Методическая разработка «Особенности пересказа детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на материале сказок »
методическая разработка по коррекционной педагогике (подготовительная группа) по теме

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

 детский сад № 26 комбинированного вида василеостровского  района

города Санкт-Петербурга

Методическая разработка

«Особенности пересказа детей старшего дошкольного возраста

с общим недоразвитием речи на материале сказок»

Автор работы

Елсакова Екатерина Алексеевна

Санкт-Петербург

2017

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………..........…..……………...…. 2

Глава 1 Теоретические основы проблемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи…...........……………………….5

1.1 Пересказ, как форма развития связной речи дошкольников.…...................8

1.2 Онтогенез освоения пересказа у дошкольников с нормальным речевым развитием…………………………………………………………………….…........…...8

1.3 Особенности развития связной речи (пересказа) старших дошкольников с общим недоразвитием речи…............................................................…........……..…..12

1.4 Роль сказок в обучении пересказу дошкольников с ОНР………..………14

Выводы по первой главе…………………………………………………..……17

Глава 2 Организация и результаты практического исследования……..............……18

2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента…....................19

2.2 Результаты констатирующего эксперимента………........…....………….. 20

Выводы по второй главе……….........…………………………………………..21

Заключение…………………………………...............……………………..…………..22

Список использованных источников...….…………………………...………………. 26

Приложения……...............………………………………………………………..…… 28

Приложение А…………………………………………………………………………. 28

Приложение Б…………………………………………………………………………. 29

Приложение В…………………………………………………………………………. 30

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольное детство – важный этап в жизни ребенка, в значительной мере определяющий все его последующее развитие. Старший дошкольный возраст характеризуется существенными изменениями в высшей нервной деятельности, совершенствуется поведение, начинают закладываться основы будущей личности, формируется самосознание, увеличивается потребность в общении. Дошкольный возраст – период интенсивного совершенствования речи: обогащается словарь, правильным становится произношение звуков, развивается связная речь (Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев и т.д.)  [1, 8, 11, 17].

Связная речь играет огромную роль в формировании личности и социализации ребенка в обществе. Она помогает дошкольнику устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе.

Одной из форм связной речи является монологическая речь, которая занимает большое место в практике общения. Общая и характерная особенность всех форм монологической речи - ярко выраженная направленность ее к реальному или воображаемому слушателю. Цель этой направленности - достигнуть необходимого воздействия на слушателя [4, 5, 10, 11].

Состояние монологической речи является важным диагностическим признаком развития дошкольника, причем не только речевого. Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе (Л.А. Леушина, В.В. Гербова, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, О.С. Ушакова, А.М. Бородич и т.д.). Следовательно, развитие монологической речи детей особенно значимо в предшкольном возрасте, оно является одной из наиболее важных и сложных задач речевого воспитания. Пересказ на материале сказок является одной из форм развития связной монологической речи у дошкольников. Сказка является наиболее универсальным, комплексным методом воздействия в коррекционной работе. Ведь сказка — это образность языка, его метафоричность, психологическая защищенность. Во время работы над сказкой, дети обогащают свой словарь, идет работа над автоматизацией поставленных звуков и введение их в самостоятельную речь. Тексты сказок расширяют словарный запас, помогают верно строить диалоги, а, следовательно, влияют на развитие связной монологической речи, пересказа.

Огромный вклад в исследование и разработку данной проблемы внесли: Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, А. В. Гнездилов, Т. М. Грабенко, Н. Погосова, Т. Сергеева, М. А. Поваляева и многие другие [4, 12, 13, 14, 16, 18, 19].

Таким образом, цель данной работы – выявление особенностей пересказа на материале сказок у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования – особенности пересказа детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования – связная речь детей с общим недоразвитием речи.

