Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский педагогический государственный университет» (МПГУ)

Гендерный подход в обучении как фактор успешности профессиональной деятельности педагога

Диссертация

соискателя ученой степени

 кандидата наук

Растёгиной Н.В.

Научный руководитель:

Доктор педагогических наук,

профессор

Е.А. Леванова

Москва

2013

Содержание:

Введение        3

Глава 1. Теоретическое исследование проблемы учета гендерных особенностей в обучении школьников        9

1.1Проблема учета гендерных особенностей в современной психологической науке        9

1.2Сущность гендерного подхода к обучению в школе        21

1.3 Гендерные особенности развития школьников        27

Глава 2. Эмпирическое изучение успешности обучения в школе в зависимости от гендерных особенностей школьников        38

2.1 Диагностика гендерных особенностей в учебном процессе        38

2.2 Технология организации учета гендерных особенностей в обучении школьников        53

2.3 Выявление динамики успешности обучения в школе в зависимости от гендерных особенностей школьников по итогам формирующей работы        61

Заключение        75

Список литературы        79

Приложения        85

Введение

Актуальность исследования. В условиях существенных изменений социокультурной жизни общества на рубеже XX–XXI в. в сфере гендерной стратификации наблюдается общая тенденция трансформации культурных стереотипов мужественности и женственности, центром ценностных ориентиров которых становится индивидуальность человека, свобода выбора им путей самореализации вне зависимости от половой принадлежности. В этом аспекте закономерно происходят кардинальные изменения и в содержании теоретико-методологических подходов в образовании; по-новому видятся цели обучения и воспитания мальчиков и девочек. Отечественные и зарубежные педагоги- и психологи-исследователи в области гендерной проблематики сходятся в том, что образование как педагогическое явление, неразрывно связанное с культурой социума, нуждается в переосмыслении, корректировке своих концептуальных позиций в вопросах гендерной социализации воспитанников: развитие андрогинной личности обучающихся, обеспечивающей широкие возможности раскрытия индивидуального опыта, самоопределения, самоорганизации жизнедеятельности и самоактуализации (К. Гиллиган, К. Гэри, К. Джеклин, Ф. Л. Джес, Е. А. Здравомыслова-Стоюнина, И. С. Клецина, Т. И. Клименкова, Е. Маккоби, Дж. Мани, С. Д. Матюшкова, Л. В. Попова, Н. А. Римашевская, Л. В. Штылева и др.). Необходимость гендерного подхода в образовании продиктована практикой полоролевого подхода в общеобразовательной школе. Школа как социальный институт продолжает настойчиво воспроизводить через образование жесткие стандарты традиционной культуры в отношении женственности и мужественности, способствовать формированию гендерных стереотипов самовосприятия и самооценки личности подрастающего поколения по половому признаку, что, в свою очередь, нивелирует проявления индивидуальности обучающихся в выборе жизненного самоопределения.

Исследования в области гендерной педагогики способствуют решению задач, стоящих перед образованием, расширяя самосознание, самопознание и рефлексию своих особенностей и возможностей в педагогическом процессе. Традиционное гендерное разделение труда потеряло жесткость и нормативность, большинство социальных ролей вообще не дифференцируются по половому признаку. Общая трудовая деятельность и совместное обучение в значительной степени нивелируют различия в нормах поведения и психологии женщин и мужчин. Разработка гендерных подходов в образовании является новым шагом в развитии науки человековедения, педагогической антропологии.

Существует и ряд проблем, связанных с внедрением гендерного подхода в российское образование, объективных и субъективных препятствий: во-первых, исследования в российской педагогической науке в области гендерной проблематики до сих пор не составляют целостной концепции; во-вторых, неготовность и некомпетентность педагогов общеобразовательных школ к организации обучения и воспитания в контексте гендерного подхода. Значимым шагом в решении второй проблемы стало распоряжение Министра образования Российской Федерации от 22 апреля 2003 г. № 480–15, в котором отражена на законодательном уровне идея внедрения в образовательные учреждения инновационных технологий организации процессов обучения и воспитания в контексте гендерного подхода и даны рекомендации по организации повышения квалификации управленческих и педагогических кадров по гендерным проблемам в системе образования.

Анализ научных работ и теоретико-методологического материала по проблеме управления образовательными процессами в контексте гендерного подхода указывают на отсутствие единой и целостной концепции, раскрывающей вопросы поиска оптимальных педагогических условий развития личности обучающихся с учетом их гендерных характеристик в процессе обучения, отсутствие технологии организации процесса обучения на основе гендерного подхода в целом и для категории обучающихся основной школы в частности.

Задача разработки теории обучения состоит в том, чтобы, интегрируя и перерабатывая знания, использовать их в подходах к организации образовательного процесса, в частности, в сфере гендерного подхода.

Актуальность рассматриваемой проблемы усиливается необходимостью устранить противоречия между:

• значимым влиянием школы как социального института в гендерной социализации девочек и мальчиков и феминизацией школьного образования;

• потребностью школьников в жизненном самоопределении в контексте гендерной социализации и несоответствием системы школьного воспитания к реализации этой потребности;

• организацией обучения и существованием учебного плана, отражающего гендерные стереотипы в содержании обучения и стиле преподавания предметов.

Исходя из выявленных противоречий, определена проблема исследования: «Каковы теоретические основы и практические пути оптимизации учебного процесса с учетом гендерного подхода и гендерных особенностей школьников?»

Очевидно, что педагогика в целом и воспитание как педагогическое явление нуждаются в осмыслении обозначенных противоречивых изменений и корректировке своих позиций в вопросах гендерного подхода к учебно-воспитательному процессу.

Цель исследования – определить сущность учёта гендерных особенностей в обучении школьников.

Объект исследования – процесс организации обучения с учетом гендерных различий школьников.

Предмет исследования – учёт гендерных особенностей в обучении школьников.

Гипотеза исследования. Мы исходим из предположения о том, что существуют различия в уровне успешности обучения в школе в зависимости от пола учащихся. Повышение эффективности обучения детей возможно  при реализации принципа учета индивидуальных и возрастных особенностей детей в воспитании и обучении, используя научные знания об особенностях проявления гендера в учебно-воспитательном процессе.

Теоретико-методологической основой исследования стали: идеи гендерного подхода в педагогике (Т.П. Белова, Г.М. Бреслав, Н.Ю. Ерофеева, И.А. Кириллова); положения об использовании социальной конструкции гендерных составляющих (гендер, гендерные стереотипы, гендерная социализация) в организации профильного обучения (С. Бем, Е.А. Здравомыслова, И.С. Клецина, Н.Н. Коростылева, А.А. Чекалина); концепции проектирования жизненного и профессионального самоопределения школьников на гендерной основе (С.Г. Броневщук, Л.Ф. Шустова, С.Н. Чистякова, Е. Ярская-Смирнова, концепция личностно ориентированного воспитания (Е.В. Бондаревская, Л.И. Новикова); концепции половой социализации (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Клецина, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, В.И. Слободчиков), теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.).

Задачи исследования:

1. на основании проведенного анализа научной литературы по теме исследования рассмотреть половозрастные особенности детей школьного возраста;

2. выявить сущность гендерного подхода к обучению в школе;

3.определить гендерные особенности развития школьников;

4.провести эмпирическое изучение успешности обучения в школе в зависимости от гендерных особенностей школьников;

5.разработать технологию повышения успешности обучения в школе в зависимости от гендерных особенностей школьников.

