Особенности формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
консультация по коррекционной педагогике на тему

Особенности формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Учитель- логопед Келепури С.В.

В дошкольном учреждении осуществляется целенаправленное педагогическое  руководство умственным и речевым развитием детей. Программой предусматриваются специальные занятия, на которых ребенка учат правильно говорить. Только при комплексном решении задач умственного и речевого развития, в тесной взаимосвязи  индивидуальных форм обучения возможно обеспечить гармоничное речевое развитие детей, своевременное и правильное формирование грамматического строя языка. Это является одним из главных направлений развития речи[1].

М.М Алексеева., В.И Яшина., Н.И Лепская., А.Г Арушанова.,    М.Ф. Фомичева рассматривали проблемы развития грамматического строя языка детей  с нормой речевого развития.

А.Г. Арушанова считает, что основным источником развития грамматической стороны речи детей является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с  ними. В младшем дошкольном возрасте, это  ситуативно-деловое  общение, в старшем – внеситуативное общение. В семье такое общение возникает и разворачивается спонтанно, непреднамеренно [3].   

По утверждению   М.М Алексеевой, В.И Яшиной,  уже на третьем году жизни ребенок  при полноценном развитии речи начинает высказывать элементарные суждения о предметах, простых явлениях. При этом он пользуется ,как однословными предложениями, так и предложениями из нескольких слов [5].

По мнению Л. С. Выготского  недостаточная осознанность  и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным  участием в организации  речевого акта  правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам  доминантного по речи полушария мозга. У детей в этот период  отрабатывается правильное произношение фонем, усваиваются первые грамматические формы, появляются многословные фразы, придаточные предложения, а к концу третьего года жизни  - соединительные союзы и местоимения. Это свидетельствует об овладении речедвигательными алгоритмами родного языка. Основное формирование функциональной речевой системы заканчивается, однако совершенствование ее продолжается на четвертом и пятом году жизни [21].

Несмотря  на  известное разнообразие  смысловых значений, выражаемых с помощью первых словесных комбинаций   « аморфными  словами – корнями  », дети не могут  использовать формальные языковые средства для выражения грамматических связей. Следует отметить, что отдельные случаи воспроизведения  правильной грамматической формы  слова еще не являются показателем ее усвоения. Только наличие в   языке ребенка  двух – трех форм одного и того же слова, а также употребление этих форм  в других словах  служит показателем ее усвоения [14].

Употребление форм слов,  в том виде, в котором они были  извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами  своего лексикона – основная  закономерность  рассматриваемого этапа развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения  различных ситуаций.

В этот период развития речи, как в норме, так и при патологии  имеет место элизия  слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются  пропуски  и замещения звуков  [8].

К  3,5 – 4 годам  предметная отнесенность слова у  ребенка приобретает  достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности   слова на этом не заканчиваются.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения  слова.

 По мнению Л.Н Ефименковой  в начале значение слова полисемантично, аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений.   О дно и то же слово может обозначать и предмет, и  признак, и действие с предметом. Например, слово кых    может обозначать в речи ребенка и кошку и все пушистое, и действие с предметом .

В этот период развития речи, как в норме, так и при патологии  имеет место элизия  слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются  пропуски  и замещения звуков.    [11]      

В процессе освоения связной речи и рассказывания дети старшего дошкольного возраста начинают активно пользоваться формальной сочинительной связью. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. Широко используется прямая речь.

Исследователи Н.  С.  Жукова, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховская. выделяют следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при общем недоразвитии речи:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2)  неправильное употребление падежных и родовых  окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4)  неправильное употребление родовых  и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упало);

5)  неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы. Они характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный - морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко). [14].

Таким образом, у детей с нормальным речевым развитием и при общим недоразвитием речи формирование грамматического строя речи происходит в той же последовательности, однако у последних этот процесс наиболее затруднен, часто в речи наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний в частности, формирование связей согласования, управления и примыкания в словосочетании.