Задачи:

- изучить теоретические основы проблемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

- разработать и апробировать методику констатирующего эксперимента по исследованию пересказа на материале сказок, как формы связной речи детей старшего дошкольного возраста;

- выявить особенности пересказа на материале сказок у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Гипотеза: мы предположили, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет низкий уровень сформированности пересказа, который будет выражаться в недостатках лексико-грамматического оформления, нарушении последовательности рассказа, низком уровне самостоятельности изложения.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПЕРЕСКАЗА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

1.1 Пересказ, как форма развития связной речи дошкольников. 

Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Самым простым из видов связного высказывания для дошкольников считается пересказ. Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые связи). При этом он рассматривается, как средство закрепления в детской памяти содержания прочитанных текстов и тем самым обогащения круга представлений и знаний детей, обогащению их словаря. Обучение пересказу способствует совершенствованию структуры речи, ее выразительных качеств, произношения. Роль пересказов высоко оценивалась в классической педагогике (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой). Вопросы обучения пересказыванию детей дошкольного возраста раскрыты в работах Е.И.Тихеевой, А.М.Леушиной, Л.А.Пеньевской, Р.И.Габовой, А.М.Бородич и других. Все авторы подчеркивают значение пересказа для умственного, нравственного, эстетического воспитания детей, для развития речи [3, 4, 6, 7, 10, 17, 18]. Связь между особенностями речевого развития и уровня сформированности пересказа у учащихся раскрыта в исследованиях Беляковой Л.И., Воробьевой В.К., Выготского Л.С., Гальперина П.Я., Глухова В.П., Ефименковой Л.Н. Жаренковой Г.И., Жинкина Н.И., Зееман М., Зиндер Л.В., Леонтьева А.А., Новиковой Е.В., Пиаже Ж., и др.

Структурные компоненты пересказа включают в себя:

1) связность – последовательное развитие хода событий, их логическая взаимосвязь;

2) плавность передачи текста – отсутствие длительных пауз при пересказе текста;

3) стиль - использование словаря и оборотов авторского текста.

Существуют разные виды пересказа:

1) подробный или близкий к тексту;

2) краткий или сжатый;

3) выборочный;

4) с перестройкой текста;

5) с творческими дополнениями.

В детском саду используется, главным образом, пересказ, близкий к тексту. Он легче других и является средством закрепления в памяти содержания прочитанного, усвоения логики и структуры образца, его языка.

В лингвистическом аспекте под пересказом (связным высказыванием) понимают единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные законченные смысловые отрезки.

Н.И. Жинкин, положивший начало системному психолого-лингвистическому изучению связной речи, рассматривает текст как самостоятельную лингвистическую и психологическую единицу, как многоуровневое, иерархически организованное целое, скрепленное иерархией предикатов, как готовый продукт сложной многоуровневой деятельности (говорения и слушания). И выделяет в текстовом сообщении два плана: внутренний и внешний.

А. А. Леонтьев, также рассматривая текст как единство внутреннего (содержательного, смыслового) и внешнего (формально-языкового) плана, подчеркивает, что качественную характеристику текста определяют цельность и связность, которые и являются сигналами семантического и смыслового целого. При этом понятие связности текста А. А. Леонтьев определяет, как категорию лингвистическую, относящуюся к внешнему плану высказывания, а понятие цельности как психолингвистическую категорию, относящуюся к внутреннему плану высказывания. В противоположность связности, цельность есть «характеристика текста как смыслового единства, как единой структуры, которая определяется на всем тексте». Суть феноменов цельности состоит в иерархической организации планов (программ) речевого высказывания. Внешние (языковые и речевые) признаки цельности выступают для реципиента как сигналы, позволяющие ему, не дожидаясь полного восприятия текста, представить себе его возможные границы, объем и, самое главное, его содержательную структуру и использовать эти данные для обеспечения адекватного восприятия.

Таким образом, для полноценного овладения умением и навыком пересказа текста необходима сформированность как психологических и лингвистических предпосылок, так и самого механизма речемыслительной деятельности.

