Кохлеарная имплантация как способ реабилитации
статья по коррекционной педагогике (младшая, средняя, старшая группа) по теме

Кохлеарная имплантация как способ реабилитации

Содержание

I. Введение

II. Исходные положения коррекционно-педагогической помощи детям после кохлеарной имплантации

III. Характеристика этапов коррекционно-педагогической помощи

IV. Заключение

V. Список литературы

I. Введение

В настоящее время кохлеарная имплантация является наиболее эффективным, безопасным и надежным методом медико-педагогической слухоречевой реабилитации, как взрослых, так и детей с тяжелыми нарушениями слуха и глухотой. Поэтому сегодня, если ребенку поставлен диагноз «глухота», это не означает, что он не сможет слышать в будущем

Современные высокие технологии кохлеарного протезирования и правильно организованная слухоречевая реабилитация предоставляют реальную возможность людям со значительной потерей слуха или глухотой полностью восстановить слуховое восприятие и общение, развиваться и жить полноценной жизнью, т.е. значительно улучшить качество их жизни.

Особенно важную роль в проведении успешной слухоречевой реабилитации детей с кохлеарной имплантацией играют их родители и близкие люди. Родители должны освоить навыки проведения самостоятельных занятий по развитию слуха и речи у детей с кохлеарной имплантацией и постоянно участвовать в различных реабилитационных мероприятиях, руководствуясь рекомендациями специалистов.

Участие родителей в процессе слухоречевой реабилитации и их психологическая и социальная поддержка ребенка являются одним из существенных компонентов всей системы до и послеоперационной реабилитации.

II. Исходные положения коррекционно-педагогической помощи детям после кохлеарной имплантации

Материалы исследований отечественной сурдопедагогики (И.Г. Багрова, Р.М. Боскис, Т.А. Власова, Л.А. Головчиц, С.А.Зыков, И.В. Королева, Е.П. Кузьмичева, Э. И. Леонгард, Э.И. Миронова, Л.П. Назарова, Т.В. Пелымская, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Е.З. Яхнина, Н.Д. Шматко, О.В. Шевцова), зарубежной науки (A.G. Bell, L. Birkenshaw-Fleming, С. Flexer, W. Estabrooks, L. Katz, J. Marlowe, K. MacIver-Lux, M.E. De Melo) помогают уточнить принципы формирования и развития слухового восприятия, устной речи у младших дошкольников после кохлерной имплантации. Они рассматриваются, как специфические концептуальные положения, влияющие на ее цель, задачи, содержание, на выбор методов и приемов коррекционно – педагогической помощи.

Цель специальной коррекционно – педагогической помощи младшим дошкольникам после кохлеарной имплантации – научить воспринимать (акустические) звуковые сигналы (неречевые и речевые) понимать их и использовать новые слуховые ощущения для развития устной речи. Ее конечной целью можно рассматривать подготовку таких малышей к обучению в общеобразовательной среде. В ходе осуществления коррекционно – педагогической помощи у них формируются виды речевой деятельности такие как:

§   слушание (аудирование), обеспечивающее восприятие и понимание звучащей речи, а также различение в потоке речи слов, словосочетаний и предложений; понимание информации, предъявляемой на слух в нормальном темпе.

§   говорение, содействующее использованию средств языка в устной речи в соответствии с условиями общения, практическое овладение простейшими диалогическими единствами и ведение диалога в ситуациях повседневного и учебного общения, а также следованию в практике речевого общения основным произносительным, лексическим, грамматическим нормам современного русского литературного языка.

Ведущими направлениями коррекционно – педагогической помощи младшим дошкольников после кохлеарной имплантации являются: формирование и развитие слухового восприятия и формирование и развитие устной речи. Успешность коррекционно-педагогической помощи зависит от ряда условий:

§   от правильной настройки кохлеарного импланта;

§   от условий восприятия звуков, поскольку ребенок с кохлеарным имплантом испытывает трудности при обучении слушать в шумных помещениях; от возможность слушать разные акустические сигналы (неречевые и речевые звуки);

§   от организации условий для развития речевых навыков в ситуациях общения (взрослый/ ребенок, ребенок/ ребенок, взрослый/ дети);

§   от наличия позитивного опыта слухового восприятия и общения;

§   от особенностей участия в процессе оказания специальной помощи близких людей, заботящихся о судьбе ребенка, включая родителей, братьев, сестер, бабушки, дедушки, сверстников, сурдопедагогов и др.

