Консультация педагогам на тему: «Проблемы обучения детей мигрантов в российских школах».
консультация по коррекционной педагогике ( группа) на тему

Консультация педагогам на тему:  «Проблемы обучения детей мигрантов в российских школах».

                                                                                             Подготовила:  Бобрай Е.Н.

В этой теме важно рассмотреть подтемы:

     1) «Создание благоприятной  адаптации для детей мигрантов  в российской системе образования».

     2) «Что нужно педагогу для позитивного взаимодействия с детьми мигрантами».

     3)  «Стратегии обучения многокультурного учителя».

1. «Создание благоприятной  адаптации для детей мигрантов  в российской системе образования».

       С каждым годом Россия принимает все больше мигрантов из стран СНГ. В Москве по приблизительным данным в школах обучается более 40 тысяч детей мигрантов из ближнего и дальнего зарубежья. Прибывающие мигранты, как правило, недостаточно хорошо владеют русским языком. Не знают русского языка и их дети, которым предстоит расти и получать образование в русскоязычной среде. Эти дети вынуждены посещать общеобразовательные школы, где русский язык преподается в соответствии с государственной программой, рассчитанной на детей-носителей языка, в результате чего они испытывают трудности и не усваивают необходимый минимум знаний, что лишает их возможности в дальнейшем получить хорошее образование.  

      Резкое изменение привычных условий жизни, вызванное переездом семьи в другую страну или регион c иными культурными традициями, языком, приводит к размыванию типичных форм культурной самоидентификации людей, серьёзному дискомфорту, который переживают даже взрослые, не говоря уже о дезориентации детей всех возрастов. В этой связи всё более актуальной для педагогики становится проблема социальной адаптации ребёнка к новым условиям жизни, к изменившемуся социуму.

            Дети дошкольного и младшего школьного возраста из семей мигрантов – особая группа, и учителям важно понимать их психологическое состояние. Многие из этих детей испытали на себе дискриминацию и ненависть населения в местах прежнего проживания и часто переживают неприязнь окружения, в которое попадают на новом месте. При этом дети уже имеют культурный опыт (акцент, манеры, взгляды, привычки) социальной среды, частью которой они являлись в прошлом. Травматические факторы миграции лишают детей стабильного, безопасного и поддерживающего окружения, необходимого для нормального развития, нарушая процесс формирования и становления личности. Пережитый опыт влияет на когнитивные процессы, особенности поведения, межличностные отношения, самооценку и в целом на мировоззрение. Нередко дети становятся косвенными жертвами травм, полученных их родителями, а в случае их потери испытывают сильнейший эмоциональный стресс. Бывает, что родители остаются на родине, а детей посылают в безопасное место. В этих ситуациях дети рано сталкиваются с «взрослыми» трудностями, и преодолевать их приходится без помощи родителей.  Даже если семья переезжает на новое место в полном составе, взрослые не могут уделять воспитанию детей столько же внимания и времени, как дома (в привычной  обстановке). Родители, сами переживая кризис идентичности, не всегда способны помочь своим детям. С потерей ближайшего окружения – родственников, соседей, общины – семья утрачивает значительную часть социальной поддержки.

            В выводах исследований отечественных учёных (В.К. Калиненко, Г.У Солдатовой, Л.А. Шайгеровой и др.), выделены проблемы, которые наиболее часто возникают у детей из семей мигрантов. Это нарушение когнитивных процессов, невротические реакции и функциональные расстройства, эмоциональные и поведенческие нарушения, проблемы общения, расстройства идентичности. Многие из этих проблем могут в свою очередь выступать в качестве причин других нарушений. Педагоги должны учитывать особую жизненную ситуацию мигрантов, которая сопряжена не только с экономическими, но и психологическими трудностями ввиду необходимости перестраиваться, менять свою культуру, сравнивать её с новой, незнакомой культурой, что может привести к отвержению некоторых её форм. Особенно сложным бывает процесс поиска своей этнической идентичности для детей из семей, в которых отец и мать принадлежат к разным этническим группам Результаты исследований по проблеме позволили специалистам условно выделить несколько групп детей-мигрантов в зависимости от способа адаптации их к новым жизненным установкам: 1) дети из русских семей, эмигрировавших из горячих точек; 2) дети других национальностей, хорошо владеющие русским языком; 3) дети, практически не владеющие русским языком.