К психологическим предпосылкам относится сформированность: положительной эмоционально-волевой установки к деятельности по пересказу текста; произвольного внимания, достаточный его объем и концентрация; анализирующего восприятия, которое включает поисково-ориентирующую деятельность; кратковременной и долговременной памяти, позволяющей удерживать воспринятое и идентифицировать его с имеющимися в «багаже знаний» значениями; мыслительной деятельности (ее операции анализа, синтеза, сравнения, сопоставления и абстрагирования), осуществляющей обработку поступающей информации, планирование собственного речевого высказывания и контроль за его результатом. Мотив и произвольное внимание обеспечивают условия, в которых протекает речемыслительная деятельность.

К лингвистическим предпосылкам относится сформированность: фонематической системы, обеспечивающей точность восприятия звукового потока; лексических средств языка, благодаря которым происходит извлечение значения, соответствующего воспринятому звуковому облику; грамматических средств языка, позволяющих обозначать отношения между участниками событий; синтаксических средств языка, обеспечивающих объединение смысловых отрезков в единое смысловое целое. Базовым условием для осуществления пересказа является сформированный «багаж» знаний и представлений о предмете повествования текста [1, 2, 10, 11, 14, 16,].

Итак, пересказ – связное выразительное воспроизведение текста прослушанного художественного произведения. Структурные компоненты пересказа включают в себя: связность – последовательное развитие хода событий, их логическая взаимосвязь; плавность передачи текста – отсутствие длительных пауз при пересказе текста; стиль - использование словаря и оборотов авторского текста. Существуют разные виды пересказа: подробный или близкий к тексту; краткий или сжатый; выборочный; с перестройкой текста; с творческими дополнениями. В детском саду используется, главным образом, пересказ, близкий к тексту. Он легче других и является средством закрепления в памяти содержания прочитанного, усвоения логики и структуры образца, его языка.

1.2 Онтогенез освоения пересказа у детей с нормальным речевым развитием.

Формирование связного высказывания в онтогенезе проходит сложный путь развития, который реализуется в двух направлениях: в овладении языковой действительностью - от слова к связному монологическому высказыванию; в овладении содержательной стороной связного высказывания - от общего смысла к конкретному детализированному представлению текста [1, 2, 10, 11, 14, 16].

По данным А.Н. Гвоздева, Н.С. Жуковой и др., первые слова, при благоприятном развитии, появляются у ребенка к концу первого года жизни. Именно они становятся отправной точкой формирования будущего связного высказывания. В период с 1 г. 3 мес. до 1 г. 6мес., благодаря активному развитию фонематических процессов, ребенок усваивает смыслоразличительную функцию фонемы, что позволяет ему стремительно пополнять свой словарь. Характерно, что первыми в лексиконе ребенка появляются слова, обозначающие предметы и действия. Появление этих двух категорий слов являются основой для совершенствования возможностей речевой коммуникации ребенка и появлению двусловного предложения. Сначала наступает этап, в ходе которого комбинируются два однословных высказывания. Этот начальный этап указывает на то, что ребенок начинает выделять составляющие непосредственной ситуации, находящиеся в определенных отношениях [2, 4, 7, 10, 13].

На последующем этапе формирования двусловных высказываний порождаемые ребенком структуры еще не оформлены грамматически. Параллельно у ребенка продолжается активное развитие фонематических процессов, что уже позволяет ему в речи окружающих выделять корневую часть слова как неизменную и ту частичку слова, флексию, которая отражает семантику ситуации. Так начинается процесс овладения грамматической структурой языка, протекающий на основе развития аналитико-синтетической мыслительной деятельности и совершенствования фонематических процессов. Благодаря этому ребенок начинает устанавливать закономерности обозначения ситуации посредством смысловой и грамматической связи слов. Я.З. Неверович отмечает, что на данном этапе у ребенка происходит переход от простых действий к сложным, в связи с чем качественно меняется и представление - оно расчленяется и переходит в понятие, формируется знание о предмете и его связях с другими предметами, о функциональном использовании (употреблении) предметов. В этот период развития у ребенка начинают формироваться семантико-синтаксические связи слов, в связи с чем отмечается увеличение количества слов в предложении. На последующих этапах, связанных с формированием многословного высказывания, происходит переход от ситуативной к вне ситуативной речи и стремительное овладение огромным репертуаром лексических, грамматических и синтаксических средств. В этот период вырабатывается система эталонов на восприятие флексий, аффиксов, предлогов, т.е. единиц языка с обобщенным значением, что указывает на развитие таких речемыслительных функций, как обобщение, сравнение, сопоставление, абстрагирование. Язык становится активным средством познавательной деятельности. Мыслительное творчество, развитие памяти и воображения подготавливает выход ребенка в социально-коммуникативное пространство. Дальнейшее развитие речи определяется расширением социально-коммуникативного опыта, частотой различных контактов ребенка с людьми в разных по своим социальным параметрам ситуациях [5, 6, 9, 15, 20].