Большое значение для преодолений последствий нарушенного развития для таких малышей имеет жизненная обстановка, в которой он воспитывается, – уход, отношение окружающих взрослых, их воспитательные воздействия, а также его собственная активность в различных видах его деятельности.

Сурдопедагогу следует объяснять родителям, как правильно организовать коррекционно – педагогическую помощь детям, знакомить их с её методами и приемами в целях формирования слухового восприятия и устной речи. Осуществление такой помощи в семье тесно связано с организацией деятельности малышей в течение всего дня, как при проведении различных режимных моментов, свободной деятельности и пр.

В решаемые родителями задачи семейного обучения и воспитания детей после КИ входит: ознакомление и закрепление у ребенка культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания, приучение их к порядку, аккуратности, бережному отношению к игрушкам, книгам; развитие стремления к полезной деятельности, к посильным трудовым процессам. Однако особое внимание следует уделять продолжению работы специалистов по формированию и развитию слуховой деятельности, речи и закреплению речевых навыков.

III. Характеристика этапов коррекционно-педагогической помощи

Коррекционно-педагогическая помощь рассчитана на выполнение ею во всем объеме при условии посещения дошкольниками занятий сурдопедагога в течение 2-х лет, регулярность проведения которых рассчитана на два занятия в неделю. Для родителей, проживающих в отдаленных регионах России и не имеющих возможность посещения занятий сурдопедагогов либо медицинских учреждений, имеющих подразделения (отделения, центры), либо специальных дошкольных учреждений они проводятся двумя циклами в год в течение трёх недель. При этом предусматривается два занятия в день.

При этом условно выделены три этапа проведения коррекционно-педагогической помощи детям после КИ.

Первый этап – формирования слуховых представлений на базе новых слуховых возможностей с помощью кохлеарного импланта.

В ходе проведения данного этапа осуществляется подготовка младших дошкольников к овладению устной речью на базе развивающегося восприятия звуковысотных характеристик как основа неречевых и речевых звуков слухового восприятия, переходящего от недифференцированных слуховых представлений к более дифференцированным.

Современные модели кохлеарных имплантов обеспечивают восприятие звуков во всём частотном диапазоне слышащего человека. Ранее сформированный опыт слуховой деятельности, позволял таким детям с помощью слухового аппарата лишь воспринимать часть звуков, так как слуховые аппараты только усиливают акустические сигналы, не расширяя диапазон воспринимаемых частот. В отличии от них кохлеарная имплантация обеспечивает им возможность услышать те звуковые частоты (высокочастотные звуки), которые не могут быть услышаны ими с помощью слухового аппарата. При этом дети после включения речевого процессора не готовы сразу же различать, опознавать и распознавать звуковысотные характеристики без коррекционно-педагогической помощи, которые не воспринимались с помощью слухового аппарата и не являлись предметом специального обучения, результаты чего представлены в комплексном диагностическом исследовании. Во-вторых, после включения и первой настройки речевого процессора устанавливается минимальная громкость, чтобы не вызвать дискомфорт в слуховом восприятии детей, которая не превышает интенсивности 60 дБ.

Признавая взаимосвязь единства развития слухового восприятия и устной речи, на этом этапе условно выделены две группы задач.

1.        Первая группа задач – формирование слухового восприятия в новых условиях: поддержание условной двигательной реакции при слуховом восприятии неречевых и речевых стимулов с помощью кохлеарного импланта и слухового аппарата, что обеспечивает бинауральное восприятие звуковых сигналов; развитие зрительной и слуховой активности и на их основе зрительно-слухового сосредоточения; обучение различению звуков окружающего мира и их характеристик.

2.        Вторая группа задач – подготовка к овладению устной речью, которая предполагает развитие подражательной способности детей и обучение на их основе пониманию обращенной речи. Обозначенные выше задачи определили содержание коррекционно-педагогической помощи.

