными художниками, может невольно прийти мысль: один ли это человек изображен на них?

∙ Прогнозирование
Пример: урок по повести А.С.Пушкина «Капитанская дочка», стадия вызова Задание: Предположите, чем мы сегодня будем заниматься на последнем уроке, посвященном этому произведению? (вспоминать, повторять, обобщать все, углубим знания по этому произведению).

∙ Прием «ИНСЕРТ»
Пример: урок «Неизвестный Грибоедов», стадия реализации смысла.
Задание: прочтите текст о личности писателя, делая пометки карандашом. Способ ИНСЕРТ: + «знаю», ! «интересно», - «не знаю, думал иначе», ? «не понял».

∙ Прием «Кластер»
Пример 1: урок «Неизвестный Грибоедов», стадия реализации смысла. Задание: 3, 4 , 5 группы читают материал, вычленяя ключевые слова для построения кластеров – схем, где в центре имя «Неизвестный Грибоедов», вам нужно пририсовать лучи.
Задание: прочтите текст о творчестве Грибоедова, выделите ключевые слова, постройте кластер – фишбоун (рыбная кость)

Вопрос: Грибоедов – творец одного произведения? – голова
Доказательства: Произведения Грибоедова – скелет
Ответ: Путь Грибоедова – от классицизма до тенденций реализма - хвост Пример 2: урок по повести А.С.Пушкина «Капитанская дочка», стадия реализации смысла.

38

Задание: составить кластер на тему «События повести, которые ассоциируются со словом «Капитан» (подсказка: связь с героями-офицерами).

∙ Прием «Корзина идей»
Пример 1: урок «Неизвестный Грибоедов», стадия реализации смысла. Задание: А как вы понимаете выражение "душа чувствительная" (дискуссия с учащимися). Вынести на доску идеи учащихся.
Пример 2: урок по повести А.С.Пушкина «Капитанская дочка», стадия реализации смысла.
Задание: Главным действующим лицом повести Пушкина, по крайней мере, одним из главных действующих лиц, является Гринев. Это видно и из ваших кластеров. Очевидно, к нему относится и эпиграф повести – «Береги честь смолоду». Почему же повесть называется «Капитанская дочка»? (корзина идей)

∙ Прием «Двухчастный дневник»
Пример: урок по повести А.С.Пушкина «Капитанская дочка», стадия вызова. Задание: Вы заранее по ходу изучения произведения фиксировали свои размышления о заинтересовавших вас моментах произведения в «Двойных дневниках». Сейчас вам предлагается обсудить в группе ваши записи в дневнике (каждый из вас выбирает самую интересную на ваш взгляд запись, представляет своим одногруппникам, затем в группе вы выбираете одну наиболее интересную, необычную, новую на ваш взгляд запись, представляете классу).

Цитата Комментарий
В левой части дневника учащиеся записывают те моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление, такие цитаты, на которых они "споткнулись".

∙ Прием «тонких» и «толстых» вопросов
Пример: урок по повести А.С.Пушкина «Капитанская дочка», стадия вызова.

39

Задание: Итак, мы узнали с вами, что больше всего заинтересовало ребят по ходу чтения повести. А сейчас, давайте определим, насколько хорошо вы помните содержание произведения. Проведем небольшую разминку. И здесь нам поможет прием Толстых и Тонких вопросов. Я попрошу команды придумать по одному тонкому и толстому вопросу. В помощь вам таблица- помощница. Карточку получает игрок, который ответит быстрее в команде. Тонкие вопросы Толстые вопросы

Примеры вопросов учащихся:

- Почему повесть называется «Капитанская дочка»?
- Почему у Гринева и Пугачева сложились такие хорошие отношения?
- Почему Екатерина II не сразу согласилась помочь Маше и Гриневу в отличие от Пугачева?
- Почему Пушкин выбрал для своего произведения тему именно Пугачевского восстания? Почему его так волнует тема предательства?
- Почему в конце произведения стоит конкретная дата? и др.

∙ Прием «Верные - неверные утверждения»
Пример 1: урок по повести А.С.Пушкина «Капитанская дочка», стадия реализации смысла.
Задание: По ходу изучения повести мы не акцентировали внимание на времени написания произведения. Давайте попробуем предположить сейчас, когда мы уже многое знаем и о повести, и об авторе, и об истории создания произведения. Как вы думаете, когда была написана автором повесть? Я вам предлагаю утверждения, а вы выберите, на ваш взгляд, верные и обоснуйте, используя материал, который вам уже известен:

40

- Повесть «Капитанская дочка» написана А.С.Пушкиным сразу после окончания Царскосельского лицея.
- Повесть «Капитанская дочка» написана А.С.Пушкиным после окончания Отечественной войны с Наполеоном.