          Вопросы педагогической поддержки детей-мигрантов в инокультурной социально-педагогической среде давно находятся в центре внимания специалистов (Е.В. Бондаревская, Я.Э. Галоян, М.А. Лобас и др.). Исходя из того что необходимым условием успешной адаптации является психическое здоровье, учёные пытаются ответить на вопрос, что определяет психологическую уязвимость  личности в ситуации миграции и ведёт к возникновению психических расстройств и проблем.

          В связи с прогрессирующим  ростом количества иноязычных учащихся в общеобразовательных школах городов России существует острая необходимость создания поликультурного пространства, в рамках которого появится возможность не только решать образовательные проблемы, но и предупреждать проблемы межэтнических отношений, национальных конфликтов.  Возникла серьезная проблема: число детей мигрантов растет, а условия адекватного взаимодействия с ними не подготовлены. Образовательные учреждения российских городов  озадачены: как организовать интеграцию детей мигрантов  в жизнедеятельность школы и адаптировать их к городскому социуму, если механизма для адаптации детей мигрантов в социокультурной среде общеобразовательного учреждениях пока нет? И такой проект был создан и постепенно начинает реализовываться в школах России. Перспективный  проект  модели  адаптации детей мигрантов в социокультурной среде называется  «Школа как Мир», который реализуется в рамках образовательных  учреждений.  Проект  «Школа как Мир» предполагает постоянное речевое и практическое взаимодействие детей мигрантов с русскоязычными  детьми  в учебной и во внеурочной  деятельности по различным направлениям: спортивно – оздоровительное,  духовно – нравственное, научно – познавательное, военно – патриотическое, общественно – полезная деятельность,  проектная деятельность. Особенность проекта  заключается в том, что осуществляется «погружение» в социокультурную среду детей мигрантов, где осуществляется коммуникативное взаимодействие учеников между собой. В рамках реализации этого проекта ученики-инофоны «включаются» в специально организованные деятельность по программам обучения, воспитания и развития учеников школы, где происходит речевое и практическое взаимодействие с русскоязычным окружением (учениками, учителями, воспитателями, родителями). Вследствие чего у ребенка - инофона появляется возможность облегченного перехода в социокультурную среду русскоязычного окружения, а также возможность «вернуться» при необходимости за помощью в свою социокультурную среду.  В  результате такого взаимодействия снимаются психологические проблемы, понижается языковой барьер участников коммуникативного процесса (ребенок инофон – ребенок, носитель русского языка). Чем чаще происходят встречи на дополнительных занятиях, кружках, секциях, клубах, тем эффективнее происходит погружение в русскоязычную социокультурную среду, а, следовательно, становится выше степень социализации ребенка - инофона в образовательном учреждении. Появляется уверенность в себе и своих силах у ребенка - инофона, следовательно, появляется потребность в большем общении с детьми, для которых русский язык является родным. При таких условиях взаимодействия можно говорить о создании совместных проектов, организации общих учебных и внеурочных мероприятий, а также о благоприятной и мирной обстановке в образовательном учреждении. Главная задача образовательного учреждения создать условия не только для успешного обучения, воспитания, развития, но и социализации школьника, независимо от того, какой язык для него является родным. В рамках данного проекта предлагается модель адаптации детей мигрантов в социокультурной среде образовательного учреждения, реализация которой обеспечит условия для освоения разговорного русского языка, взаимодействия с русскоязычным окружением в рамках внеурочной деятельности, решения социокультурных повседневных проблем.  Практическую значимость проекта определят результаты адаптации детей мигрантов и успешность их обучения в образовательном учреждении.

            Поэтому в настоящее время теория поликультурного образования является наиболее актуальной и в связи с этим рассматривается идея единого мирового образовательного пространства. Мировое образование представляет собой систему учреждений, обеспечивающих организацию процесса познания с учетом присущих каждой эпохе ведущих тенденций передачи опыта и развития личности.  Главной функцией мирового образовательного пространства для детей мигрантов является проблемы обучения детей мигрантов. Для детей мигрантов или представителей национальных меньшинств межкультурное образование дает возможность равного жизненного старта, в то же время оставляя возможность возврата на историческую родину открытой.  Для решения проблем обучения детей мигрантов  разрабатываются специальные программы. Созданные в результате  кропотливой работы  методики и программы могут быть апробированы, а затем и внедрены на базе ряда образовательных учреждений различного типа: этнокультурных школ, поликультурных центров, общеобразовательных школ.