Гипотеза исследования: процесс обучения детей в школе будет более эффективным при учете гендерных особенностей учащихся.

Методы исследования. Для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами был использован комплекс исследовательских методик:

1)методы сравнительно-сопоставляющего анализа: анализ психолого-педагогической, социологической литературы;

2) методы практического исследования: анализ, изучение и обобщение педагогического опыта;

3)методы диагностического исследования, апробированные в психолого-педагогической практике: специально подобранные психологические методики, а так же, беседы, изучение документации, характеристик;

База исследования: ГОУ СОШ №183 (8, 9 кл) г. Москва.

Положения, выносимые на защиту.

1.Организация процесса обучения на основе гендерного подхода в основной школе – это:

-содержание – деятельность педагога по развитию гендерной культуры, созданию ситуаций успеха, использованию интегративного стиля педагогической деятельности и применению игровых педагогических технологий, реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной);

-процесс – технология управленческой деятельности педагога, осуществляемая как совокупность последовательных этапов: мотивационно-целевого, операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного, рефлексивного, на каждом из которых осуществляется развитие личности обучающихся.

2.Критерий результативности организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода является интегративным, представленный критерием эффективности – наличие и реализация системы педагогических условий для развития  личности обучающихся; критерием действенности – динамика развития личности обучающихся основной школы.

Научная новизна исследования состоит в следующем: систематизированы данные о проблеме учета гендерных особенностей в обучении школьников; определены  и структурированы содержание и сущность гендерного подхода к обучению в школе.

 Теоретическая значимость исследования: обоснованы направления работы по повышению эффективности обучения в школе с учетом гендерных особенностей школьников; расширены и дополнены теоретические представления о содержании работы по организации учета гендерных особенностей в обучении школьников.

Практическая значимость исследования: подобранна технология организации учета гендерных особенностей в процессе обучения в школе, которая может быть использована в деятельности педагогов и психологов сферы образования, консультантов психологических центров.

Глава 1. Теоретическое исследование проблемы учета гендерных особенностей в обучении школьников

1.1Проблема учета гендерных особенностей в современной психологической науке

В российской педагогической науке на стыке  XX - XXI столетий появилось новое направление – гендерология, наука, занимающаяся рассмотрением социального взаимодействия между представителями мужского и женского полов, основанных на межполовой социальной предрасположенности.

Понятие «гендер» было заимствовано отечественными исследователями у зарубежных коллег в 1980 году. Впервые это понятие в научную литературу ввел американский педагог Дж. Скотт (Joan Scott), для того, чтобы показать различия социально – ролевых отношений женщин и мужчин.

Современная наука различает термины «пол» и «гендер» (gender). Первое использовалось для обозначения анатомо – физиологических особенностей людей. При помощи этих особенностей все человеческие существа делятся на мужчин и женщин. С развитием научных исследований стало понятно, что с биологической точки зрения между обоими полами больше сходства, чем различий. Большой вес, высокий рост, мускулистая фигура не являются больше показателями мужских отличий. Единственное  значимое биологическое отличие мужчин от женщин это их роль в воспроизводстве потомства.

Но кроме биологических отличий между полами существуют также разделение их социальных ролей, различия в поведении и эмоциональных характеристиках. Для обозначения социального взаимодействия мужчин и женщин  и было заимствовано английское слово «гендер». Быть в обществе женщиной или мужчиной означает не просто обладать различными анатомическими особенностями – это означает обладать предписанными им различные гендерные роли.

Гендерные роли – один из видов социальных ролей, набор ожидаемых образцов поведения (или норм) для мужчин и женщин.^[1]

В настоящее время нет единой теории гендерных ролей. Характеристики гендерных ролей рассматриваются с точки зрения социологических, биосоциальных и психологических теорий. Но уже имеющиеся исследования позволяют сделать вывод о том, что на формирование и развитие данных гендерных ролей у человека влияют общество и культура. Но термин «гендерные роли» следует отличать от понятия «гендерные стереотипы».

Гендерные стереотипы – сформировавшиеся  в культуре обобщенные представления (убеждения) о том, как действительно ведут себя мужчины и женщины.^[2] 

Выделяют бинарные оппозиции, которые стереотипно предписываются мужчине и женщине: 1. логичность – интуитивность, абстрактность – конкретность; 2. инструментальность – экспрессивность, сознательность – бессознательность; 3. власть – подчинение; 4. порядок – хаос; 5. независимость, индивидуальность – близость, коллективность; 6. сила Я – слабость Я; 7. импульсивность, активность – статичность, пассивность; 8. непостоянство, неверность, радикализм – постоянство, верность, консерватизм.

Логичность - интуитивность, абстрактность - конкретность. Прежде всего, мужественность соотносится с логичностью, а женственность - с интуитивностью. «Мужское мышление отличается склонностью к обобщениям, абстрактностью... мужчина более рационален».^[3] «Мужское и женское самосознание имеет каждое свои отличительные черты: мужчина логичен, полон инициативы; женщина инстинктивна, склонна к самоотданию, мудра нелогической и неличной мудростью простоты и чистоты».^[4] В тоже время, женщин интересуют конкретные вещи, они конкретны в своей мыслительной деятельности. Простор женскому интеллекту обычно открывают прикладные и близкие к практике науки.  Такой же взгляд на женскую конкретность можно проследить у В.В. Розанова, С.Н. Булгакова, Н.А. Бердяева. Об оппозиции разума, сознательности, логичности мужчины - и сердца, инстинкта, интуиции женщины писали В. Соловьев, В.Ф. Эрн.

Инструментальностъ - экспрессивность, сознательность   - бессознательность. Бытует стереотипное мнение, что женская чувственность, эмпатичность, эмоциональная экспрессивность отличают ее от мужчины с его инструментальной размеренностью, ориентированной на цель и компетентность. Благодаря этим качествам считается, что все женщины более гибки, отзывчивы. Мужчины же более тверды и властны. К этому можно присоединить мнение С. Н. Булгакова о том, что женщина связана с «глубинами бытия». О женской впечатлительности и восприимчивости писали В.Ф. Эрн, П.А. Флоренский и др.

Власть - подчинение. Женскими считались также преданность, жертвенность, терпение, покорность. Мужчину рассматривали как имеющего противоположные качества и потому мужское и женское начала осмысливались в категориях власть - подчинение. «Мужчине приписывается право распоряжаться женщиной, «быть покровителем и вождем», право женщины – «в дар за любовь свою получить мужественного и сильного покровителя»».^[5] С.Н. Булгаков, рассматривая власть, выделяет в ней два начала: «Власть двойственна по природе, она знает активное и пассивное начало, слагается из властвования и подчинения... Власть представляет собой обособившееся, утвердившееся в оторванности  своей мужское начало, которому присуща стихия насилия: она умеет только покорять и повелевать, но не любить и сострадать. А соответственно и повиновение влавствуемых, пассивное начало власти принимает черты столь же отвлеченной женскости, угнетаемой и порабощаемой». Проблему господства-подчинения рассматривают также психоаналитики, говоря о садомазохизме. Известно, что Фрейд воспринимал мазохизм как выражение женской сущности.