- Повесть «Капитанская дочка» написана А.С.Пушкиным в последние годы жизни писателя.

Пример 2: урок по теме «М.Е.Салтыков – Щедрин. Очерк жизни и творчества».

Задание: просмотреть видео лекцию, проставить +/- напротив утверждений. Пример конспекта лекции.
1. Подлинная фамилия писателя – М.Е.Щедрин.
2. Н.Щедрин – литературный псевдоним писателя.

3. Сатирическая позиция писателя – отражение его государственной службы.
4. В биографии Салтыкова.-Щедрина и Пушкина есть общее звено.
5. Салтыков-Щедрин был своим человеком в чиновничьей среде.
6. Во время ссылки в Вятку Салтыкову-Щедрину запрещено было служить и т.д.

Пример 3: урок развития речи «Типы речи», стадия вызова.
Задание: Давайте попробуем предугадать информацию о типах речи, сыграем в игру «верные-неверные утверждения».
No Верныеиневерныеутверждения Доизучения Послеизучения

41

Прием «Эссе»
Пример: урок по повести А.С.Пушкина «Капитанская дочка», стадия рефлексии.
Задание: «Капитанская дочка» - послание Пушкина потомкам. В чем смысл этого послания? Что хотел нам сказать Пушкин своим романом? Сочинение – эссе «Послание Пушкина А.С. потомкам».

∙ Прием «психорисунка»
Пример: урок по повести А.С.Пушкина «Капитанская дочка», стадия рефлексии.
Задание: Нарисовать обложку к повести «Капитанская дочка», не забыв при этом отобразить ключевые моменты, затронутые на нашем уроке.

∙ Прием «Продвинутая лекция» (конспект-опора с пропусками ключевых слов)

Пример 1: урок по теме «Л.Н.Толстой. Начало творческого пути», 10 класс. Задание: просмотреть видео лекцию. Заполнить конспект-опору ключевыми словами. Обменяйтесь конспектами, исправьте недочеты.
Конспект-опора
1. Где родился Толстой?________________________________
2. Почему в 13 лет Толстой оказался в Казани?________________________
3. Какое образование удалось получить Толстому?_______________________
4. Из каких документов мы узнаем о многих событиях в жизни Толстого?__
5. Что является особенностью дневниковых записей Толстого? 1)__ 2)___3)___ 6. Что лежит в основе правил жизни Толстого?________________________
7. Толкование дневниковой записи «Писать историю МД»: 1)__ 2) __ 3) __
8. Под каким названием печатает Некрасов в «Современнике» 1-ю повесть Толстого?___
9. Почему Толстой был против некрасовского названия повести?__________
10. Первоначальный замысел первого произведения Толстого____________
11. Что важно для сюжетной линии трилогии?___________________________

42

2. Какие две вещи отмечает Чернышевский – автор рецензии на трилогию Толстого? 1) ______________2) ____________
13. Что такое «диалектика души»?________________________
14. Каким терминов в 20 в. названо свойство «чистота детского воззрения на мир»?______

15. Главная особенность трилогии «Севастопольские рассказы»:_______
16. Какую роль сыграла трилогия «Севастопольские рассказы» в творческой судьбе Толстого?_______

2.2. Описание одного из проектов.

Тема учебного проекта и творческое название проекта:«Быть или иметь. В чем смысл жизни?» (Изучение романа Л.Н.Толстого «Война и мир» в 10классе»). Основополагающий вопрос: Что я выбираю: «быть» или «иметь».
Вопросы учебной темы:

Что такое «вечные вопросы»?

∙ Какие «вечные вопросы» заявлены Л.Н.Толстого в романе «Война и мир?» Почему, на ваш взгляд, одним из важнейших вопросов становится вопрос: что есть истина? в чем смысл жизни?

Учебные предметы: литература, информатика, изобразительное искусство, русский язык.

Участники: учителя-предметники, учащиеся 10 классов.

Дидактические цели проекта:

∙ Способствовать самоопределению учащихся, выбору ими жизненной позиции.

∙ Формировать умение вступать в диалог с автором художественного произведения.
Методические задачи:

• ∙ €Расширить представлений учащихся о творчестве Л.Н.Толстого.
• ∙ €Формировать умения вести проблемный анализ художественного текста.