Развитие слухового восприятия

Рассмотрим обозначенные выше направления коррекционно-педагогической помощи, прежде всего, формирование слухового восприятия в новых условиях. Особое внимание на этом этапе важно уделять поддержанию условной двигательной реакции неречевых и речевых звуков. Выявление условной двигательной реакции ребенка на речевые звуки различной частоты важно для адекватной настройки речевого процессора и для того, чтобы убедиться, что дети воспринимают весь диапазон речевых частот разговорной громкости, как основу развития их устной речи. Для этого на индивидуальных занятиях можно использовать неречевые и речевые сигналы. Из неречевых – звуки музыкальных инструментов (барабан, дудка, пианино). В качестве речевых – звуки голоса различной интенсивности (повышенной и разговорной), а также звуки различной частоты (низкочастотные, среднечастотные и высокочастотные). В ответ на них надо учить малыша реагировать на звуковой сигнал, выполняя определенные действия: кидать шарик в коробку, нанизывать кольцо на пирамидку и т. д. При этом обращать зрительное внимание ребенка на издаваемый сигнал, а потом учить реагировать на него покачиванием головы (вперед – в случае наличия сигнала, в стороны – в случае его отсутствия). Для поддержания активности малыша в ходе индивидуального занятия сурдопедагогом и регламентированных занятий с родителями рекомендуется смена ролей, так ребенку надо подавать сигнал, а взрослым выполнять предъявленные им требования ребенком – реагировать на звук определенным способом.

Кроме обозначенного важно уделять внимание развитию зрительной и слуховой активности и на их основе зрительно-слухового сосредоточения, которое в дальнейшем является предпосылкой развития слуховых представлений, а также является важным для развития подражательных способностей детей, в том числе и при формировании у них устной речи. В связи с этим для развития зрительно-слухового сосредоточения предлагалось: развитие зрительного сосредоточения и слежения, развитие зрительных дифференцировок. В целях развития зрительной ориентировочной активности детям рекомендуется выполнять практические упражнения, отрабатывающие фиксацию внимания на предмете, способность детей выделять их, узнавать среди других; следить за их движением; выделять основные зрительно воспринимаемые признаки (такие, как цвет, форма, величина), соизмерять величину предметов и т.п. Для этого предлагаются такие игры с предметами, как «Прокати мяч в воротики», «Набрось кольцо», «Поймай рыбку», «Попади в мишень», «Загони шарик в ячейку», слежение за яркой и интересной игрушкой или предметом (раскачивание неваляшки, «веселые дятлы», фонтан). Все игры и упражнения сопровождались эмоционально окрашенной речью взрослого, включающей побудительные синтаксические конструкции, особенность которых заключается в облегчении понимания детьми устной речи и не требует дополнительного объяснения.

Помимо этого в программе коррекционно-педагогической помощи было предусмотрено различение звуков окружающего мира, при этом сурдопедагог сначала знакомит ребенка с различными звуками окружающей среды.

Для этого на занятии важно предлагать детям вызвать бытовые звуки и установить связь между ними и практическим действием, далее выполнять определенное действие после воспринятого звука (снять телефонную трубку после звонка, открыть дверь после звонка, повернуться на свое имя, включить громкость на телевизоре в случае ее отключения и др.). Детям сначала сложно реагировать определенным действием на воспринятый звук (установить связь между звуком и действием, а потом адекватно реагировать). Для отработки такой взаимосвязи можно использовать слуховые упражнения: учить детей различать, опознавать и адекватно реагировать на воспринятый звук соответствующим действием. Использовались многократные повторы звуков, в результате чего учить самостоятельно реагировать на знакомые звуки и сформировать реакцию слухового сосредоточения. Кроме этого, использовались звучащие игрушки. Сначала ребенку предлагается поиграть с ними, а потом их угадывать источник звука, не видя его, подбирать пары предметов, звучащие одинаково. Использовать можно разные звучащие игрушки, музыкальные инструменты предметы, которые может изготовить сурдопедагог сам (например, песок, крупа), которые издают определенный звук.