          Для  решения данной проблемы хочется привести  пример системы образования детей мигрантов,  разработанную на базе ГБОУ СОШ №282 г. Москвы.

Педагогический коллектив школы, исходя из анализа национального состава учащихся и языковой ситуации, разработали и апробировали систему обучения и воспитания детей мигрантов. Программа состоит из нескольких этапов.

Первичное обследование  ребёнка-инофона.

    а) Собеседование с родителями.

   б) Определение уровня владения русским языком (тест).

    в) Психолого-педагогическая характеристика ребёнка.

    г) Предметная комиссия.

1. Учебный процесс.

   а) Обучение русскому языку по специальной методике (РКИ во второй   половине дня в рамках дополнительного образования).

  б) Осуществление принципов дифференцированного подхода к обучению детей-инофонов в условиях работы общеобразовательного класса.

   в) Системный подход к подготовке детей-инофонов к ГИА и ЕГЭ.

   г) Индивидуальная работа с детьми-инофонами в области предметной подготовки. Создание приложений к учебникам по образовательным предметам (терминологические словари).

2. Воспитательная работа

а) Курс социально-культурной адаптации в рамках дополнительного образования.

 б)  Образовательная экскурсионная  программа для детей из семей мигрантов.

 в) Дети-инофоны в проекте «Европейский молодёжный парламент».

 г) От школьного мероприятия к международному фестивалю.

3. Психолого-педагогическое сопровождение детей-инофонов   в действии.  

а) Диагностическая работа.

б)  Просветительская работа, коррекционно-развивающие занятия.

   в) Психологический мониторинг.    

            Представление этих проектов состоялось 18 ноября 2010 года на семинаре «Интеграция мигрантов средствами образования и воспитания: опыт школы № 282 города Москвы» с участием представителей 22 регионов Российской Федерации – финалистов конкурса «Диалог – путь к пониманию» по вопросам интеграции международных мигрантов и представителей иноэтнических меньшинств с помощью  образования. Методические материалы,  предложенные участникам семинара для использования в воспитательной работе, были высоко оценены педагогами-практиками.

  2) Что нужно педагогу для позитивного взаимодействия с детьми-инофонами.