Порядок - хаос. Кроме того, философский взгляд на гендерную дифференциацию формы и материи выражается в противопоставлении   порядка и хаоса. Так, Н. А. Бердяев, говоря о мужском и женском началах, отмечает «Поскольку мужское начало есть начало оформления, внесения смысла, логоса, строя, лада, поскольку мужественный дух оформляет, дисциплинирует, организует, постольку оно есть начало порядка».^[6] Беспорядок и хаос рассматриваются как проявления женского начала: «Дух женственно-пассивный погружает в бесформенный, недисциплинированный, неорганизованный хаос». К этому можно присоединить подобные взгляды В.Ф. Эрна, А. Белого, Вс. Иванова, Н.А. Бердяева, П.А. Флоренского. Вместе с тем, современные исследователи женской и мужской психологии не считают, что мужское начало - проявление порядка, а женское - хаоса; каждый пол отличается своим своеобразным типом деятельности. Так, Р. Горски сообщает, что мужчины склонны сначала зафиксировать любую проблему, а лишь затем рассматривать ее, женщины же анализируют взаимоотношения по ходу дела. И если мужчинам свойственно фокусироваться на одной проблеме, то женщины фокусируются на цели, но держат в уме и широкую картину поля действия. У. Штейнберг считает, что в современной культуре очень часто женщин, которые могут думать и наслаждаться мыслительным процессом, обвиняют в мужеподобности. А так как эмоциональные проявления и экспрессивность ассоциируются с женской социально-половой ролью, то в силу устоявшихся традиций они не считаются мужскими. И пока мужчины, переживающие тонкие и глубокие эмоции, будут считаться в обществе женоподобными, они не смогут полностью реализовать свой мощный потенциал с  учетом ограничений, накладываемых на эти «женские» проявления культурой.^[7] Следует помнить, что как женщина способна развивать свое мышление так, чтобы оно стало эквивалентно  мужскому, так и мужчина, в свою очередь, может  дифференцировать свои потребности и чувства не хуже женщины. Кроме того, следует помнить о разных типах мужчин и женщин, содержащих в различных вариациях фемининные и маскулинные проявления. Только изменение культурных стереотипов поможет полной реализации личности, сочетающей в себе как мужские, так и  женские качества.

Независимость, индивидуальность - близость, коллективность. Важный гендерный стереотип состоит в том, что женщинам свойственно следить в первую очередь не за объектами и решением каких-то задач, а за благополучием людей, составляющих их круг общения. Так, А.Я. Анцупов, А. И. Шипилов^[8] утверждают, что женщины на первое место ставят отношения между людьми, в то время как мужчины во всех обществах более независимы, доминантны, властны, авторитарны и решительны. Женщины же более осторожны, склонны к подчинению, отзывчивы и демократичны.

Сила Я - слабость Я. Также стереотипно считается, что мужчин и женщин отличают проявления силы их личности. По мнению Флоренского, «женская деятельность в значительной мере, в более значительной, чем мужская, есть деятельность не самой женщины, а других сил в женщине». К этому можно присоединить мнение В. В. Розанова: «Я мужчины - в гору величиной, Я женское... да оно просто прислонено к мужскому  Я». П. Флоренский сравнивает мужское начало с вертикалью, а женское - с горизонталью. Кроме того, подобный взгляд Н. Бердяева на пол прослеживается в его произведении «О назначении человека», где он утверждает, что «женщина, в которой совсем бы отсутствовал мужской принцип, не была бы личностью. Мужской принцип есть по преимуществу антропологический и личный. Женский же принцип есть по преимуществу космический и коллективный».^[9]

Импульсивность, активность - статичность, пассивность. В представлении Аристотеля сила, активность, движение, жизнь исходят из мужского начала, женщина же дает только пассивную материю. Гиппократ поддерживает эту доктрину и выделяет слабое (женское) и сильное «мужское» семя.  Теория Аристотеля просуществовала на протяжении всех Средних веков, вплоть до современной эпохи. Гегель также считает, что два пола должны быть различными: один - активным, другой - пассивным. Пассивность достается женщине. «Вследствие дифференциации мужчина являет собой принцип активный, а женщина - принцип пассивный, ибо она остается в своем неразвернутом единстве». Современные исследователи противопоставляют активность, склонность к риску, деспотичность, импульсивность мужчин и покорность,  пассивность,  зависимость, слабость женщин.

Непостоянство, неверность, радикализм - постоянство, верность, консерватизм. Также в культуре бытует стереотипное убеждение, что женщин отличает консервативность, верность всему состоявшемуся, мужчин же - радикализм, непостоянство. Зиммель отмечает привязанность женщин ко «всему бывшему, состоявшемуся», рассматривает эту проблему в свете бинарных оппозиций: «верность» - «неверность».^[10]

Итак, философы, антропологи, психологи обосновывают различие полов, различие мужчины и женщины. Но, можем ли мы сказать, что не встречаем логичных женщин и чувственных мужчин; активных, властных, доминантных, агрессивных женщин и пассивных, подчиняющихся мужчин? Социологическое значение понятий мужской - женский получает свое содержание благодаря наблюдению над действительно существующими мужскими и женскими индивидами. Эти наблюдения показывают, что ни в биологическом, ни в психологическом смысле не встречается чистой мужественности или женственности. У каждой личности наблюдается «смесь» биолого-психологических признаков своего и противоположного пола. Современная психология выделяет по четыре полоролевых типа, свойственных мужчинам и женщинам: мужественный, женственный, андрогинный и недифференцированный. Но в то же время, следует понимать, что «двуполое человеческое существо наделено определенным полом, и оно не может соединять в себе противоположные сущности, пока не обретет свою собственную».^[11] Эта сущность должна стать тождественной самой себе и принимающей себя во всех аспектах свойств, мужских и женских. На основе деления современной психологией мужчин и женщин на четыре полоролевых типа появилось такое понятие, как гендерный подход.

Проблема учета гендерных различий в образовательном процессе периодически возникает в психологии и педагогике. Немало работ, как отечественных, так и зарубежных, посвящено исследованию различий между мужчинами и женщинами (В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман, Ш. Берн, А. Пиз, Б. Пиз, В.П.Симонов, Д.В. Колесова и др.). Анализируя литературу по данной проблематике, можно выделить следующие уровни проявления гендерных различий: когнитивный, физический, генетический, социально-психологический.

Сторонники биологической детерминации гендерных различий  проводили многочисленные исследования с целью выявить различия мозга мужчины и женщины. Ученые получили одинаковые результаты: мозг мужчины и мозг женщины функционируют по-разному.

Правая и левая стороны мозга соединены мозолистым телом, которое позволяет обмениваться информацией между двумя полушариями. Невролог  Р. Горский подтвердил, что у женщин мозолистое тело толще, чем у мужчин, и женщина имеет на 30% больше соединений между левым и правым полушариями мозга. Он также доказал, что мужчины и женщины используют разные полушария мозга, работая над одной и той же задачей. С тех пор эти выводы были подтверждены и исследованиями других ученых. Было выявлено, что женский гормон эстроген способствует образованию большего количества соединений между двумя полушариями, результатом чего является более беглая речь у женщин. Эта особенность объясняет также способность женщины вести несколько не связанных друг с другом дел, а также отчасти ответственна за женскую интуицию (женщина может составлять быстрые и точные суждения о людях и ситуациях на уровне интуиции).        Конфигурация мозга мужчины способствует концентрации на одной отдельной задаче в отдельный промежуток времени, поэтому большинство мужчин  могут делать только одно дело в данное время.^[12]

Восприятие и анализ поступающей из окружающей среды  информации у мужчин и женщин различны. Проявление данных различий можно наблюдать уже в детстве.  Мозг девочек «запрограммирован» таким образом, что реагирует на людей и лица, а мозг мальчиков – на объекты и форму.^[13] Мужчина видит вещи, объекты в их пространственной взаимосвязи между собой, как будто складывает картинку из мозаики. Женщина сразу «вбирает» в себя более широкую картину. Она подмечает в основном детали, ее интересует взаимоотношение каждой частицы мозаики с соседней, но не пространственная взаимосвязь всех частиц. Мужское восприятие отличается доминированием визуального обзора пространственных образов по вертикали, что предопределяет необходимость размещать информацию на доске не длинными строками во всю ее ширину, а делить это пространство как бы на несколько столбцов. Визуальное восприятие информации у девушек происходит по горизонтали, что позволяет им лучше усваивать информацию из длинных строк, т.е. текст, распространенный по ширине.^[14]  Мужчина изучает в первую очередь окружающую среду и объекты, с которыми он контактирует. Предпочтение отдается практическим действиям перед вербальными. Девушке же более интересно изучать себя и свое окружение, и у нее сильна тяга к вербальной деятельности.