Далее предложение как минимальная единица связного высказывания проходит процесс развития и совершенствования. Ребенок на основе усложнения предметно-практической деятельности, развития ориентации в собственном теле и пространстве, осознания себя самостоятельной личностью, совершенствования мыслительной деятельности овладевает более сложными речевыми конструкциями. С освоением умения устанавливать закономерности, причинно-следственные связи в речи ребенка появляются сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции предложений. Дошкольник овладевает фразовой речью, требующей умений строить программу высказывания, грамматически структурировать, т.е. отбирать, развертывать, упорядочивать единицы языка [5, 6, 9, 15, 20, 22].

К 5 - 6 годам, по мнению А.Н. Гвоздева, Н.С. Жуковой, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др., у ребенка психологические и лингвистические предпосылки овладения связной монологической речью оказываются практически сформированными. К этому времени у ребенка развивается умение планировать свои действия в уме, то есть формируется планирующая функция речи. В результате развития целенаправленной деятельности формируется произвольность внимания, увеличивается объем памяти. Ребенок овладевает навыком анализирующего восприятия, мышление становится наглядно-образным, начинает развиваться словесно-логическое мышление. Вследствие этого ребенок теперь способен усваивать закономерности смысловой и языковой связи не только слов в предложении, но и предложений в тексте. Развитие предметно-практической деятельности, накопление когнитивной информации, овладение правилами коммуникативного поведения становятся основанием для перехода к контекстной речи. Независимость деятельности, которую обретает ребенок, освоение творческих видов деятельности приводит к накоплению информации, полученной вне контакта с людьми, составляющими первичный круг общения, в результате чего возникает монолог, речь становится понятной вне ситуации [7, 8, 9, 15, 20].

Е.Г. Биева, по результатам проведенного исследования, делает вывод о том, что «механизмы понимания текста как смыслового и содержательного единства формируются и функционируют относительно независимо от механизмов понимания языковых элементов более низких уровней» и начинают формироваться в возрасте 4-5 лет. Текст дошкольниками начинает восприниматься не как набор отдельных компонентов, а как смысловое единство. Процесс понимания связного монологического высказывания, как указывает Е.Г. Биева, предполагает установление предметов и явлений реальной действительности, о которых говорится в тексте, и установление связей и отношений между ними. В силу этого «процесс и результат понимания текста в значительной степени определяется общим уровнем когнитивного развития индивида». В процесс понимания включается когнитивный и языковой опыт ребенка, позволяющий при восприятии текста опираться на систему языковых и предметных знаний, соотносимую по своему составу и внутренним отношениям с языковой формой и содержательной структурой текста [2, 4, 8].

Е.Г.Биева выделяет четыре этапа понимания текста в ходе онтогенетического развития. На первом этапе понимание текста не является самостоятельным видом речемыслительной деятельности; содержание текста не отделяется от всего чувственного опыта ребенка. На втором этапе текст распадается на цепь составляющих его слов и предложений, при этом содержание текста представляет собой простой набор компонентов; понимание имеет фрагментарный характер. На третьем этапе текст начинает восприниматься как смысловое и содержательное единство, образ содержания текста приобретает характер структуры, в которую вплетаются неадекватные элементы содержания, ассоциативно связанные с воспринимаемым материалом. Четвертый этап понимания текста предполагает более адекватное и четкое отражение в субъективной содержательной структуре предметной ситуации, описываемой в тексте [2].