43

• ∙ €Способствовать развитию навыков сопоставительного анализа, выявлению антиномических отношений.
• ∙ €Научиться пользоваться Power- Point, Microsoft Word, Microsoft Excel, Microsoft Publisher для оформления результатов.

Аннотация проекта: Проект ориентирован на действующую программу, может быть интегрирован в рамках учебного процесса. Проект соответствует следующим пунктам тематического учебного плана предмета: анализ эпизода

прозаического произведения, интерпретация художественного текста, сквозные темы в русской и мировой литературе, антиномия нравственной свободы и власти, изучение творчества Л.Н.Толстого в современном социокультурном контексте.

В рамках проекта учащимися могут быть проведены самостоятельные исследования по темам: «Добро и зло в романе Л.Н.Толстого Война и мир», «Рассуждение о поиске истины», «Что дает право вечным вопросам называться вечными», «Почему возникает антонимия: быть или иметь», «Проблема свободы выбора, что и почему я могу выбрать и выбираю», «Вечные вопросы в романе Л.Н.Толстого «Война и мир». Деятельность в рамках проекта позволит учащимся интерпретировать, оценивать и систематизировать информацию, выйти на новый уровень осмысления проблем, заявленных в художественном произведении и рассмотренных в критической литературе. Проект нацелен на личностно-ориентированное обучение, позволяет развивать креативные

способности учащихся, переносить имеющиеся знания, умения и навыки в новую учебную ситуацию. Проект способствует развитию диалогического мышления и формированию философского видения «вечных» проблем, позволяет развивать креативные способности, выходить на уровень владения межпредметным и над предметным знанием. Использование компьютерных технологий позволяет учащимся развивать познавательные навыки, формировать умения самостоятельно структурировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, умение увидеть,

2.3. Урок русского языка в 7к классе по теме "Понятие о деепричастии"

44

Тип урока: урок объяснения нового материала.
Цель урока:
1. Создать условия для формирования умения отличать деепричастие

от других частей речи;

45

2.

Формировать начальное представление о роли деепричастия в речи;

Организовать работу по формированию учебно-интеллектуальных (анализировать, выделять главное, сравнивать, находить закономерности); учебно-информационных умений (работа с учебником, составление вопросов, наблюдение); учебно-коммуникативных (составление вопросов, создание письменного высказывания) взаимодействия при работе в

3. умений

парах;

4. Соотносить результаты своей деятельности с образцом, определять причины затруднений.

Используемые педагогические технологии:
- развитие критического мышления через чтение и письмо, -компьютерные технологии.
Ход урока (сопровождается презентацией по теме)

I. Стадия вызова.

-Легко ли нарисовать ночной пейзаж? Почему? А что, кроме ночи, можно увидеть?

- Русский художник А.И.Куинджи, который слыл мастером света, не просто умел писать такие пейзажи, но и создавал настоящие шедевры. Перед одним из них люди стояли в молитвенной тишине. Это «Лунная ночь на Днепре».

- Соберем рабочий материал к картине. Запишите в строчку:

1) манит, открывать, поднялся, затягивая.
2) Высоко, изогнув, темно, вверху.
3) Разорванные, сияющий, раскинувшись, замершая.
- Найдите в каждом слове орфограмму, объясните правописание. - А теперь поиграем.
1. Игра «Четвертый лишний».
- Что общего между всеми словами в строке? Подумайте.

46

- Обсудите все, что вы знаете по данной теме с соседом по парте и заполните колонку ―Знаю‖ маркировочной таблицы:

Проверка.

-Какое слово лишнее? Вы можете догадаться, какая это часть речи? Как, по-вашему, звучит тема урока?

2. Объявление темы урока, формулировка целей урока. Заполняют графу Хочу узнать.

II. Осмысление содержания Деятельность учащихся.
- Обратимся к учебнику.

1. Читают параграф 26 стр.74, делают в тексте пометки:

V – знаю;
+ – узнал новое;
! – удивило.
- Обсудим. (В это время попросить подготовить 4 вопроса - по 2 каждому

какой-нибудь паре, пусть договорятся между собой, какие именно).

Комментарий учителя.

В этом термине нам знакома вторая часть, а что же означает первая? Еѐ мы можем обнаружить в таких словах, как деятель, дееспособный. Обратившись к словарю, узнаѐм, что термин “деепричастие” возник в 17 веке, состоит из двух частей (дее+причастие) и объяснить его можно как

причастность к действию. Действительно, эта форма... обозначает в предложении добавочное действие глагола, а по грамматическим признакам.. похожа на наречие, так как не изменяется.