У юношей доминирует качественный подход к изучению учебного материала: они склонны к абстрактному мышлению, к творчеству и самостоятельности. Преобладает синтез, умение обобщать на рациональной основе. Наблюдается склонность к диалогу, дискуссии. Мужская  аудитория также отличается высокой скоростью концентрации внимания, особенно в критических ситуациях, но небольшим объемом кратковременной памяти.  У девушек доминирует количественный подход к изучению учебного материала. Им свойственны стройность и четкость анализа, а также конкретность мышления. Они склонны к алгоритму, шаблону и к исполнительности; им присущи интуиция и предусмотрительность, умение анализировать на эмоционально-чувственной основе. Наблюдается пристрастие к монологу и повествованию. У девушек, как правило, ниже скорость концентрации внимания (в критических ситуациях они часто теряются), но при этом высокие показатели избирательности и объема внимания.^[15] Соответственно, у мужчин проявляются способности к пространственным и математическим знаниям, а у женщин – к овладению языковыми навыками.

У мужчин область эмоций обычно располагается в правом полушарии, что означает возможность ее функционирования в отрыве от других функций мозга. Например, мужчина в споре может оперировать логикой и словами (левое полушарие), затем переключиться на пространственные решения (фронтальная часть правого полушария), не испытывая эмоций по существу вопроса. То есть функционирование эмоций в паре с другими функциями менее вероятно. У женщин эмоции связаны с обширной областью обоих полушарий, и их функционирование может происходить одновременно с действием других функций мозга. Женщина может испытывать эмоции, обсуждая вопрос, вызывающий эмоциональную реакцию, в то время как для мужчины подобная ситуация маловероятна.^[16]

Кроме того, нельзя игнорировать и социальный фактор, так как из социума человек с детства усваивает полоролевые стереотипы, которые проявляются во всех сферах его жизни. В процессе воспитания в мужчинах поощряется стремление к абстрагированию от мира, идеализированию, а в женщинах – стремление к общению, к развитию взаимоотношений и привязанности. У мужчин создается модель представлений, согласно которой предсказывать и контролировать окружение важнее, чем взаимодействовать с ним. Женский стиль общения отражает партнерскую систему взаимодействия, а мужской – систему доминирования.^[17] 

С подросткового возраста гендерные различия уже проявляются достаточно ярко и относительно устойчивы.

Считается, что от 80% до 85% мужчин имеют преимущественно мужской склад ума, а у 15-20% ум в той или иной степени феминизирован. Около 10% женщин имеют мозг, который в большей или меньшей степени запрограммирован на мужской стиль поведения, поскольку получил в утробе матери в возрасте 6-8 недель избыточную долю «мужских» гормонов.^[18] Таким образом, гендерная детерминанта не всегда соответствует полу. Кроме того, в современном обществе можно наблюдать тенденцию к феминизации мужчин и маскулинизации женщин.

Современные тесты рассматривают маскулинность и фемининность уже не как альтернативы, два противоположных полюса (когда возрастание маскулинности обязательно ведет к снижению фемининности), а как независимые измерения. Индивид может одновременно иметь высокие показатели по шкалам маскулинности и фемининности. В этом случае он будет обладать свойством андрогинности.^[19]  Андрогинные мужчины и женщины обладают более богатым поведенческим репертуаром, гибким мышлением, они лучше понимают объяснения преподавателя как своего, так и противоположного пола, т.е. им легче адаптироваться к условиям, в которых разворачивается образовательный процесс.

Таким образом, при организации образовательного процесса необходимо учитывать вышеперечисленные гендерные различия, что будет способствовать повышению качества усвоения учебного материала учащимися. Прежде всего, преподаватели должны знать свою гендерную  детерминанту, что поможет им эффективно выстраивать педагогический процесс, взаимодействовать со учащимися, начиная с установления контакта с аудиторией.

Проведенное В.П. Симоновым исследование показало, что женщина-преподаватель с доминантой по мужскому  гендеру  легче общается с мужской аудиторией, а мужчина с доминантой по женскому гендеру лучше контактирует с женской аудиторией или с женской частью смешанной аудитории.^[20] 

Необходимо осуществлять подбор методов и приемов обучения с учетом специфики каждого коллектива (мужской, женский, смешанный). Так, при объяснении нового материала в женской  аудитории преподаватель должен использовать примеры, воздействующие на эмоциональную сферу обучаемых, а в мужской – на рациональную, доказательную. В смешанной же группе полезно привести и тот, и другой примеры, что позволит всем учащимся выйти на уровень понимания объясняемого материала.

В маскулинно-ориентированных группах необходимо делать упор на  визуальную информацию, располагаемую столбиками, здесь допустимы более абстрактные рассуждения. Особенно важно добиваться понимания учебного материала, обязательно делать обобщения и выводы в конце занятия. Организация диалога или дискуссии в ходе изучения нового материала в этих группах способствует его лучшему усвоению, и особенно ценится логичность изложения. Обучаемые с маскулинным  гендером  более индивидуальны в учебно-познавательной деятельности, и им можно в большей степени доверять самооценку своей работы, так как они по своей природе более объективны. Они также более постоянны в парной работе с конкретным партнером и способны к эффективной продуктивной деятельности.

В феминно-ориентированных группах быстрее усваиваются конкретные письменные примеры и расчеты, и закрепляются они на более продолжительное время. Все они должны носить четкий характер, а визуальную информацию лучше располагать в горизонтальном направлении. Обучаемые этого типа, как правило, обладают хорошо развитой речью и способностью к долгому изложению теоретического материала, так как стараются выучить и воспроизвести как можно больше. При работе с ними желательно использовать красочные наглядные материалы. Они, как правило, способны работать продуктивно в коллективе. Однако следует отметить, что их самооценка далека от объективности, и поэтому для них полезен комментарий к ходу и результатам их учебно-познавательной деятельности извне.^[21] 

Таким образом, образовательный процесс должен строиться с учетом гендерной специфики каждой группы учащихся, что, несомненно, повысит его качество.

1.2Сущность гендерного подхода к обучению в школе

Гендерный подход – объективный родовой признак политической культуры, свойственной активной представительной демократии, суть которого – учет интересов обоих социально – половых групп общества.^[22] Суть данного подхода состоит в том, чтобы найти специальные меры для достижения гендерного равенства. Явления, которые происходят в обществе, по-разному влияют на женское и мужское население, вызывая разные их реакции. Осознание этого и есть гендерный подход.