Полноценно осмысливая содержание текста, отвечая на все вопросы по содержанию, дети 4 - 5 лет еще не могут его качественно пересказать, поскольку способность адекватно передать содержание связного высказывания развивается у них позже, чем его понимание. Как указывают Р.И. Габова, Л.М. Гурович, Н.В. Захарюта, Э.П. Короткова, способность логичного и связного пересказа воспринимаемого текста появляется у детей к старшему дошкольному возрасту, то есть к 5 - 6 годам. К этому времени дети овладевают умением построить программу из некоторого последовательного набора предметных действий. Они становятся способны адекватно отражать в пересказе действия и отношения героев, выстраивать сюжет в логической последовательности, точно отражать структурные звенья рассказа [1, 4, 7, 12, 18].

Д.Б. Эльконин отмечает, что в старшем дошкольном возрасте память становится мыслящей, а восприятие думающим. В основе смысловой памяти лежит установление логических связей внутри запоминаемого материала. На данном этапе возрастного развития происходит переход восприятия, базирующегося на очевидных признаках, к устанавливающему связи, что обеспечивает возможность анализа детьми структуры и стилистических особенностей литературного произведения.

Таким образом, овладение пересказом текста в онтогенезе происходит в двух направлениях - психологическом и лингвистическом. Оба направления развития возможны только в условиях познавательной активности ребенка, его взаимодействия со взрослым и реализации подражательной способности. Психологические и лингвистические предпосылки овладения связным высказыванием созревают к старшему дошкольному возрасту. А овладение механизмом пересказа текста начинается с умения понимать и осмысливать связное монологическое высказывание и только затем программировать собственное.

1.3 Особенности развития связной речи (пересказа) старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Под общим недоразвитием речи у детей (с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы; словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. Типичным для всей группы ОНР является: позднее появление речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, характерные нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматических и фонетических нарушений [18, 21, 23].

Характерной особенностью детей с I уровнем речевого развития является крайняя бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических средств – жестов, мимики, интонации. Однако даже аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку» и «дай ложки»), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность [18, 21, 23].

II уровень речевого развития – это начатки общеупотребительной речи. Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. («Да тена ника.» - «Дай желтую книгу.»). Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы их согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юка» (две руки) и т.д.

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов.

III уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым придается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной. Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону [18, 21, 23].

IV уровень речевого развития характеризуется остаточными явлениями не резко выраженного общего недоразвития речи. Имеют место отдельные нарушения смысловой стороны речи: ошибки в употреблении увеличительных и уменьшительно-ласкательных суффиксов, при образовании прилагательных от существительных, при образовании притяжательных прилагательных, при образовании сложных слов; ошибки в конструкции предложений: замены или пропуски союзов; для связной речи характерна нелогичность и непоследовательность высказывания, трудности в планировании высказывания.

Дошкольники с ОНР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, искажения, выраженная ситуативность и фрагментарность. Дети не всегда полностью понимают смысл прочитанного, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова. Пересказ не соответствует содержанию и структуре оригинала. Низкий уровень употребляемой фразовой речи. Творческий пересказ детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в изложении последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Пересказ-описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы [18, 21, 23].

Таким образом, овладение связной речью (пересказом) детьми с общим недоразвитием речи имеет свои особенности: дошкольники значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной речи. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

1.4 Роль сказок в обучении пересказу дошкольников с ОНР

В энциклопедическом литературном словаре [12] дается следующее определение сказки: «сказка – это один из основных жанров устного народно-поэтического творчества, эпическое, преимущественно прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел. Сказкой также называют различные виды устной прозы» [12, c. 383].