          Каждому учителю при обучении детей-инофонов необходимо знать психологические особенности и психологические проблемы, возникающие при их обучении. В качестве одного из первых «психологически параметров» инофонов  рассмотрим специфические национальные характеристики, влияющие на восприятие и усвоение информации. Всем известно, что представители определенных этносов отличаются особенными чертами характера, влияющими на восприятие информации. Якуты, например, как многие северные народности, отличаются медлительностью мышления и действий, сдержанностью в проявлении эмоций; грузины же (как и многие южане) наоборот – энергичны и экспрессивны. Дагестанцы и многие представители мусульманских культур проявляют некоторую предвзятость мышления по отношению к учителю женского пола (отношение с позиции превосходства). Киргизы, казахи (и народы Востока) – наоборот: превозносят и весьма почитают своего учителя (независимо от пола), проявляют себя сдержанно на уроках, руководствуясь строгой внутренней дисциплиной (сидеть прямо, молчать, слушать, отвечать только в случае адресованного непосредственно ученику вопроса). Представители же европейских культур привыкли к самообучению и образу учителя-друга, учителя-партнера, сопровождающего и направляющего их в  процессе постижения знаний. Все эти этнические особенности, привычки обучения, укоренившиеся в веках, представления об образе учителя у разных  народов,  так или иначе, влияют на восприятие информации, транслируемой русским учителем, от которого требуется учет подобных специфических национальных характеристик в процессе обучения  в полиэтнических классах.    Вторым «психологическим параметром» детей-инофонов являются этно-педагогические особенности их воспитания. Известно, что каждая культура выдвигает свои постулаты воспитания детей. И от того, в какой системе ценностей, авторитетов и жизненных ориентиров были воспитаны  инофоны,  зачастую зависит не только их мотивация в обучении, но и «угол» восприятия новых знаний и явлений новой для них культуры. Например, при работе с народами кавказской семьи следует быть готовыми к незыблемому авторитету отца семейства, являющегося не только доверительным советником, но и судьей, выносящим неоспоримые решения, и глашатаем истины в противоположность положению матери, обязанности которой сводятся лишь к обустройству быта: уборке, еде, стирке и т.п. Такое мировидение может повлечь неверное, искаженное восприятие многих русских литературных произведений, в которых образ отца подвержен критике со стороны младшего поколения («Скупой рыцарь» А.С. Пушкина, «Отцы и дети» И.С. Тургенева и мн. др.),  или текстов упражнений. Во многих культурах (зачастую мусульманских) также не приветствуется очеловечивание животных и привязанность к ним, поэтому  тексты упражнений на эту тему или литературных произведений (И.С. Тургенев «Муму», А.П. Чехов «Каштанка») могут быть, опять же, не вполне понятыми инофонами. Задача учителя как посредника в подобных внутренних конфликтах культур – учитывая особенности родной культуры для инофонов, предупредить недопонимания явлений новой для них культуры. Следующим «психологическим параметром»  детей-инофонов следует признать непрерывную (в течение адаптации мигрантов к новой культуре и языку)  внутреннюю дилемму в сознании инофонов: «обретение  новой или сохранение своей этнической принадлежности». Каждый человек воспринимает окружающий мир через призму родной культуры, родного языка, родных традиций и ценностей. И когда перед инофоном встает задача постижения иного мировидения, чужой культуры и языка, сознание его автоматически переходит в режим «диалогичный». Каждое новое явление чужого языка или культуры, которое постигается инофоном в процессе обучения, сравнивается в его сознании и взаимодействует с явлениями родной культуры. Не менее важным «психологическим параметром», влияющим на восприятие информации инофонами являются и психологические травмы, связанные с переездом инофонов,  потерей ими привычного образа жизни (а иногда и близких людей), переживанием «культурного шока» на новом месте. Все это оказывает влияние на скорость и желание восприятия новой информации такими учащимися. Однако, что более важно, психологические травмы влияют на стиль поведения инофонов в обществе, который в зависимости от степени травмы может варьировать от полной замкнутости ребенка до серьезных проблем с поведением (порча школьного имущества, агрессия по отношению к одноклассникам и учителям и т.п.). При работе с детьми, переживающими острые психологические травмы, от учителя требуется тонкая работа настоящего психолога, радеющего за объединение коллектива полиэтнического класса.  Ученик-мигрант, приходя в новую школу, не только сталкивается с необходимостью перестроить свою прежнюю культуру, привычки поведения, адаптироваться к новым требованиям, но и привносит зачастую культуру, которая может обогатить местных ребят.     Важно понимать историческую значимость той или иной культуры даже с точки зрения их «возраста» (например, хотя независимая Республика Армения - сравнительно молодая страна, христианство пришло в Армению, условно говоря, на шесть столетий раньше, чем на русские земли, а история армянской государственности насчитывает тысячелетия: столице, городу Еревану, более 2,5 тысячи лет). Если подходить с историко-культурных позиций, то мигранты из Узбекистана и Таджикистана - представители древних и великих культур, и в общении с ними вполне могут возникнуть ситуации, когда именно это должно быть подчеркнуто учителем и сыграть в этом общении, возможно, значимую коммуникативную и воспитательную роль. Что касается знания учителем конфессиональных особенностей того или иного народа, то важно акцентировать внимание на общности духовно-нравственных установок православия и данной конфессии,  исторической связи и взаимовлиянии конфессий и культур, но в то же время их самодостаточности и, главное, ценности в мировом культурном развитии.                                                                                                                                    Для   учителя, работающего с детьми мигрантов,  должно быть очевидно, что только чувство гордости ребенка-мигранта за свою культуру, за исторические и современные достижения своего народа может определить психологическую установку позитивной этничности, которая, как непреложно доказано современной этнопсихологией, является главным фактором успешной интеграции мигрантов в принимающее сообщество. Подросток-таджик должен, например, знать, что Ходжа Насреддин — один из знаменитых героев не только среднеазиатского, но и мирового, и особенно российского фольклора, а произведения Омара Хайяма входят в золотой фонд мировой и — в блестящих русских переводах XX века — российской литературы).                                  Важно также хотя бы в самом общем виде понимать исторически сложившиеся отличия российских мусульманских традиций («российского ислама») от, допустим, религиозных традиций народов арабских или среднеазиатских стран, отличия в целом общего для всех мусульманских народов канонического, «керамического» ислама от ислама бытового, имеющего в разных регионах и странах свои существенные особенности. Особое значение в современных условиях приобретает точное владение смыслом таких явлений, как «ваххабит», «шахид», других понятий, связанных в общественном мнении с экстремизмом и терроризмом на территории России. Социологи, изучающие проблемы мигрантов, отмечают у них гостеприимность, дипломатичность, отсутствие мата, воспитанность (Соколов  АЛ., Филиппова  Е.И., 1997). Для привыкания и психологической перестройки, для преодоления культурного шока требуется время, поэтому учителю необходимо проявлять толерантность к тем культурным различиям, которые у него наблюдаются, не осуществлять насильственную ассимиляцию в новую для инофона  культуру и изучать уровень толерантности и гостеприимности местных жителей. Тем более что, как показывают социологические исследования (Филиппова Е.И., 1997), коренные жители порой не жалуют переселенцев из бывших республик, о чем, естественно, знают дети-инофоны. Учителю важно понять психологическое состояние этих детей, проявлять самому толерантность, осторожность и бережность. Многокультурный учитель всегда открыт навстречу другим этническим культурам: он проявляет желание познакомиться с ними; они представляют для него познавательный интерес. Такой учитель не склонен рассматривать этнические традиции как досадные «пережитки прошлого» или признаки отсталости.