При обучении различению различных характеристик неречевых и речевых звуков окружающего мира (звуковысотные характеристики, степень интенсивности звука, длительность звука, дискретность звукового сигнала, локализация звука в пространстве) мы предлагаем использовать следующие упражнения. Для различения звуковысотных характеристик звуков для восприятия на слух ребенку предлагаются речевые звуки различной частоты и их схематичное изображение; ребенок, услышав звук, должен показать на соответствующее ему схематичное изображение. Например, взрослый показывает ребенку две куклы: папа и мама. Папа говорит низким голосом: «Я папа», мама говорит высоким голосом: «Я мама». При этом взрослый говорит высоким и низким голосом за родителей, а ребенок должен показать, кто говорил, папа или мама. При различении звуков по степени интенсивности на слух ребенку предлагаются речевые звуки различной громкости и их схематичное изображение. Ребенок, услышав звук, должен показать на соответствующее ему схематичное изображение. Например, звук «А» обозначает плач большого зайца, а звук «а» – маленького зайчика. При этом ребенок устанавливает, что маленький зайчик плачет тихо: «а», а большой – громко «А». Для различения звуков по длительности ребенку предлагаются низкочастотные и среднечастотные звуки речи («У», «А» и др.). Пока звучит сигнал, ребенок рисует линию или везет машинку; когда сигнала нет – машинка стоит, и линия больше не рисуется. Для различения звуков по дискретности для восприятия ребенку предлагается разное количество неречевых и речевых низкочастотных, среднечастотных и высокочастотных звуков и их схематичных изображений, например: «Топ» (мишка топнул один раз) и «топ-топ-топ» (мишка побежал). При этом ребенок должен показывать на такое количество медвежьих следов, которое он слышит. Для локализации звука в пространстве ребенку предлагаются различно локализованные сигналы (справа и слева, сверху и снизу, спереди и сзади) и их схематичные изображения. Упражнение начинается с того, что взрослые с различных сторон предъявляют ребенку неречевые низкочастотные, среднечастотные и высокочастотные звуковые сигналы. Дети показывают на схеме место локализации источника предъявленного ему звука в пространстве. Развитие речи

Второе направление коррекционно-педагогической помощи на первом этапе представляет работу по подготовке детей к овладению устной речью, подразумевающей развитие целенаправленности в подражательных действиях и обучение на их основе устной речи. Развитие подражательной способности детей после кохлеарной имплантации стимулирует развитие их речевого подражания; способствует формированию предметно-действенного общения ребенка со взрослым (умение общаться с помощью предметов, поддерживать контакт, участвовать в совместной деятельности). Целесообразно детям демонстрировать комплексы для подражания, а не отдельные действия и звуки. На данном этапе подражательные действия надо формировать у ребенка, как условный рефлекс. При этом рекомендуются использовать следующие формы подражания: эмоциональное заражение, копирование, символическое моделирование. Для развития подражательной способности в программе коррекционно-педагогической помощи детям после КИ предусмотрены специальные упражнения и занятия фонетической ритмикой, которая является неотъемлемой частью комплексной работы с детьми с нарушениями слуха и речи и играет существенную роль как в формировании и коррекции произносительной стороны речи детей, так и в развитии у них естественных движений.

Необходимыми условиями для возникновения устной речи детей после кохлеарной имплантации являются прежде всего звуковая и речевая среда, окружение ребенка звуками и говорящими людьми, вовлечение ребенка в совместную практическую деятельность со взрослыми и сверстниками. Насыщенность звуковой и речевой среды должна искусственно усиливаться. Неречевых и речевых сигналов, обращенных непосредственно к ребенку должно быть во много раз больше, чем при нормальном развитии слуховой функции. Кроме того, ребенок после кохлеарной имплантации должен видеть вокруг себя общающихся друг с другом людей; взрослые специально демонстрируют при нем обращение друг к другу при помощи звучащей речи, фиксируют внимание на разговорах по телефону, на результатах речевого воздействия и т. п.

Второй этап – возникновения дифференцированных слуховых представлений и становления спонтанной устной речи детей. На данном этапе создаются педагогические условия, способствующие овладению устной речью, что связано с тем, что слуховые представления детей после включения, первой и последующих настроек речевого процессора, становятся более точными, дети начинают слышать неречевые и речевые звуки различной частоты и громкости, что демонстрируют результаты коррекционно-педагогической помощи детям после ее 1 этапа.