Сказку знают все: «от мала до велика», на ее содержании происходит воспитание подрастающего человека. С дошкольного возраста мы стараемся активно закладывать у ребенка основу нравственного сознания и обращаемся к опыту многих поколений людей за ответом на вечные вопросы о добре и зле, истине и вечных ценностях бытия [14, c. 9]. Своим содержанием сказка развивает творческий потенциал, креативность. Благодаря сказке совершается процесс познания окружающего мира. Он оживает для нас в новых образах, ассоциациях, интегрируя частное, индивидуальное в историю ментальностей. Осмысляя сюжеты творчества, мы учимся видеть самого себя в действиях, мыслях героев, живущих на страницах сказки. Мы формируем определенное мнение о различных типах отношений, человеческих характерах. Образы героев приглашают нас принять участие в процессе самопознания. С помощью сказки мы начинаем думать глобальными общечеловеческими масштабами, принимая и используя опыт многих поколений. Сказка как путеводная звезда ведет нас через толщи веков, интегрируя в культуру. Восприятие сказочных коллизий помогает активизировать уже имеющийся жизненный опыт человека. Происходит развитие эмоциональной сферы через метафорические формы воплощения сказок, историй, притч. Это очень доступно ребенку. При слове «волшебство», «волшебное» сразу возникает интерес, восторг. Причина такой реакции – особая положительная мотивирующая семантика народного и авторского творчества. Сказка представляет собой мощное средство психокоррекции. Человек учится не только находить собственные ошибки в поведении, общении, деятельности, но и моделировать ситуации их изменения, подвергая анализу личную активность через самоанализ в контексте сказочного сюжета. В сказке реализуется научный синтез различных психотерапевтических техник. Их все органично объединяет единое сказочное повествование. Происходит своеобразная терапия средой, особой сказочной обстановкой [14, с. 10].

Включение сказки в занятия с детьми помогает решить многие задачи в коррекционной работе с детьми, с ее помощью мы активизируем процессы мышления, улучшаем мелкую моторику пальцев рук и речевого аппарата, мы улучшаем общие движения тела, а также совершенствуем эмоционально-волевые процессы [13, c. 56].

Игры и упражнения «сказочных занятий», направленные на высокую двигательную активность, чередование состояний активности и пассивности повышают гибкость и подвижность нервных процессов, развивают моторику и координацию движений, снимают физическое и психическое напряжение, увеличивают работоспособность детей. [24, с. 75]

Многие упражнения, требующие активного зрительного или слухового внимания (пристальное смотрение на пламя свечи, вглядывание в постоянно изменяющееся движение ленты или куклы, вслушивание в звуки природы, в звон колоколов, в ритм музыки), увеличивают способность детей к концентрации внимания, к умению максимально сосредотачиваться и совершенствовать волевые качества.

В каждой предлагаемой логопедом сказке, как правило, присутствуют или специальные упражнения на тренировку дыхания или упражнения на расслабление с фиксацией внимания на дыхании [28, c. 130].

«Проживая сказку», дети учатся преодолевать барьеры в общении, тонко чувствовать друг друга, находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям. Постоянно используемые в сказках этюды на выражение и проявление различных эмоций дают детям возможность улучшить и активизировать выразительные средства общения: пластику, мимику, речь.

Путешествия по сказкам пробуждают фантазию и образное мышление, освобождают от стереотипов и шаблонов, дают простор творчеству. Эмоционально разряжаясь, сбрасывая зажимы, «отыгрывая» спрятанные глубоко в подсознании страх, беспокойство, агрессию, чувство вины, дети становятся мягче, добрее, увереннее в себе, восприимчивее к людям и окружающему миру [24, c. 130].

Таким образом, достоинство и роль сказок в работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи неоспоримы: это образность языка, его метафоричность, психологическая защищенность. Во время работы над сказкой, дети обогащают свой словарь, идет работа над автоматизацией поставленных звуков и введение их в самостоятельную речь. Тексты сказок расширяют словарный запас, помогают верно строить диалоги, влияют на развитие связной монологической речи. [24, с. 131]

Итак, сказка является эффективным развивающим, коррекционным и психотерапевтическим средством в работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР.