3)Стратегии обучения многокультурного учителя.

         Признавать, что миграция как перемещение людей из одного региона в другой (по собственному желанию, насильственная или вынужденная) имеет место во многих странах, что это постоянные процессы в человеческой истории, и современная миграция в России не является исключением, насколько бы она ни была иногда болезненна для ее граждан. Учитель должен:                                              

1. Создавать в классе атмосферу, в которой ученики не боялись бы рассказать о своих проблемах, расистском отношении к ним со стороны других учеников, о своих переживаниях и оскорбленных чувствах.
2. Помогать ученикам ценить исторический опыт, экономические, культурные, социальные и другие достижения народов, населяющих Россию.
3. Признавать, что предубеждения, в том числе и этнические, в той или иной степени присущи каждому индивиду. Признав это, важно осознать, что индивид не должен основывать свои действия, исходя из них.
4. Следует развивать в учениках гордость за ту этническую   культуру, которую они унаследовали (традиции, язык, сказания, песни, обряды и т.д.).
5. Включать полиэтнический материал во все аспекты обучения и воспитания.
6. Развивать толерантность, понимание, принятие и уважение этнических форм и отличий.
7. Знакомиться с культурой и проблемами семей мигрантов и беженцев.
8. Знакомить школьников с законами Российской Федерации, преследующими за разжигание межэтнической вражды;
9. Проводить идею равенства всех этнических групп в России, не выделяя в особую «государство-образующую» или «сплачивающую» нацию русский народ.
10. Критически анализировать материалы из средств массовой информации, содержащие стереотипы, слова, утверждения, оценки, ведущие к разжиганию межэтнической ненависти и вражды.

         В заключение, хочется отметить, что для своевременного выявления проблем детей-мигрантов в школах, необходимы научные исследования в этой сфере на систематической основе. Проведение мониторинга, итог которого  будет обсуждаться в СМИ и профессиональном сообществе, позволит диагностировать проблемы по мере их возникновения и избежать последствий, которые могут представлять собой реальную угрозу российскому обществу, в том числе в очень долгосрочной перспективе, по мере вхождения в жизнь бывших школьников  -  детей-мигрантов.