Особенность спонтанной речи, возникающей у дошкольников после кохлеарной имплантации заключается в отраженном повторе речи взрослых в ситуациях совместной предметной и игровой деятельности. Это позволило нам перейти на второй этап коррекционно-педагогической помощи.

Признавая взаимосвязь единства развития слухового восприятия и устной речи, на этом этапе сохраняются два направления коррекционно-педагогической помощи:

1.        Задачи направления по развитию слухового восприятия: различение знакомых слов; развитие слуховой памяти; опознавание названий окружающих предметов.

2.        Второе направление включает коррекционно-педагогическую помощь по: развитию взаимосвязи развития слуховых представлений и поддержание спонтанной речевой активности детей; обучение дошкольников после кохлеарной имплантации использованию простых слов и фраз.

Развитие слухового восприятия

Дети после кохлеарной имплантации различают на слух лучше согласные звуки, чем гласные, что является их отличительной особенностью по сравнению со слышащими сверстниками и детьми со слуховыми аппаратами. Поэтому на данном этапе необходимо осуществлять обучение различению, опознаванию и распознаванию неречевых звуков, речи и ее элементов. Для детей после кохлеарной имплантации предлагается различать на слух речевые единицы и речь (слова, фразы) параллельно, т.к. благодаря появившимся слуховым возможностям детям становятся доступны для восприятия на слух изолированные звуки, что способствует уточнению слуховых представлений речевых звуков.

Следующие упражнения по работе над хорошо знакомыми по звучанию словами – это различение слов с разным количеством слогов. Рекомендуется обучать детей воспринимать односложные и многосложные слова с наглядной опорой (картинки, игрушки) и воспроизводить их ритмический контур. При различении детьми односложных и многосложных слов педагог использует постепенно усложняющиеся упражнения для уточнения слуховых представлений детей: различение односложного и трехсложного слов при выборе из двух; различение односложного, двусложного и четырехсложного слов; самостоятельное определение количества слогов в слове (например: нос, рука, голова, туловище). Другая серия упражнений по работе над знакомыми по звучанию словами – это различение многосложных слов в ситуации наглядного выбора. Сначала различаются слова с разным местом ударения (при этом ребенку предлагаются хорошо знакомые многосложные слова с различным местом ударения, например: корова/молоко), а затем – слов, сходных по месту ударения и звуковому составу (например, ребенок осуществляет выбор из двух трехсложных слов: корова, ворона или – кукушка, лягушка). При этом, как вспомогательные упражнения, используются: определение количества слогов в слове; определение ударного слога; определение первого и последнего звука в слове. Затем дети различали сначала односложные слова, различные друг от друга по характеристиками фонем, т.е. резко отличающиеся друг от друга (например: дом/гриб); затем – различать более похожие односложные слова (например: гриб/лист).

Коррекционно-педагогическая помощь по развитию слуховых представлений детей обеспечивает сохранность слуховых образов неречевых и речевых звуков. Слуховая память обеспечивает запечатление, хранение и воспроизведение этих образов и направлена на запоминание основных характеристик (спектральных и временных) и последовательности неречевых и речевых звуков. Поэтому важно опираться на возникшие слуховые образы неречевых и речевых звуков у детей, сформированные у них в результате коррекционно-педагогической помощи на предыдущих этапах. Прежде всего, предлагается выполнять упражнения, направленные на развитие зрительной памяти, как средства развития памяти как таковой.

Что касается второго направления работы на втором этапе по развитию речи, которая предполагает возникновение спонтанной речевой активности детей, его задачами являются: развитие взаимосвязи развития слуховых представлений и возникновения спонтанной речевой активности детей; обучение детей использованию простых слов и фраз в рамках информальной (предметно-практической и игровой деятельности детей) и целенаправленной коррекционно-педагогической помощи.