  В условиях  существующих противоречий между требованиями современной ситуации развития общества и состоянием здоровья детей особую актуальность приобретает вопрос адекватной организации образовательно-воспитательного процесса в школах, грамотного психолого- педагогического сопровождения ребенка в процессе обучения, а также поиск возможных механизмов и создание условий для адаптации ребенка к требованиям школы. Весьма актуальным представляется рассмотрение основных характеристик школьников с позиции их готовности к школьному обучению в связи с их нейропсихологическими и гендерными особенностями.

  В последние десятилетия в российских и зарубежных исследованиях активно разрабатывается проблематика  гендерного развития личности с психологических, нейропсихологических, психофизиологических, педагогических, медицинских позиций. Вводится понятие «гендерного измерения в образовании»,  подразумевающее оценку воздействий школы и последствий образовательных, воспитательных усилий на положение и развитие мальчиков и девочек в школе, осознание ими своей идентичности, выбор идеалов и жизненных целей, статус в школьном коллективе и  группе сверстников, на сохранение и укрепление их психического,  физического здоровья и развитие личности, в целом^[23].  По мнению многих исследователей, на современном этапе гендерный подход в образовании – это учет многовариативного влияния фактора пола.

Гендерный подход интенсивно внедряется в образование. Это происходит по двум направлениям: одно из них – высшие учебные заведения, а второе – общеобразовательные школы, лицеи, гимназии, учреждения начального и среднего профессионального образования. Данная тенденция возникла благодаря определенным факторам: социально – культурным, политическим, организационно – финансовым и личностным.

Социально – культурные факторы связаны с изменениями в жизни общества, ролей  и поведения в семье, изменениями самого дискурса в обществе о типично женском и типично мужском.

К политическим факторам относят активизацию независимых женских организаций, проникновение феминистических теорий.

Под организационно – финансовыми факторами подразумевается появление финансовых источников для гендерных исследований, поддержки гендерного просвещения преподавателей.

Личностный фактор – это появление сторонников гендерного подхода в образовании среди педагогов – ученых, разработка ими программ и учебных пособий.

Важной для применения гендерного подхода как такового в учебно-воспитательном процессе представляется теория асинхронной эволюции полов доктора В.А. Геодакяна и положения современной психофизиологии. Автор этой теории считает, что дифференциация полов возникла в ответ на две противоположные тенденции.^[24] Первая – это потребность системы сохранить то, что уже было создано, закрепить те признаки, которые выгодны и передать их по наследству. Вторая тенденция – необходимость дальнейшего прогресса и поиска изменений. Эти две тенденции воплощаются в делении всех живых существ на женские и мужские особи. А это деление дает ощутимую выгоду в реализации обеих тенденций. Женщины являются носителями консервативных признаков, а мужчины – эволюционных. Именно поэтому разброс врожденных признаков у женщин значительно меньше, чем у мужчин. Данная теория доказывает то, что, организуя педагогическое взаимодействие без учета половых особенностей воспитанников, преподаватели обрекают своих воспитанников на одностороннее развитие, так как отсутствуют знания о психофизиологических возможностях ребенка. Наиболее неуспешными в современной системе обучения являются правополушарные мальчики, а наиболее успешными – левополушарные девочки. Наиболее приемлемыми для девочек, особенно левополушарных, являются объяснительно – иллюстративный и репродуктивный методы обучения; академическая подготовка к уроку; задания, ориентированные на механическое запоминание, вербальные способности. При обучении мальчиков, особенно правополушарных, нужно использовать эвристический, исследовательский и проблемный методы; решение пространственных задач, ориентацию на практическую информацию; творческую деятельность.

Гендерный подход к обучению основан на самоопределении школьника. Самоопределение рассматривается как процесс освоения человеком различных социальных ролей, некоторые из них он успешно осваивает, исполнение других оказывается для него затруднительным. Школьное образование индифферентно по отношению к половой принадлежности учеников. Российская школа продолжает воспроизводить традиционные стереотипы мужественности и женственности, которые часто становятся препятствием на пути развития личности. Обучение должно работать на обеспечение дальнейшего жизненного пути ученика, его подготовку к профессиональному образованию и освоению различных социальных ролей, развитие индивидуальных особенностей и способностей. При этом гендерный подход к организации обучения сегодня практически игнорируется. Полоролевой подход – это подход, основанный на сложившихся стереотипах по отношению к мальчикам и девочкам. Гендерный подход – это создание педагогических условий для самореализации личности, основанный на ее возможностях и способностях.

Таблица 1

Подходы к образованию в российской педагогике

Л.П. Шустова вводит понятие «гендерная толерантность», одним из условий формирования которой явилась реализация учебной модифицированной программы по курсу «Женщина и мужчина в ХХI веке».

Таблица 2

Взаимосвязь гендерного подхода с задачами педагогической деятельности  и ее результатами

Гендерный подход к организации обучения особенно важен, так как полоролевой подход в педагогике формирует стереотипы поведения, которые составляют сущность пола. Гендерные стереотипы – это сформировавшиеся в культуре обобщенные убеждения (представления) о том, как действительно ведут себя мужчины и женщины. Педагогический состав учреждений на 90% состоит из женщин. Существует выраженное (хотя и негласное) деление дисциплин на "мужские" и "женские". Таким образом, постепенно формируются определенные "ожидания", в соответствии с которыми мальчики и девочки выбирают свою будущую профессию: девочки ориентируются на гуманитарный профиль, мальчики - на технические, прикладные специальности. Начатое родителями формирование разного типа поведения у мальчиков и девочек, соответствующего нормативным представлениям о мужском и женском в современном обществе, продолжается в школе. Иными словами, учащимися усваиваются помимо основной учебной программы в процессе жизнедеятельности в пространстве учебного заведения иные знания, умения, навыки.

1.3 Гендерные особенности развития школьников

В связи с возрастающей сложностью и интенсивностью обучения особую актуальность приобретает соответствие организации образовательного процесса на разных ступенях школы возрастным этапам психофизиологического и социального развития учащихся. Более того, ряд исследователей^[25] подчеркивают необходимость подбора содержания, форм и методов обучения в соответствии с половозрастными особенностями школьников. Наиболее важным в данном случае является начальный этап обучения. От того, насколько требования, предъявляемые школой, будут адекватны возможностям девочек и мальчиков, во многом зависят не только школьные успехи, но и становление личности в целом.

Экспериментальная психология оперирует достаточным количеством эмпирических данных, подчеркивающих значение полового фактора в психическом развитии^[26]. Так, в большинстве опубликованных исследований отмечается, что девочки с момента рождения и приблизительно до подросткового возраста превосходят своих сверстников- мальчиков в темпах развития (они начинают раньше ходить, говорить и пр.). Вплоть до конца дошкольного возраста они опережают их и в интеллектуальном развитии. Установлен факт превосходства девочек в вербальных, а мальчиков - в визуально-пространственных и математических способностях.

Данные психофизиологических исследований ^[27]указывают на более выраженную тенденцию к латерализации функций полушарий (вербальных и пространственных способностей) у мужчин и к билатеральному представительству обоих типов функций у женщин. Отмечается, что у мальчиков и девочек речевой контроль реализуется на одинаковом уровне, однако обеспечивается интеграцией различных функциональных систем. Выявлено, что у девочек 6 - 7 лет различия между мнемическими функциями полушарий выражены сильнее и объем кратковременной памяти больше, чем у мальчиков.^[28]

В становлении половозрастных особенностей детей большую роль, наряду с биологическими факторами, играют социальные ожидания, полоролевые стереотипы в обществе, направленное воспитание детей разного пола.^[29] Процесс социализации и формирование половых ролей начинается задолго до начала школьного обучения: родители с рождения неодинаково относятся к мальчикам и девочкам, к ним предъявляются различные требования, они получают разные игрушки, приобретают разный опыт и т.д.

