Ранний детский аутизм
консультация по коррекционной педагогике (старшая группа) на тему

Слайд 1

Слайд 2

Термин аутизм ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности.

Слайд 3

В 1943 г. американский клиницист Л.Каннер, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития назвав его "синдром раннего детского аутизма » ( «синдром Каннера»). В России первое описание органического аутизма было представлено в 1967 С.С. Мнухиным.

Слайд 4

Занимались изучением синдрома РДА, такие ученые, как С.С. Мнухин, Е. С. Иванов, Л. Н. Демьянчук, В.М. Башина , О.С. Никольская, Е.Р. Баенская , М.М. Либлинг , К.С. Лебединская и другие.

Слайд 5

Аути́зм (греч. autos сам, сам по себе) психическое расстройство характеризующееся погружением в мир личных переживаний с ослабление или потерей контакта с действительностью, утратой интереса к реальности, отсутствием стремлений к общению с окружающими людьми, скудостью эмоциональных проявлений. Все указанные признаки проявляются в возрасте до трёх лет.

Слайд 6

По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при аутистическом расстройстве личности отмечаются: качественные нарушения в сфере социального взаимодействия; качественные нарушения способности к общению; ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.

Слайд 7

Причины возникновения РДА Причины аутизма недостаточно ясны. Общепризнанна большая роль генетических факторов в этиологии РДА, и сейчас практически все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что, по крайней мере, большая часть случаев РДА наследственно обусловлена.

Слайд 8

Характерные проявления аутизма: ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»; первая улыбка хотя и появляется вовремя, но не адресуется кому-то конкретно, не провоцируется смехом, радостью, иными аффективными реакциями других людей; к окружающим относится индифферентно: на руки не просится, часто предпочитая находиться в кроватке, в манеже, в коляске и т. п., на руках не приспосабливается, не выбирает удобной позы, остается напряженным; позу готовности не проявляет или проявляет ее очень вяло; в то же время иногда легко идет на руки ко всем;

Слайд 9

к ласке относится необычно: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается; потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) парадоксальны: в одних случаях ребенок не испытывает такой потребности или быстро пресыщается, стремится избегать контактов; в более тяжелых случаях к контакту (особенно к тактильному) относится безразлично, вяло.

Слайд 10

Клинико-психологическая классификация РДА Дети I группы характеризуются наиболее глубокой агрессивной патологией, тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Их поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к другому. Не имеют потребности в контактах, не осуществляют даже самого элементарного общения с окружающими, не овладевают навыками социального поведения. Они не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания. Дети этой группы имеют наихудший прогноз развития, нуждаются в постоянном уходе и надзоре.

Слайд 11

Дети II группы. Внешний рисунок их поведения - манерность, стереотипность, импульсивность многочисленных движений, причудливые гримасы и позы, походка, особые интонации речи. Эти дети обычно малодоступны контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут. При адекватной длительной коррекции они могут быть подготовлены к обучению в школе (чаще - в массовой, реже - во вспомогательной).

Слайд 12

Дети III группы имеют более сложные формы аффективной защиты, проявляющиеся в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях, часто с агрессивной фабулой, спонтанно разыгрываемой ребенком как стихийная психодрама, снимающая пугающие его переживания и страхи. Внешний рисунок их поведения ближе к психопатоподобному. Характерна развернутая речь. Эти дети менее аффективно зависимы от матери, не нуждаются в примитивном тактильном контакте и опеке. Поэтому их эмоциональные связи с близкими недостаточны, низка способность к сопереживанию. При развернутом монологе очень слаб диалог. Эти дети при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Слайд 13

Дети IV группы характеризуются сверхтормозимостью. У них не менее глубок аутистический барьер, меньше патологии аффективной и сенсорной сфер. В их статусе на первом плане - неврозоподобные расстройства: чрезвычайная тормозимость, робость, пугливость, особенно в контактах, чувство собственной несостоятельности, усиливающее социальную дезадаптацию. Сохраняют постоянство среды за счет активного усвоения поведенческих штампов, формирующих образцы правильного социального поведения, стараются быть "хорошими", выполнять требования близких. У них имеется большая зависимость от матери, но это не витальный, а эмоциональный симбиоз с постоянным аффективным "заражением" от нее.

