Принципы организации коррекционной работы с детьми с ранним детским аутизмом.
статья по теме
Основные принципы коррекционного подхода в работе с детьми с синдромом раннего детского аутизма. Параметры, по которым можно определить уровень контактов с окружающим миром и людьми ребенка в данный момент. Оценка динамики развития ребенка.
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
![]() | 36 КБ |
Предварительный просмотр:
Принципы организации коррекционной работы с детьми с ранним детским аутизмом
Основные принципы коррекционного подхода в работе с детьми с синдромом раннего детского аутизма.
1. Логика аффективного развития аутичного ребенка, в силу тех патологических условий, в которых оно происходит (изначальная слабость тонуса и сверхчувствительность) – отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающей его психический тонус и заглушающей постоянно возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и массивные страхи. Главным принципом коррекционного подхода является попытка объединить влияние сенсорного поля и взаимодействие с близким. Поскольку линия механической аутостимуляции ребенка является сильнее, взрослому человеку необходимо подключаться к ней, становится ее неотъемлемой частью и постепенно уже изнутри наполнять ее новым содержанием эмоционального общения.
2. Помимо искажения психического развития при раннем детском аутизме в любом случае, даже при ощущении достаточно интенсивного интеллектуального развития и при наличии каких-то избирательных способностей у ребенка, заметна его выраженная эмоциональная незрелость. Поэтому, вступая во взаимодействие с ребенком, нужно адекватно оценить его реальный «эмоциональный» возраст. Необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже приятными впечатлениями; что ему нельзя предлагать ситуацию выбора, в которой он самостоятельно беспомощен.
Аутичный ребенок очень чувствителен к интонации, с которой к нему обращаются; крайне чуток к эмоциональному состоянию близкого человека – особенно легко ему передается его тревога, неуверенность, он страдает от его дискомфорта – но часто может выражать это не сопереживанием, а ухудшением собственного состояния, усилением страхов, агрессивным поведением.
3. Оказание коррекционной помощи невозможно без точного определения доступного ребенку уровня взаимодействия с окружением, превышение которого неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление нежелательных протестных реакций – негативизма, агрессии или самоагрессии и фиксацию негативного опыта общения.
По каким параметрам можно определить этот наиболее адекватный в данный момент ребенку уровень контактов с окружающим миром и людьми?
- Какая дистанция общения для него более приемлема. Насколько близко он сам приближается к взрослому и насколько близко подпускает его. Можно ли взять его на руки и как он при этом сидит (напряженно, приваливается, карабкается), как относится к тактильному контакту, смотрит
ли в лицо и как долго? Как он ведет себя с близкими и незнакомыми
людьми? Насколько он может отпустить от себя маму?
- Каковы его излюбленные занятия, когда он предоставлен сам себе: бродить по комнате, забираться на подоконник и смотреть в окно, что-то крутить, перебирать, листать книгу и др.
- Как он обследует окружающие предметы: рассматривает, обнюхивает, тащит в рот, рассеяно берет в руку, не глядя, и тотчас бросает, смотрит издали, боковым зрением… Как использует игрушки: обращает внимание лишь на какие-то детали (крутит колеса машины, бросает крышечку от кастрюли, трясет веревку), манипулирует игрушкой для излечения какого-либо сенсорного эффекта (стучит, грызет, кидает), проигрывает элементы сюжета (кладет куклу в кровать, кормит, нагружает машину, строит из кубиков дом).
- Сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привычной ситуации.
- Использует ли он речь, и в каких случаях: комментирует, обращается, использует как аутостимуляцию (повторяет одно и тоже аффективно заряженное слово, высказывание, выкрикивает, скандирует). Насколько она стереотипна, характерны ли эхолалии, в каком лице он говорит от себя.
- Как он ведет себя в ситуациях дискомфорта, страха: замирает, возникают панические реакции, агрессия, самоагрессия, обращается к близким, жалуется, усиливаются стереотипии, стремится повторить или проговорить травмировавшую ситуацию.
- Каково его поведение при радости: возбуждается, усиливаются двигательные стереотипии, стремится поделиться своим приятным переживанием с близкими.
- Как он реагирует на запрет: игнорирует, пугается, делает «на зло», возникает агрессия, крик.
- Как легче его успокоить при возбуждении, при расстройстве: взять на руки, приласкать, отвлечь (чем? – любимым лакомством, привычным занятием, уговорами).
- Насколько долго можно сосредоточить его внимание на игрушке, книге, рисунке, фотографиях, пазлах, мыльных пузырях, свечке или фонарике, возне с водой и т.д.
- Как он относится к включению взрослых в его занятие (уходит, протестует, принимает, повторяет какие-то элементы игры взрослого или отрывки его комментария). Если позволяет включаться, то насколько можно развернуть игру или комментарий.