Особенности формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Учитель- логопед Келепури С.В.

В дошкольном учреждении осуществляется целенаправленное педагогическое  руководство умственным и речевым развитием детей. Программой предусматриваются специальные занятия, на которых ребенка учат правильно говорить. Только при комплексном решении задач умственного и речевого развития, в тесной взаимосвязи  индивидуальных форм обучения возможно обеспечить гармоничное речевое развитие детей, своевременное и правильное формирование грамматического строя языка. Это является одним из главных направлений развития речи[1].

М.М Алексеева., В.И Яшина., Н.И Лепская., А.Г Арушанова.,    М.Ф. Фомичева рассматривали проблемы развития грамматического строя языка детей  с нормой речевого развития.

А.Г. Арушанова считает, что основным источником развития грамматической стороны речи детей является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с  ними. В младшем дошкольном возрасте, это  ситуативно-деловое  общение, в старшем – внеситуативное общение. В семье такое общение возникает и разворачивается спонтанно, непреднамеренно [3].   

По утверждению   М.М Алексеевой, В.И Яшиной,  уже на третьем году жизни ребенок  при полноценном развитии речи начинает высказывать элементарные суждения о предметах, простых явлениях. При этом он пользуется ,как однословными предложениями, так и предложениями из нескольких слов [5].

По мнению Л. С. Выготского  недостаточная осознанность  и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным  участием в организации  речевого акта  правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам  доминантного по речи полушария мозга. У детей в этот период  отрабатывается правильное произношение фонем, усваиваются первые грамматические формы, появляются многословные фразы, придаточные предложения, а к концу третьего года жизни  - соединительные союзы и местоимения. Это свидетельствует об овладении речедвигательными алгоритмами родного языка. Основное формирование функциональной речевой системы заканчивается, однако совершенствование ее продолжается на четвертом и пятом году жизни [21].

Несмотря  на  известное разнообразие  смысловых значений, выражаемых с помощью первых словесных комбинаций   « аморфными  словами – корнями  », дети не могут  использовать формальные языковые средства для выражения грамматических связей. Следует отметить, что отдельные случаи воспроизведения  правильной грамматической формы  слова еще не являются показателем ее усвоения. Только наличие в   языке ребенка  двух – трех форм одного и того же слова, а также употребление этих форм  в других словах  служит показателем ее усвоения [14].

Употребление форм слов,  в том виде, в котором они были  извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами  своего лексикона – основная  закономерность  рассматриваемого этапа развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения  различных ситуаций.

В этот период развития речи, как в норме, так и при патологии  имеет место элизия  слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются  пропуски  и замещения звуков  [8].

К  3,5 – 4 годам  предметная отнесенность слова у  ребенка приобретает  достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности   слова на этом не заканчиваются.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения  слова.

 По мнению Л.Н Ефименковой  в начале значение слова полисемантично, аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений.   О дно и то же слово может обозначать и предмет, и  признак, и действие с предметом. Например, слово кых    может обозначать в речи ребенка и кошку и все пушистое, и действие с предметом .

В этот период развития речи, как в норме, так и при патологии  имеет место элизия  слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются  пропуски  и замещения звуков.    [11]      

В процессе освоения связной речи и рассказывания дети старшего дошкольного возраста начинают активно пользоваться формальной сочинительной связью. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. Широко используется прямая речь.

Исследователи Н.  С.  Жукова, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховская. выделяют следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при общем недоразвитии речи:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2)  неправильное употребление падежных и родовых  окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4)  неправильное употребление родовых  и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упало);

5)  неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы. Они характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный - морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко). [14].

Таким образом, у детей с нормальным речевым развитием и при общим недоразвитием речи формирование грамматического строя речи происходит в той же последовательности, однако у последних этот процесс наиболее затруднен, часто в речи наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний в частности, формирование связей согласования, управления и примыкания в словосочетании.