Слайд 14

Характеристика познавательной деятельности. Моторика. Отмечается: моторная недостаточность, несоразмерность произвольных движений, неуклюжая походка, отсутствие содружественных движений, стереотипные движения (сгибание и разгибание пальцев рук, перебирание ими), потряхивания, взмахивания и вращения кистями рук, подпрыгивания, вращения вокруг своей оси, ходьбы и бега на цыпочках. задержка формирования элементарных навыков самообслуживания (самостоятельная еда, умывание, одевание и раздевание и т. д.). мимика ребенка бедная, маловыразительная, характерен "пустой, ничего не выражающий взгляд", а также взгляд как бы мимо или "сквозь" собеседника.

Слайд 15

В речевом развитии отмечается: мутизм (отсутствие речи) значительной части детей; эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом); большое количество слов-штампов и фраз-штампов, отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо); позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе - «он» или «ты», о других иногда «я»); нарушения грамматического строя речи; нарушения звукопроизношения.

Слайд 16

Восприятие. Отмечается: нарушения ориентировки в пространстве, искажения целостной картины реального мира, ранний интерес к цвету, пространственным формам может проявиться в увлечении выкладыванием орнаментальных рядов, причем этот интерес может отразиться даже в развитии речи ребенка. Его первыми словами могут быть далеко не самые нужные обычному малышу названия сложных оттенков цветов и форм - например "бледно-золотистый", или "параллелепипед".

Слайд 17

ЭВС и поведение. преобладание стереотипов ; многократном повторении одних и тех же движений и действий - от самых простых (раскачивание, потряхивание руками) до сложных ритуалов; стремлении к жесткому постоянству в бытовых привычках (пища, посуда, одежда, прогулки, книги, музыкальные произведения и т.д.); повторении одних и тех же звуков, слов; ритмичном постукивании по окружающим предметам (кубиком по столу и т.п.), обнюхивании и облизывании иногда совершенно неподходящих для этого предметов и т. п.

Слайд 18

Рекомендации по организации занятий с ребенком рда . Формирование учебного поведения аутичного ребенка зависит от успешности работы по его эмоциональному развитию, по развитию его способности к контакту, освоению им навыков социального взаимодействия. Место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало ребенка, чтобы его зрительное поле было максимально организовано.

Слайд 19

Сформировать положительную эмоциональную установку ребенка по отношению к занятиям. Зафиксировать, отметить время и место занятия, что служит основой стереотипа учебного поведения; На первых занятиях можно использовать метод: занятие продолжение игры. Постепенно закрепить определенную последовательность действий по подготовке к занятию (достать необходимые материалы с полки или из рюкзачка, разложить из (определенным образом) и действий, связанных с завершением занятия (например, положить рисунок на просушку, помыть кисточки, убрать карандаши в коробку).

Слайд 20

Занятие может продолжаться несколько минут, причем в конце педагог обязательно говорит о том, что ребенок «хорошо позанимался» и «выполнил задание», что он вел себя как «хороший, умный ученик». Занятия лучше начинать с той деятельности, которую любит ребенок, которая доставляет ему приятный сенсорные ощущения. Во время занятия специально комментируем его действия, придавая им определенный смысл. Занятия не должны быть постоянно разнообразными (лучше выбирать ту деятельность которая ему нравиться).

Слайд 21

Литература: Лебединская К. С., Никольская О. С. Клинико-психологическая классификация [ Текст ] / К.С.Лебединска , О.С.Никольская – М. 1996 Никольская О. С. Аутичный ребенок: пути помощи [ Текст ] /Никольская О. С. , Баенская Е.Р., Либлинг М.М. – М. 1997. Мнухин С.С., Зеленецкая А.Е., Исаев Д.Н. О синдроме "раннего детского аутизма", или синдроме Каннера у детей [ Текст ] / С.С.Мнухин и др. – М.: Луч, 2000. – 216 с.