Особое внимание на этом этапе рекомендуется уделять развитию взаимосвязи развития слуховых представлений и возникновения спонтанной речевой активности детей. Решающую роль в усвоении языка играет слух, так как слово предьявляется ребенку в звуковой оболочке; эта звуковая форма и выступает как особый знак, метка реальных предметов. Формирующиеся у детей слуховые представления становятся поводом для развития речедвижений, для говорения. При этом надо поддерживать реакцию эхолалии детей, с тем чтоб возникающие у них образы слуховых представлений слов и фраз дети соотносили с окружающими предметами и явлениями. У детей после предречевого развития возникает спонтанное понимание обращенной устной речи, отличительной чертой которого является эхолалическая реакция. При этом у детей появляется речевая реакция к повторению однородных слогов, которое вызывает определенные кинестетические раздражения, которые служат стимулом к повторному его воспроизведению, во время чего устанавливается связь между работой речевых органов и соответственными слуховыми раздражениями, что усиливает тенденцию к самоподражанию, которая приобретает характер аутоэхолалии, которая в дальнейшем переходит в подражание речи окружающих (гетероимитация). Сурдопедагог постоянно будет побуждать глухих и слабослышащих детей к устному проговариванию всего того речевого материала, который они учатся слушать. При этом не рекомендуется использовать сопряженное проговаривание и повторение ребенком всех слов, сказанных взрослым, что связано с формированием спонтанной и естественной речи детей после кохлеарной имплантации. Физиологический механизм формирования устной речи и произношения представляет собой формирование условнорефлекторных связей и у детей после кохлеарной имплантации, как и у слышащих детей, он начинает действовать непреднамеренно, за счет слухового восприятия речи окружающих. Таким образом, физиологический механизм формирования произношения у детей после кохлеарной имплантации представляет собой формирование условнорефлекторных связей, которые возникают благодаря способности организма ребенка воспринимать раздражители (в том числе и речь окружающих с помощью слухового и зрительного восприятия) и давать ответные реакции (с помощью речедвигательного анализатора и способности к подражанию). Для развития взаимосвязи слуховых представлений и устной речи и тренировке артикуляционной моторики детей рекомендуем использовать следующие упражнения: фонетическую ритмику и другие движения в сочетании с устной речью; артикуляционную и пальчиковую гимнастику для того, чтобы у детей появлялись необходимые звуки речи. Можно использовать малые ритмичные строки, которые вызывают интерес у детей, врезаются в их память, закрепляя правильное произношение звуков устной речи. Для развития речевого дыхания мы предлагаем ряд игровых упражнений: игры на сдувание различных легких предметов (кусочков бумаги, ваты, различных бумажных фигурок) с целью развития речевого дыхания, формирование умения делать плавный и длительный выдох.

Кроме того, для развития спонтанной речевой активности детей важную роль играет обучение детей использованию простых слов и фраз. Ситуация предметного сотрудничества ребенка с взрослым создает необходимость назвать предмет и, значит, произнести свое слово. В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребенком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятным он должен произнести совершенно определенное слово.

Важными условиями развития спонтанной речевой активности является речевая среда. В таких условиях у ребенка после кохлеарной имплантации непроизвольно начинают закладываться зачатки речевого поведения: он привыкает смотреть в лицо говорящего, пытается понять обращенную к нему речь по ситуации, по настроению говорящего, по его действиям; к людям и их речевым сигналам постепенно проявляется его эмоционально окрашенное отношение; возникает сугубо человеческая потребность в установлении речевых контактов (обращение к собеседникам с выражением просьб, желаний доступными методами), в передаче информации; необходимость действовать с предметами сообща обостряет его потребность в общении, усиливает внимание к предметным и речевым действиям, создает условия для подражания.

Третий этап – развития адекватных слуховых представлений и активного развития речевого общения. Данный этап направлен на совершенствование использования устной речи, как средства общения с окружающими. Речевая активность детей, возникшая у них на втором этапе коррекционно-педагогической помощи, способствует установлению прочной связи между слуховым и речедвигательным образами. В целях обращения к взрослому дети начинают активно использовать накопленный к этому времени словарь, они начинают обращать внимание на движения и действия взрослого и понимать их значение и связывать их со словами. В устной речи детей появляются первые простые фразы. К третьему этапу характерная особенность этих фраз состоит в том, что входящие в них слова употребляются в неизменной форме, например: мама бобо (маме больно), ихать синя (поедем на машине). В связи с этим необходимо развитие грамматических представлений детей и произносительных навыков.