В современной лингвистике существует несколько точек зрения на грамматическую природу причастий и деепричастий. Одни учѐные считают их самостоятельными частями речи, которые выделяются наряду с именами существительными, наречиями, предлогами и т.п. Другие лингвисты утверждают, что причастия и деепричастия – это особые формы глагола.

47

-Проверка вопросов.
-Это «тонкие вопросы». Почему?
- А я задам толстый вопрос: Согласны ли вы с тем, что деепричастие -

это особая форма глагола? Выдвините свое предположение, почему? Особые потому, что они не спрягаются, а ведут себя в речи иначе, чем глагол. Напомним: причастия повторяют грамматические признаки прилагательного – склоняются ( изменяются по числам, родам и падежам), а деепричастия

совсем не изменяются, как наречия.

-Заполните колонку «Узнал новое». Проверка.
- Кто попробует составить кластер деепричастия? Пример составленного кластера

III. Рефлексия
Деятельность учащихся: первичное закрепление нового материала. -Запишите предложение. Найдите орфограммы в окончаниях.
Сверкая, полная луна озаряет огромный простор, раскинувшийся под

таинственно сияющим небом.

-Найдите грамматическую основу. Какой объект действует? Какое действие совершает? Какое добавочное действие выполняет? Поставьте вопрос к добавочному действию? Какая часть речи перед нами?

-Проблема: Почему важно в предложении с деепричастием найти грамматическую основу?

48

2.4. Диагностика достижений учащихся

49

представления, чем достигает более полного и правильного изображения картины летней ночи.

- Какой термин бы предложили для обозначения словосочетания с деепричастием?

Оцените себя:

1. Нашел деепричастие правильно . 2. Нашел деепричастие неверно .

3. Вызвало затруднение :

• ∙ €не смог отличить деепричастие от глагола;
• ∙ €не смог отличить деепричастие от причастия .

IV. Подведение итогов урока. Поработайте с табличками. Подумайте, было ли что-то, что удивило на уроке?

-Итак, что нового узнали?
Выставление оценок.
V. Домашнее задание. § 26, упр. 160 (п) - исправление речевых ошибок

(у.), 4-5- предложений с использованием 3-х деепричастий на тему «Ночь на картине А.И.Куинджи»

Для реализации поставленной цели мною были разработаны следующие критерии, показатели и диагностический инструментарий:

Критерии

Показатели

Диагностический инструментарий

Предметно- информационные

компетенции

Динамика изменения качественных показателей уровня обученности учащихся

Мониторинг Результаты ГИА и ЕГЭ

50

Уровень сформированности

ОУУН

Уровень сформированности

предметных ЗУН

Развитие познавательных интересов учащихся

Участие в олимпиадах конкурсах

Мониторинг Исследование Проекты учащихся

Развитие творческой активности школьников

Участие в творческих конкурсах

Статистика участия Портфолио учащихся

Авторское творчество учащихся

Деятельностно- коммуникативные компетенции

Уровень владения монологической речью Уровень владения навыками создания письменного

Результаты ЕГЭ - сочинения на ГИА и ЕГЭ

высказывания

Я чѐтко представляю ожидаемый результат:

1. Достижение 100% абсолютной успеваемости и повышение качества обученности учащихся.

2. Сокращение количества учащихся «группы риска» по успеваемости.

51

3. Подготовленность учащихся к самостоятельному продолжению образования и трудовой деятельности, повышение уровня развития их ключевых компетенций.
4. Создание индивидуального образовательного маршрута для каждого выпускника

Хочется создать такую модель выпускника, который должен обладать следующими качествами личности:

• ∙ €уметь самостоятельно приобретать необходимые ему знания;
• ∙ €умело применять их на практике для решения разнообразных проблем;
• ∙ €самостоятельно критически мыслить;
• ∙ €видеть возникающие в реальной действительности проблемы и,

используя современные технологии, искать пути рационального их

решения;

• ∙ €четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут

быть применены в окружающей его действительности;

• ∙ €быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить;
• ∙ €грамотно работать с информацией.