Выводы по первой главе.

1) пересказ – связное выразительное воспроизведение текста прослушанного художественного произведения. Структурные компоненты пересказа включают в себя: связность; плавность передачи текста; стиль. Существуют разные виды пересказа: подробный или близкий к тексту; краткий или сжатый; выборочный; с перестройкой текста; с творческими дополнениями. В детском саду используется, в основном, пересказ, близкий к тексту. Он легче других и является средством закрепления в памяти содержания прочитанного, усвоения логики и структуры образца, его языка;

2) у детей без речевой патологии овладение пересказом текста в онтогенезе происходит в двух направлениях - психологическом и лингвистическом. Оба направления развития возможны только в условиях познавательной активности ребенка, его взаимодействия со взрослым и реализации подражательной способности. Психологические и лингвистические предпосылки овладения связным высказыванием созревают к старшему дошкольному возрасту. А овладение механизмом пересказа текста начинается с умения понимать и осмысливать связное монологическое высказывание и только затем программировать собственное;

3) овладение связной речью (пересказом) детьми с общим недоразвитием речи имеет свои особенности: дошкольники значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной речи. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

4) сказка – это один из основных жанров устного народно-поэтического творчества, эпическое, преимущественно прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел. Сказка является эффективным развивающим, коррекционным и психотерапевтическим средством в работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента.

Цель исследования – выявить особенности пересказа детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на материале сказок.

Задачи исследования:

1.      разработать констатирующий эксперимент;

2.      апробировать методику констатирующего эксперимента;

3.      выявить особенности пересказа дошкольников старшего возраста с ОНР.

При разработке констатирующего эксперимента мы опирались на критерии, представленные в справочнике логопеда Поваляевой М.А. 

            Определили основные требования к тексту для пересказа:

Не всякий литературный материал может быть использован для пересказа. Выбирать нужно такие произведения, которые дети способны пересказать сами. Выбирая произведения для пересказа нужно учитывать следующие требования:

1) тексты должны иметь воспитательную ценность, обогащать моральный опыт детей; должны быть доступными по содержанию (знакомые герои, персонажи с ярко выраженными чертами характера, понятными мотивами поступков);

2) иметь четкую композицию с выраженной последовательностью действий (сложные описательные тексты не используются). Большое значение имеет динамичность сюжета. Дети легко пересказывают даже относительно длинные произведения с динамичным сюжетом; тексты должны быть написаны образцовым языком, без сложных грамматических форм, содержать разнообразные и точные определения, сравнения, желательно прямую речь.

Вышеописанным требованиям отвечают сказки.

Пересказы детей записываются и анализируются по следующим показателям:

1) связность текста (передает содержание последовательно и точно; переставляет части текста; вносит отсутствующие в тексте смысловые единицы);

2) стиль (лексико – грамматическое оформление) (пересказывает текст близко к авторскому);

3) плавность речи (передает содержание без остановок, длительных пауз, дополнительных слов (например: «Ну как там дальше?» и т.п.).

Каждый показатель оценивается отдельно и за него выставляется балл.

Схема оценки уровня выполнения пересказа:

1) 1 уровень «хороший» - пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка;

2) 2 уровень «удовлетворительный» - пересказ составлен с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений;

3) 3 уровень «недостаточный» - используются повторные наводящие вопросы. Связность значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушена последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств;

4) уровень «низкий» - пересказ составлен по наводящим вопросам. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связного воспроизведения текста, единичные смысловые несоответствия.

Исследование проводилось на базе МБДОУ № 186 «Веснушка» города Архангельска. В исследовании принимали участие 10 детей старшей логопедической группы, 8 детей имеют диагноз ОНР III уровня, 2 ребенка – ОНР II уровня (приложение Б).

Для пересказа мы использовали сказку К.Д. Ушинского «Умей обождать». (приложение А).