На третьем этапе выделены две группы задач.

1.        Первая группа задач – развитие адекватных слуховых представлений: распознавание многосоставных фраз, распознавание речи в различных условиях помех (шум, вербальная интерференция) и опосредованных ситуациях (телефон, телевизор); развитие фонематического слуха.

2.        Вторая группа задач представляет работу по развитию речевого общения – развитие компонентов языковой способности ребенка (совершенствование звуковой структуры устной речи, обогащение словаря, совершенствование грамматики).

Обозначенные выше задачи определили содержание коррекционно-педагогической помощи на третьем этапе. Представим более подробно ее содержание.

Особое внимание для развития тонных слуховых представлений мы уделяли распознаванию детьми многосоставных высказываний. Дети учатся воспринимать на слух и различать речевой материал типа: «Маша, возьми, пожалуйста, свой альбом (он лежит в ящике стола) и фломастеры. Нарисуй, как ты отдыхала летом, где была». При непонимании материала он повторяется еще раз, а затем слухозрительно. После его прослушивания ребенок должен сказать, что он понял или выполнить предлагаемое. При этом, детям не предлагается повторять услышанное и не давать полный отчет о проделанной работе, а выполнять сказанное и при необходимости дать неполный отчет о проделанной работе. Например, при вышеуказанном речевом материале Маша молча выполняет действия, не повторяя высказывание, берет свой альбом и рисует. Кроме того, при распознавании фраз, детям предлагается ответить на ряд вопросов, которые предъявляются сразу на слух. Сначала детей учат воспринимать на слух сначала хорошо знакомые фразы, а затем и новые. Большое внимание должно уделяться постепенному увеличению расстояния, на котором ребенок может воспринимать речевой фразовый материал на слух.

Особое внимание на этом этапе важно уделять развитию понимания устной речи в различных акустических условиях: помехи (шум, вербальная интерференция), опосредованные ситуации (телефон, телевизор). Педагог постепенно увеличивает расстояние, на котором ребенок слушает. Когда ребенок начнет справляться с опознаванием на слух речевого материала, его учат распознавать на слух незнакомые по звучанию слова, словосочетания, фразы. При этом незнакомым по звучанию считается тот материал, который впервые предлагается ребенку сразу на слух

Второе направление коррекционно-педагогической помощи на этом этапе предусматривает работу по овладению детьми разными структурными уровнями системы языка (фонетической, лексической, грамматической) на момент развития языковой способности – контекстная речь. Формирование разных сторон языка (фонетики, лексики, грамматики) протекает неравномерно и в определенной степени несинхронно, на различных этапах развития на передний план выдвигается та или иная сторона). В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка.

Фонетический компонент языковой способности предполагает коррекцию нарушений звукопроизношения у детей. Благодаря уточняющимся слуховым представлениям у детей совершенствуется произнесение звуков речи. Исходной и основной единицей обучения произношению на данном этапе является слово. При необходимости оно раскладывается на составные части до изолированного звука с последующим их соединением в слог, слово. На данном этапе дети после КИ многие звуки родного языка переставляют, опускают, заменяют более простыми по артикуляции, что объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата. На этом этапе детям доступны для произнесения согласные звуки (м, п, б, к, г, т, д, н, в, ф, х), а также звук й, многие из согласных звуков произносятся смягченно. Развивающееся слуховое восприятие помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих и только после этого дети начинают обращать внимание на собственное произношение и постепенно улучшать его.

При развитии лексического компонента детей на третьем этапе надо учитывать, что у них происходит количественный скачок в расширении словаря: формируется активная речь, дети начинают овладевать словами, которые развиваются на основе понимания речи и способности детей подражать.

Ведущее значение имеют совместные со взрослым сюжетно-отобразительные игры детей, подвижные, музыкальные игры и пластические упражнения, игры-драматизации (импровизации), инсценировки, кукольный театр, элементы игры и драматизации при рассматривании картин, при рисовании, лепке, аппликации — такие виды игровой активности, которые имеют широкий общеразвивающий эффект, возбуждают в детях положительные эмоции, стимулируют игровую и речевую активность и тем самым создают естественные условия для спонтанного возникновения языковых игр, заимствования из произведений фольклора и художественной литературы, из речи педагога форм и структур языка. Эти формы работы не теряют своего значения и в дальнейшем.