В своей работе главными формами системной подготовки к итоговой аттестации в основной школе вижу следующие:

∙ систематический контроль над формированием языковой компетентности учащихся через проведение понятийных диктантов,

∙ 

взаимоопросов по изученным темам; введение в урок минитестов, позволяющих оперативно проверить уровень усвоения учащимися теоретических знаний; создание индивидуальных и коллективных проектов по исследованию лингвистических понятий; комплексный анализ лингвистических текстов и составление собственных научных суждений с опорой на проблемный вопрос;

через ежеурочный комплексный анализ текстов различных стилей и типов речи совершенствование лингвистической и коммуникативной

52

∙ 

компетентностей учащихся через исследование орфографических, пунктуационных, грамматических, речевых и стилистических норм с опорой на неадаптированные тексты;

организация итогового контроля в конце каждого класса только с опорой на комплексную работу с текстом с обязательным включением элементов тестирования с применением учащимися специально разработанных бланков для заполнения ответов, что способствует не

только более удобной проверке, но и усвоению учащимися технологии работы с различными бланками;

∙ ведение элективных курсов по выбору, направленных на развитие и коррекцию знаний, умений и навыков учащихся (в 9 кл.- «Развиваем дар слова», «Деловая речь», в 11 кл - «Подготовка к ЕГЭ»).

Такая ориентированная на деятельностно-компетентностный подход работа по подготовке к ГИА и ЕГЭ на всѐм периоде обучения в 5-11 классах с обязательным использованием комплексного анализа текста, позволила мне добиться достаточно высоких результатов в классе с весьма средними учебными возможностями Я считаю, что таких неплохих успехов на экзамене невозможно было бы добиться, если бы я в обучении русскому языку и в целенаправленной подготовке к экзаменам не учитывала новых требований, предъявляемых сегодняшнему отечественному образованию, если бы игнорировала рекомендации экспертов, анализирующих общие результаты

экзаменов по русскому языку и обращающих особое внимание на необходимость совершенствования процесса преподавания русского языка через комплексную работу с текстом. Очень важным своим достижением считаю создание система работы, благодаря которой мои ученики добиваются максимально предельных результатов не только в учѐбе, на рубеже итоговой аттестации, но и в жизни, приобретают опыт решения значимых, практико- ориентированных задач.

53

Применение указанных выше технологий позволило осуществить обоснованный выбор наилучшего варианта обучения и дало следующие результаты:

Динамика качества обучения по русскому языку

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

успеваемость качество

2009 2010 2011 2012

68

67

66

65

64

63

62

61

60

2008 2011

Диаграмма роста среднего балла ЕГЭ

2008

2011

54

Диаграмма развития умения самостоятельно работать с дополнительными источниками в процессе обучения

Применение технологии ТРКМ позволяет развить у детей умения конструировать текст, умения ставить вопросы к тексту, повышает уровень познавательных запросов учащихся.

Проведенные исследования показали, что данные умения и навыки у учащихся после применения ТРКМ значительно более развиты, чем у учащихся, занимающихся в традиционном режиме.

100

 80

 60

 40

 20

  0

Умения ставить вопросы к тексту

технология РКМ

традиционная методика

100 80 60 40 20 0

Умения конструировать текст

94

67

традиционная методика

технология РКМ

55

Заключение

56

ВЫВОД: Что даѐт Технология Критического Мышления? - коммуникативная культура школьника
- готовность к дискуссии
- рефлексивная культура

- овладение интеллектуальными технологиями.

оглавление

57

Список литературы

1. Байбородова Л.В., Белкина В.В. Образовательные технологии: Учебно- методическое пособие. – Ярославль: изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2005.
2. Байбородова Л.В., Белкина В.В., Гаибова В.Е., Серебренников Л.Н., Чернявская А.П., Харисова И.Г.. Образовательные технологии: Учебно- методическое пособие. – Ярославль: изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2005.
3. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. - Сб.Питер, 2000.
4. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. Учеб.-метод. Пособие. М.: Мирос, 2002.
5. Галактионова Т.Г.. От самопознания к самореализации: Персонал- технология образовательной деятельности. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 156 с
6. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2004.
7. Загашев И.О., Заир – Бек С.И.. Критическое мышление: технология развития: Пособие для учителя – СПб; Альянс ―Дельта‖, 2003.
8. Клустер Д. Что такое критическое мышление.—М. : ЦГЛ, 2005.
9. Козырь Е.А.. Характеристика приемов технологии РКМЧП. //газ.

―Русский язык‖, 2009, No7.

10.Мередит К.С., Стилл Д.Л., Темпл Ч. Как учатся дети: свод основ: учебное

пособие для проекта ЧПКМ. – М., 1997
11.Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. М.; АК, 2006.
12.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии М. Народное

образование. 1998.
13.Сластенин В.А. Педагогика. – М., 1997.
14.Хаяперн Д. Психология критического мышления. – СПб., 2000. – 126с.

15.http://www.velib.com/shcool_ru_1.html
16. http://www.infoliolib.info/philol/bogdanova/1.html

58