Наблюдения по перечисленным выше основным параметрам, характеризующим поведение ребенка, могут дать информацию как о возможностях ребенка в спонтанном поведении, так и в создаваемых ситуациях взаимодействия. И оценивая уровень его наличных возможностей взаимодействия с окружающим, необходимо, прежде всего, определить, насколько он в данный момент вынослив в контакте и насколько велики эти трудности.
4. Основная нагрузка, как физическая, так и психическая в воспитании ребенка ложится на его мать. Механизм привязанности должен быть сформирован именно к матери, именно она должна научиться самостоятельно, управлять поведением малыша, справляться с его состояниями повышенной тревожности, агрессивности. Только она наиболее естественно может наполнить их общие складывающиеся стереотипы бытовой жизни важными для обоих аффективными подробностями.
Понятно, что в ситуации развития ребенка с серьезными нарушениями эмоционального развития должны быть активно задействованы все его близкие. Необходимость активного участия всех членов семьи родных в воспитании такого ребенка связана с особыми трудностями формирования у него разнообразных форм контакта. Аутичный ребенок может вступать в контакт обычно в жестко стереотипной форме, неукоснительного соблюдения которой он требует от всех не дифференцированно, либо привязывается, как было уже сказано выше, симбиотически только к одному лицу и тогда не допускаются до взаимодействия все остальные. Раннее подключение к контакту с матерью других близких может несколько смягчить эту проблему, сделать взаимодействие с окружающими людьми более разнообразным и гибким.
Другая причина важности подключения других родных – частая необходимость участия, по крайней мере, одновременно двух взрослых для отлаживания у малыша различных форм реагирования. Распределение ролей между ними происходит следующим образом: один берет на себя как бы внешний контакт с ребенком – пытается войти с ним во взаимодействие, спровоцировать его активность, подключиться к его аутостимуляции, поддержать адекватно его спонтанные проявления; второй – активно помогает ребенку войти в это взаимодействие, работая его телом, руками, ногами, вокализируя за него и вместе с ним, оформляя его звуки в нужные по смыслу ситуации слова, эмоционально реагируя за него, поддерживая и усиливая его малейшие намеки на вступление в контакт, изображая их при необходимости.
5. Большое значение в успешности коррекционной работы имеет правильная оценка динамики развития ребенка.
Для того чтобы адекватно оценить эти и другие изменения, нужно хорошо помнить «точку отсчета» - исходный уровень возможностей его взаимодействия с окружением и рассматривать появившиеся новообразования в сравнении с ним и в общем контексте поведения. Например, появление страхов у ребенка, у которого раньше не было чувства края, который спокойно мог убежать от мамы, не реагировать на боль свидетельствует, безусловно, о положительной динамике психического развития – о зарождении нового уровня его контактов с миром. Адекватная оценка изменений, происходящих с ребенком нужна не только для того, чтобы понять, правильно ли было организовано взаимодействие с ним, но и в каком направлении надо двигаться дальше, к освоению каких следующих новых способах взаимодействия с окружением его следует осторожно подводить.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Семинар "Особенности коррекционной работы с детьми с ранним детским аутизмом в дошкольном образовательном учреждении."
Семинар по аутизму...
![](/sites/default/files/pictures/2014/01/14/picture-255482-1389691740.jpg)
ОСОБЕННОСТИ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОЦЕССА С ДЕТЬМИ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ
Н.А. Еремкина, А.А.ЧакучянМуниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №11 «Теремок» поселка Псебай муниципального образования Мостовский район...
![](/sites/default/files/pictures/2022/11/17/picture-939340-1668683644.jpg)
«Принципы и требования ФГОС ДО к организации коррекционной работы с детьми с ОВЗ в условиях ДОУ».
laquo;Принципы и требования ФГОС ДО к организации коррекционной работы с детьми с ОВЗ в условиях ДОУ»....
Коррекционная работа с детьми с ранним детским аутизмом
Консультация "Коррекционная работа с детьми с ранним детским аутизмом"...
![](/sites/default/files/pictures/2017/10/01/picture-954307-1506831273.jpg)
АРТ-ТЕРАПИЯ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ.
МАтериал предназначен для воспитателей, в группе которых есть дети с ОВЗ. В своей практике могут использовать АРТ-терапию.Термин "арт-терапия" (терапия искусством) ввел художник Адриан Хилл ...
![](/sites/default/files/pictures/2020/04/20/picture-1080479-1587398571.jpg)
«Принципы и требования ФГОС ДО к организации коррекционной работы с детьми с ОВЗ в условиях ДОУ».
laquo;Принципы и требования ФГОС ДО к организации коррекционной работы с детьми с ОВЗ в условиях ДОУ». Федеральный государственный образовательный стандарт представляет собой совокуп...
![](/sites/default/files/pictures/2015/09/27/picture-674718-1443348050.jpg)
"Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ранним детским аутизмом"
quot;Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ранним детским аутизмом"...