         Довольно часто можно услышать, такой тезис,  что детей мигрантов не стоит адаптировать и даже обучать в российских школах, потому что их родители не могут устроиться официально на работу и поэтому не привносят в виде налогов денежные поступления в социальную сферу. Но  именно государство должно заботиться о том, чтобы работодатели родителей-мигрантов перестали уклоняться от налогов и принятием новых законов  сократить до минимума теневой сектор, создав ситуацию, когда родители детей-мигрантов, работая легально, будут платить налоги, часть из которых будет перераспределена в сферу образования и пойдёт на финансирование школ. Российскому обществу в любом случае невыгодно, чтобы выросло целое поколение необразованных и неадаптированных детей-мигрантов, которые составят в будущем группу с повышенным риском криминализации и ухудшат стабильность общества, удобство проживания и безопасность в нём. Преодоление противоречий между традиционными нормами поведения у детей-мигрантов и системой сложившихся социальных  и культурных особенностей российского общества не должно быть делом одной только школы. Цепочка «детские сады-школы-вузы» должна последовательно придерживаться модели обучения, ориентирующейся, с одной стороны, на уважительное отношение к культурному разнообразию, а, с другой стороны, на формирование гуманистически ориентированного мировоззрения.

Список  используемой литературы:

1. Галоян, Я.Э. Педагогическая поддержка детей мигрантов в поликультурном образовательном пространстве : автореферат  канд. пед. наук / А.Э. Галоян. – Ростов н /Д.: 2003.
2.  Глухова, Т.В. Национальная идентичность и межнациональная толерантность в подростковом возрасте / Т.В. Глухова.– М.: 2003.
3. Дмитриев, Г.Д.  Многокультурное образование / Г.Д.Дмитриев.- М: 1999.
4. Захарченко, Е. Ю.  Дети-мигранты в атмосфере современной российской школы/ Е.Ю.Захарченко.  Педагогика,№9- М: 2002.
5. Крысько, В.Г. Этническая психология/ В.Г.Крысько - М.: 2009.
6. Сборник материалов Всесоюзной конференции.  Нравственные идеи К.Д. Ушинского в системе подготовки учителя/ Одесса:  1991.
7. Сергеева, В.П.  Методика воспитательной работы. 2-е издание/

  В.П.Сергеева – М.:2011

8. Ходжаш, Е.А. Все зависит от учителей и атмосферы в классе/ Е.А.Ходжах - [Электронный ресурс] 

 http://turangazeta.ru/interview?mode=view&post_id=390406                 

9.  Назаршоева, Е. Инофоны- дети инопланетяне?/  Е. Назаршоева

ADC memorial - [Электронный ресурс]      http://adcmemorial.org/www/5948.html

10. Коман, Э. Что нужно педагогу для позитивного взаимодействия с детьми мигрантов/ Э.Коман - [Электронный ресурс] http://www.mdn.ru
11. Алексютина, Н.  Инофоны. Детей-мигрантов в школу не пускать?/Н. Алексютина – Учительская газета №16 от 20.04.2010
12.  Лобас, М.А. Особенности психологической адаптации детей мигрантов в русскоязычной школе / М.А. Лобас - [Электронный ресурс] http://www.dissercat.ru 
13.  Железнякова, Е.А. Дети мигранты в современной российской школе: пути языковой адаптации/ Е.А. Железнякова – [Электронный ресурс] http://cyberleninka.ru/article/n/deti-migrantov-v-sovremennoy-rossiyskoy-shkole-puti-yazykovoy-adaptatsii
14.  Концепция развития языковой, социальной и культурной интеграции детей мигрантов средствами московского образования/ Портал центрального учебного округа - [Электронный ресурс] http://www.couo.ru/main.asp?document_id=172359
15.  Розмыслова, А.В. Создание   поликультурной  среды в ОУ (модели  адаптации детей-инофонов в социокультурной среде   «Мир на ладони») / Л.В.Розмыслова - [Электронный ресурс] http://www.inofon.spb.ru/sites/default/files/2013-4-5-11/4.10.pdf
16.  Полетаев, Д.В. Проблемы обучения и адаптации детей-мигрантов в российских школах на примере Москвы/ Д.В.Полетаев- [Электронный ресурс] http://www.moldova.ms/?l=ru&a=8&i=562