Характерным показателем развития устной речи детей на этом этапе является постепенное формирование грамматических категорий. Одновременно с обогащением словаря дети интенсивнее овладевают грамматическим строем языка. На данном этапе у детей после КИ начинается период детского словотворчества и повышенного интереса к языковым явлениям и обобщениям. Повышенный интерес к звуковой стороне слова помогает детям изменять слова по аналогии с другими. Однако такие изменения не всегда удачны. Дети на данном этапе еще допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова, особенно существительные среднего рода с прилагательными; неправильно употребляют надежные окончания (Мама окны моет); при образовании родительного падежа существительных множественного числа отмечается влияние окончания –ов, -ев на другие склонения (дом – домов, ручка – «ручков»); наблюдаются частые ошибки в употреблении несклоняемых имен существительных («А у меня на «пальте» пуговица оторвалась»), неправильное изменение по лицам даже часто употребляемых глаголов. В устной речи детей преобладают простые распространенные члены («Тут сидят Таня и Света), существительные и глаголы во множественном числе («Чашки стоят на столе»). Не все дети еще способны логично, связно и понятно для окружающих самостоятельно рассказывать о событиях, свидетелем которых он был, не может толково пересказать содержание прочитанной ему сказки, рассказа. Речь все еще носит ситуативный характер. Высказывания состоятся из простых распространенных предложений, часто лишь отдаленно связанных между собой по содержанию. Понять их содержание без дополнительных вопросов не всегда можно

На данном этапе необходимо обучать детей соблюдать следующие грамматические правила: соблюдение категории рода и числа имен существительных; овладение качественными прилагательными; правильное использование количественных числительных; использование личных местоимений; использование глаголов изъявительного и повелительного наклонения; умение использовать союз «и»; употребление междометий и звукоподражательных слов; употребление предлогов в, на, под, из, к, от, с; согласование прилагательных и глаголов с существительными в роде и числе; согласование существительных с числительными; усвоение сочетаний притяжательных местоимений с существительными; практическое усвоение способов словообразования (приставки глаголов); образование прилагательных с помощью ласкательных суффиксов; практическое усвоение способов словообразования (уменьшительный суффикс существительных); образование глаголов совершенного и несовершенного видов, глаголов с помощью приставок, относительных и притяжательных прилагательных, согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже; согласование существительного с глаголом в роде, числе, падеже и времени; установление причинно-следственных и временных связей при рассмотрении явлений; составление предложений разной структуры с постепенным усложнением; пересказ и самостоятельный рассказ ребенка; использование в речи утвердительных и отрицательных предложений, повествовательных, вопросительных, побудительных и восклицательных по цели высказывания, простых и нераспространенных по своей структуре предложений; овладение формой обращения; обобщение предметов, объединение в родовые категории; описание предметов, особенностей строения; образование антонимов; пересказ; совершенствование навыка ведения диалога; самостоятельный рассказ, как переход от диалогической к монологической речи.

IV. Заключение

Цель оказания коррекционно-педагогической помощи глухим детям младшего дошкольного возраста после КИ – формирование и развитие их слухового восприятия и устной речи. Структуру коррекционно-педагогической помощи по слухоречевому развитию детей после кохлеарной имплантации составляют направления развития слуха и речи детей и их поэтапное содержание.

После коррекционно-педагогической помощи у детей после кохлеарной имплантации формируется адекватное слухоречевое поведение, позволяющее им активно использовать развивающееся слуховое для восприятия и понимания устной речи, а также для ее воспроизведения.

V. Список литературы

1. Зонтова О.В. Коррекционно-педагогическая помощь детям после кохлеарной имплантации: Методические рекомендации. –– СПб.: Российский Государственный Педагогический Университет им. А.И. Герцена, 2007.

2. Мороз Б.С., Овсяник В.П., Луцко Е.В. Актуальные вопросы кохлеарного слухопротезирования. – Киев, 2005.

3. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: Пособие для учителя-дефектолога. – М.: ВЛАДОС, 2003.