Установлено, например, что игрушки и игры для мальчиков в большей степени поощряют развитие независимости и исследовательского подхода к решению задач, лучшее понимание пространственных отношений; от девочек окружающие, как правило, требуют большей дисциплинированности и подчинения правилам и нормам. У девочек взаимоотношения с родителями часто складываются по типу гиперопеки, что препятствует развитию любознательности. В силу большей отдаленности от родителей мальчиков им приходится сталкиваться с более широким кругом жизненных явлений, стимулирующих в итоге их познавательную активность.^[30]

Итак, к началу обучения в школе девочки и мальчики характеризуются целым рядом полодетерминированных особенностей различного генеза, что необходимо учитывать в образовательном процессе. Между тем, множество элементов системы образования одинаковы для всех детей: все они должны пойти в школу в одном и том же возрасте; учиться в одну смену; у всех детей в классе одна и та же учительница; и мальчики, и девочки слушают одно и то же объяснение у доски, получают в руки одинаковые книги и тетради. Кроме того, педагоги стремятся добиться от всех учащихся одних и тех же результатов.

Между тем психологами и педагогами отмечается, что девочкам обычно легче учиться в школе, по крайней мере, на начальной ступени. У них отметки за год по разным предметам отличаются незначительно, обычно не более чем на один балл, тогда как у мальчиков разброс в отметках может составлять и три балла. Такая разница в уровне успешности обучения детей разного пола в начальной школе связана с особенностями мотивации девочек и мальчиков, специфичными для данного пола интересами и склонностями (успехи в отдельных дисциплинах также часто обусловлены гендерными особенностями), определенными психофизиологическими особенностями, а также с установками учителей и родителей относительно успехов детей разного пола в школьном обучении.

В. С. Агеев ^[31]приводит данные исследования Д. Хартли, который изучал отношение школьников обоего пола к поведению сверстников. Ученый обнаружил, что мальчики оценивают поведение девочек только в положительных тонах, а свое - и в положительных, и в отрицательных, в то время как девочки определяют свое собственное поведение как положительное, а поведение мальчиков - чаще всего как отрицательное. Авторская интерпретация полученных данных сводится к тому, что роли школьника и школьницы по-разному соотносятся с полоролевыми стереотипами. По мнению Д. Хартли, быть "хорошей" школьницей и "настоящей" женщиной - в общем, не противоречит одно другому, но быть "хорошим" (прилежным) школьником и "настоящим" мужчиной - это вещи в определенном смысле противоположные.

В. Е. Каган^[32] приводит данные о том, что соотношение мальчиков и девочек, подверженных психогенной школьной дезадаптации, колеблется в пределах 4 - 6:1. Столь значительная разница не сводима только к биологическим (более высокая уязвимость нервной системы мальчиков, предрасполагающая к пограничным расстройствам психики) или семейным факторам. Гораздо сильнее она связана с полоролевыми особенностями развития и воспитания: воспитательное давление на девочек меньше, а диапазон приемлемости взрослыми особенностей их поведения и успеваемости шире; субъективный компонент дезадаптации и его поведенческие проявления носят в целом более камерный, чем у мальчиков, характер, а компенсация за счет включения других видов деятельности и ценностных ориентации достигается легче; женский (в основном или чаще) педагогический состав школы создает для девочек лучшие, чем для мальчиков, условия.

Эту же проблему поднимает и Х. Даннауэр.^[33] Он отмечает, что в начальной школе успеваемость девочек выше, чем у мальчиков, причем эти различия статистически достоверны. Успехи первых стабильны, для вторых же характерен больший разброс в отметках не только по отдельным дисциплинам, но и в разные периоды обучения. Автор отмечает, что при совместном обучении девочки отличаются более заметными успехами в сравнении со своими сверстниками. Они в целом гораздо лучше ориентируются в требованиях, предъявляемых школой. К тому же, по мнению учителей, они более прилежны и, соответственно, достигают больших успехов в обучении по сравнению даже с более одаренными мальчиками.

Х. Даннауэр указывает на различия в характере учебной мотивации, во многом определяющие школьные успехи детей. Так, для девочек чаще характерны абстрактные мотивы, ожидание успеха, мотив долга. Для них крайне важной является полоролевая идентификация, и это также выражается в отношении к учебе. У мальчиков же превалируют мотивы материального характера, жизненно важные цели и содержание мотивов носит общественный, мировоззренческий характер. Автор также отмечает, что родители и учителя часто подвержены стереотипу больших школьных успехов девочек и воспитывают детей в соответствии с ним.

В силу ряда причин девочки, как правило, несколько опережают мальчиков в развитии - они раньше начинают говорить, читать, считать. У девочек лучше развита тонкая моторика рук, что влияет на скорость и качество овладения письмом. Их отличает большая дисциплинированность - в семье девочек чаще приучают следовать указаниям взрослых. В среднем показатели интеллектуального развития у девочек в этом возрасте несколько выше, чем у их сверстников. Казалось бы, что все это создает для девочек лучшие предпосылки для развития способностей в школе. Но это только на первый взгляд.

Для того, чтобы понять, как влияет школа на девочек и мальчиков, следует вспомнить, что учителя также находятся под воздействием гендерных стереотипов. В школе дети встречаются с разным отношением учителей: от девочек ждут послушания, примерного поведения, прилежания. Им учителя уделяют меньше внимания, чем мальчикам. Так как мальчики несколько меньше подготовлены к школе, чаще нарушают дисциплину, то учителя стремятся, в первую очередь, держать под контролем мальчиков. Уровень подготовки мальчиков, их интересы определяют то, что делают учителя.

Наблюдения, проведенные в начальных классах, показали, что проступки мальчиков вызывают иную реакцию учителей, чем провинности девочек. Многочисленные исследования отмечают, что выкрики с места, мелкие нарушения дисциплины, сделанные девочками, вызывают активное неодобрение учителями, тогда как такие же действие мальчиков «сходят им с рук». Со стороны учителей и родителей на девочек оказывается сильное давление с тем, "чтобы заставить их беспрекословно подчиняться всевозможным нормам, правилам поведения и традициям. К нарушениям дисциплины, правил поведения, которые допускаются мальчиками, относятся снисходительно.

Во время урока учителя, в первую очередь, отвечают на вопросы мальчиков, реагируют на их поднятые руки; ответы с места девочек, как правило, не принимаются, их вопросы чаще оставляют без внимания. Учителя дают чуть больше времени на ожидание ответов мальчиков на вопросы. Подразумевается, что девочка должна была все выучить и дать готовый ответ, что сейчас найти ответ она вряд ли сможет, тогда как мальчик, если даже и не учил, сообразит. Такое неравномерное распределение внимания способствует формированию уверенности в себе, в своих силах у мальчиков. У девочек же развивается модель поведения, основанная на послушании, ориентация на как можно более точное воспроизведение; в результате они опасаются совершить ошибку или привлечь к себе внимание.

Учителя дают качественно разную оценку ответам мальчиков и девочек. Любой ответ девочки принимается (с той или иной отметкой), а от мальчиков требуют большего, настаивают на поиске правильного ответа, стимулируют «подумать еще». Ответы мальчиков анализируются учителями более подробно, что дает основу для продвижения дальше. Следовательно, мальчиков больше ориентируют на улучшение результатов, на достижения, на преодоление трудностей, на более высокий уровень притязаний. Таким образом, количество и качество внимания, уделяемого учителями девочкам, в скрытой форме дает им понять, что они на вторых ролях в классе.

По-разному объясняют учителя плохие успехи учениц и учеников. Неуспех девочек учителя объясняют отсутствием способностей, тогда как плохие отметки мальчиков связывают с недостатком трудолюбия, усилий по конкретному предмету. Эти отличия имеют существенное значение, так как при отсутствии способностей трудолюбие, дополнительные усилия не могут решить проблему. Следовательно, девочек меньше настраивают на работу, в скрытой форме их поощряют принять то, что есть, как должное. Обратное справедливо для мальчиков - их настраивают работать больше, чтобы добиться успеха. С раннего детства девочек ориентируют на других людей, на межличностные отношения. Благодаря этому у них развивается высокая чувствительность к отношениям и ожиданиям других людей, и, особенно, к мнению значимых людей. Девочки быстро понимают, что от них ждут учителя, какое поведение одобряется и принимается. Высоко развитая способность к социальной адаптации толкает девочек на то, чтобы соответствовать модели поведения, которую прямо и косвенно, сознательно и неосознанно поощряет учитель/учительница. Они также стремятся подстроиться к своим одноклассницам. Для способных девочек довольно типичным является следующее поведение. Когда они попадают в группу, в класс, то не спешат демонстрировать свои умения. Девочки внимательно присматриваются к тому, что одобряет или не одобряет учительница, воспитательница, как себя ведут остальные дети.

Высокие интеллектуальные способности позволяют быстро сделать выводы относительно того, какое поведение желательно. Девочка легко адаптируется к прямым и косвенным указаниям. Вот учительница похвалила старательное чтение по слогам соседки. Результат -способная девочка, давно научившаяся бегло читать, может начать читать по слогам. Так она получает одобрение учительницы и завоевывает симпатии соседки, которая готова подружиться с такой же, как она, школьницей. Поведение девочки часто затрудняет определение того, что она уже умеет, и, как следствие, в подборе обучения нужного уровня.

Поведение мальчика разворачивается по иному сценарию. Как правило, он сразу же пытается продемонстрировать свои знания, умения, достижения. Если занятия в классе ему не интересны по причине своей легкости или трудности, то чаще всего мальчик не сидит спокойно, а начинает заниматься "посторонними" делами, нарушать дисциплину. Как "нарушитель", он также становится объектом внимания и шансы быть понятым, получить адекватное обучение резко возрастают, особенно по сравнению с терпеливой девочкой.

Несмотря на то, что девочка зачастую поступает в школу более подготовленной, возможностей учиться на уровне своих способностей у нее может быть меньше. Менее склонный приспосабливаться к окружению мальчик чаще привлекает внимание учителей. Если у него есть какие-либо проблемы в психическом развитии, например, дислексия, то они также быстрее идентифицируются. Как правило, за диагностикой следует поиск помощи и, пусть даже не очень скорая, коррекция дефекта.

Вывод. Таким образом, подводя итоги вышесказанному, мы можем отметить, что одним из условий реализации обучения, ориентированного на личность является учет индивидуальных психофизиологических особенностей учащихся. Успешность обучения определяется характером проявления индивидуальных психофизиологических функций восприятия учебного материала, знаний, умений и навыков. В медицине, биологии, психологии, рассматривающих человека в том или ином отношении, показано, что мальчики и девочки заведомо различны по многим показателям. Однако, в теории и практике обучения эти вопросы не нашли должного освещения. Отмечается лишь то, что на уроке должны создаваться условия для выполнения заданий разными способами, подхватываться идеи, выдвинутые разными детьми – мальчиками и девочками, а деятельность учителя по развитию мыслительных процессов учащихся должна учитывать не только врожденные особенности функциональной организации мозга, но и гендерные особенности учащихся. На практике возникает проблема, какими должны быть цели, содержание, методы, формы, взаимоотношения учителя и учащихся, чтобы обеспечивать развитие личностных компонентов психического мира и девочек, и мальчиков, как грамотно дифференцировать задания для учащихся, обучаемых в классах смешенного типа.

Обучение с учетом гендерных особенностей учащихся требует отбора такого содержания учебного материала и применение таких методов и форм обучения, которые соответствовали бы разному типу функциональной асимметрии мозга в восприятии информации девочками и мальчиками, отвечали бы запросам и тех, и других в отношении к учебной работе. При построении процесса обучения на основе учета идей гендерного подхода следует руководствоваться тем, что при одних и тех же методах обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления.

В рамках изучения естественнонаучных дисциплин остро стоит проблема адаптации учебного материала для максимально полного понимания учащимися изучаемых законов и явлений, хотя в этом направлении педагогическая практика имеет немало наработок: это и гуманитаризация естественнонаучного образования (Данильчук В.И., Симонов В.М. и др.^[34]); и обучение естественнонаучным дисциплинам через игровые формы обучения (Борисова Н.В., Денисова В.Г., и др.^[35]); и проблемное обучение дисциплин естественнонаучного цикла (Малафеев Р.И.^[36]); это и трансформация содержания дисциплин естественнонаучного цикла (Козловцева Е.А.)^[37].

Гендерный подход в обучении – это переосмысление способов и методов обучения в контексте значимости какой-либо учебной дисциплины через призму женского и мужского восприятия; это принятие учителем личности учащегося с позиций его гендерных особенностей, проявляемых на уровне осознания учеником изучаемых явлений и соответствующих определенным психофизиологическим параметрам личности.  

Гендерный подход в обучении, в первую очередь, предполагает выбор деятельности, интересной для мальчиков с включением их в экспериментальную работу и выбор деятельности, интересной для девочек с их включением в групповую и коллективную работу, а также направленность на знание в контексте науки и техники, если речь идет о мальчиках и в контексте общечеловеческих проблем, если речь идет о девочках.

Анализ теоретических аспектов и педагогической практики в обучении естественнонаучным дисциплинам на основе учета идей гендерного подхода показал целесообразность отбора содержания с позиций: трансформации предметного материала в контексте общечеловеческих проблем; переориентации содержания с объективно-безразличного на определение его места и роли в социокультурном аспекте; интеграции знаний различных вокруг проблем взаимодействия человека и природы; профилирования в аспекте жизненно-профессиональных планов учащихся. Исследования показывают положительную динамику таких показателей как: уровень усвоения предметного материала, познавательный мотив, познавательный интерес, познавательная активность, проявление творческой деятельности, если процесс обучения организован с учетом идей гендерного подхода.

 Обучение с учетом идей гендерного подхода способствует повышению качества обучения и реализации в полной мере учащимися самих себя, а процесс обучения, построенный с учетом гендерных особенностей влияет на качество их обучения, их стиль учебы и эмоционально-волевую сферу девочек и мальчиков, заставляет их  по-новому взглянуть на обучение, традиционно сложившееся в отечественной общеобразовательной школе. Совместное обучение мальчиков и девочек на основе идей гендерного подхода может рассматриваться как одно из условий оптимизации учебного процесса при обучении дисциплинам естественнонаучного цикла, а методы обучения с учетом гендерных особенностей учащихся – как соответствие принципу природосообразности, способствующее наибольшему росту личности учащегося в образовательном процессе.

Глава 2. Эмпирическое изучение успешности обучения в школе в зависимости от гендерных особенностей школьников

2.1 Диагностика гендерных особенностей в учебном процессе

Целью нашего исследования было определение сущности учёта гендерных особенностей в обучении школьников.

Мы исходим из предположения о том, что существуют различия в уровне успешности обучения в школе в зависимости от пола учащихся. Повышение эффективности обучения детей возможно  при реализации принципа учета индивидуальных и возрастных особенностей детей в воспитании и обучении, используя научные знания об особенностях проявления гендера в учебно-воспитательном процессе.

Для диагностики успешности обучения и стимуляции процесса обучения разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами и т.д. Тесты достижений — это стандартизированные тесты, измеряющие то количество знаний, которое ученик усвоил в данной области. Они могут использоваться для всей группы или индивидуально, и при подсчёте результата могут применяться различные виды баллов.

В нашем исследовании, исходя из цели, гипотезы и поставленных задач, а также данных, полученных в результате теоретического анализа научной психолого-педагогической литературы мы посчитали возможным для проведения экспериментальной части исследования в своей работе использовать ряд методик, при помощи которых мы получили возможность определить особенности успешности обучения в зависимости от гендерных различий учеников:

1.Тест школьной тревожности Филлипса;

2.Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда;

3.Изучение отношения к учебным предметам Г. Н. Казанцевой;

4.Методика «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (Чирков В. И., Соколова О. Л., Сорокина О. В.);

5.Методика диагностики самооценки Дембо-Рубинштейн.

Мы посчитали, что данные методики помогут нам наиболее точно и верно оценить те вопросы, которые мы хотели выяснить в ходе экспериментальной части исследования. Описание данных диагностических методик приводится в приложении 1.

В констатирующем эксперименте приняли участие ученики 4 «А» и 7 «Б» классов ГОУ СОШ №  1592  г. Москвы (по 32 человека в каждом классе).

Первым этапом исследования стало проведение методики диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда. Детям предлагалась инструкция: В опроснике содержатся высказывания о человеке, о его образе жизни – переживаниях, мыслях, привычках, стиле поведения. Их всегда можно соотнести с нашим собственным образом жизни.

Прочитав или прослушав очередное высказывание опросника, примерьте его к своим привычкам, своему образу жизни и оцените, в какой мере это высказывание может быть отнесено к вам. Для того чтобы обозначить ваш ответ в бланке, выберите, подходящий, по вашему мнению, один из семи вариантов оценок, пронумерованных цифрами от «О» до «6», где «0» означает -  это ко мне совершенно не относится; а «6» – это точно про меня. Выбранный вами вариант ответа отметьте в бланке для ответов в ячейке, соответствующей порядковому номеру высказывания.

Были получены результаты, отраженные в таблице №1 и №2.

Таблица №1

Результаты проведения методики диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда в 4 «А» классе

Таблица №2

Результаты проведения методики диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда в 7 «Б» классе

Анализируя полученные результаты проведенной методики по выявлению особенностей адаптированности участников эксперимента, мы выяснили, что в экспериментальной группе у 14 обследуемых выявлен достаточно высокий уровень дезадаптированности, о чем свидетельствуют высокие показатели по шкалам дезадаптированность, лживость,  непринятие других, эмоциональный дискомфорт, эскапизм. У остальной группы по данным показателям результаты или в пределах нормы или ниже, что указывает на низкий уровень перечисленных параметров. В контрольной группе (7 «Б» класс) у 18 обследуемых выявлен высокий уровень дезадаптированности. У остальных  14 детей достаточно высокая адаптированность.

Далее мы провели исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн. Испытуемым зачитывалась инструкция: «Каждый человек может оценивать способности,  возможности, характер. Каждую сторону человеческой личности условно можно  представить  в виде вертикальной линии, где её  нижняя  граница  –  самое  низкое  развитие данного качества, а верхняя  –  наивысшее  его  развитие.  На  каждой  линии отметьте чёрточкой   уровень,  который  есть  у  вас  на  данный  момент,  а крестиком  тот уровень, достигнув которого вы были бы удовлетворены». Используемые  в  методике  шкалы:   «здоровье»   -   не   оценивается, “запускает”  механизм  самооценки,  «умение  много  делать  своими  руками», «доброта»,    «внешность»,   «умственные   способности», «характер, сила», «уверенность в себе».

В таблицах № 3 и №4 представим полученные результаты.

Таблица №3

Изучение самооценки 4 «А» класса

(по методике Дембо-Рубинштейн)

В исследуемой выборке адекватная самооценка выявлена у 17 обследуемых (53%), у 8 человек (25%) - повышенная самооценка, у 7 детей (22%) – заниженная самооценка.

Таблица №4

Изучение самооценки 7 «Б» класса

(по методике Дембо-Рубинштейн)

В контрольной группе адекватная самооценка была выявлена у 15 обследуемых (47%), у 13 человек (41%) - повышенная самооценка, у 4 детей (12%) – заниженная самооценка.

Следующим этапом эксперимента стало проведение методики, направленной на изучение отношения к учебным предметам по Г. Н. Казанцевой. Детям предлагалось ответить на несколько вопросов, которые были разделены на 3 блока. Первый раздел составлен с целью выявления предпочитаемых учебных предметов, второй — причин предпочтительного отношения к ним, третий — для выяснения того, почему ученик вообще учится, какие мотивы преобладают (мировоззренческие, общественные, практически значимые, личностные и др.), на основе чего делается соответствующий вывод о ведущих мотивах, лежащих в основе положительного или отрицательного отношения к отдельным предметам и к учению в целом.

Для интерпретации результатов мы по каждому из разделов выделили дифференцированную систему оценок: при выявлении предпочитаемых учебных предметов по первому разделу мы разделили все предметы на 2 группы – главные, значимые (математические и гуманитарные предметы) и второстепенные (физкультура, музыка, ИЗО,  и т.д.). При анализе результатов по второму блоку мы выделили несколько причин выбора того или иного предмета: личностные (самому ребенку нравиться учиться и он осознает необходимость и важность изучения данного предмета), социальные (легко дается, нравиться преподавание педагога, выгодность и престижность предмета). Анализируя мотивы учения по 3 разделу, мы опирались на градацию мотивов, предложенную автором методики - мировоззренческие, общественные, практически значимые, личностные и др.

В результате проведения данной методики, полученные данные были сведены в таблицы №5 и №6.

Таблица №5

Результаты изучения отношения к учебным предметам                                (по Г. Н. Казанцевой) в 4 «А» классе

Таблица №6

Результаты изучения отношения к учебным предметам                                (по Г. Н. Казанцевой) в 7 «Б» классе

Таким образом, мы смогли определить отношение каждого испытуемого к учебной деятельности, выявить предпочитаемые и отвергаемые учебные предметы, рассмотреть причины положительного или отрицательного отношения к тем или иным урокам и определить мотивы учения учащихся.

Далее мы провели работу по определению уровня школьной тревожности по методике Филлипса. Данный тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые зачитывались школьникам. На каждый вопрос требовалось однозначно ответить «да» или «нет».

Была предложена инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «–», если не согласны». Анализ результатов проводился по следующее схеме:

1.Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности выделяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Были получены результаты, занесенные в таблицу №7 и №8.

Таблица №7

Результаты обследования по методике Филлипса 4 «А» класса