Ход проведения эксперимента: педагог предлагает детям послушать сказку и пересказать ее. Инструкция: сейчас мы с вами послушаем сказку и перескажем ее. После прослушивания дети по одному пересказывали текст.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента.

Таблица № 1

При обследовании особенностей пересказа старших дошкольников с ОНР 1 уровень развития не имеет ни один дошкольник. Большинство детей имеют недостаточный уровень развития пересказа, причем этот уровень характерен для дошкольников с III уровнем ОНР. Меньшее количество детей имеют удовлетворительный уровень пересказа, и наименьшее количество детей старшего дошкольного возраста имеют низкий уровень, причем этот уровень характерен для дошкольников со II уровнем ОНР (таблица № 1).  В приложении В диаграммы № 1 отражена количественная характеристика исследования. Для 20% детей характерен 4 уровень, для 30% детей – 2 уровень, еще 50% детей показали 3 уровень развития пересказа.

Дети со вторым уровнем развития с помощью педагога составляли пересказ, передавали содержание текста, присутствовали лишь небольшие смысловые нарушения (петушок сначала воду пил, потом смородину кушал), однако они тут же исправлялись, соблюдали последовательность изложения. Употребляли языковые средства в соответствии с текстом произведения. В некоторых случаях переставляли  последовательность слов в предложении (петушок да курочка жили – были брат и сестра и т.п.). При пересказе отсутствовали длительные паузы и заминки. Дети, имеющие третий уровень, при пересказе пользовались помощью педагога (стимулирующие вопросы), отсутствовали художественно-стилистические элементы.  Содержание текста передавалось полностью, однако наблюдалась перестановка частей текста, при этом дети не поправляли себя. Отмечались нарушения структуры предложений, бедность лексики, простые предложения. Присутствовали паузы и заминки при пересказе, использовали дополнительные слова (ну и вот, ну как там… и т.п.). У испытуемых 6 и 7 отсутствовало желание пересказывать, требовалась дополнительная мотивация.  Для детей с четвертым уровнем при пересказе характерны пропуски частей текста, смысловые несоответствия, добавления несуществующих действий и деталей (испытуемый 9 и 10 перешли на рассказ из личного опыта). Требовались повторные наводящие вопросы. При пересказе были длительные остановки, дети отвлекались, баловались.

Результаты проведенного исследования позволили нам сформулировать ряд выводов:

- все обследуемые дети пользовались помощью взрослого при пересказе;

- у большинства детей нарушена связность текста, присутствуют пропуски смысловых звеньев повествования, искажена логическая последовательность пересказа.

- большая часть детей допускают ошибки в словоупотреблении, построении простого предложения.

Таким образом, мы выделили особенности пересказа у дошкольников 5-6 лет с ОНР на материале сказок, полученные путем проведения констатирующего эксперимента.   

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе были рассмотрены теоретические основы проблемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, проведено практическое исследование, цель которого состояла в определении особенностей пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Проведенное нами исследование позволило сделать ряд выводов:

1) анализ теоретических исследований показал, что связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Самым простым из видов связного высказывания для дошкольников считается пересказ;

2) в ходе теоретического исследования было выявлено, что пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. Структурные компоненты пересказа включают в себя: связность; плавность передачи текста; стиль. Существуют разные виды пересказа: подробный или близкий к тексту; краткий или сжатый; выборочный; с перестройкой текста; с творческими дополнениями. В детском саду используется, в основном, пересказ, близкий к тексту. Он легче других и является средством закрепления в памяти содержания прочитанного, усвоения логики и структуры образца, его языка;

3) дошкольники с ОНР допускают много ошибок в словоупотреблении, построении не только сложного, но и простого предложения, пользуются однообразными способами связи предложений в тексте. Нарушена связность передачи текста, имеют место пропуски смысловых звеньев повествования, нарушена логическая последовательность повествования,  дети делают длительные паузы на границах фраз, возвращаются к ранее сказанному. Выражены лексические затруднения: недостатки в грамматическом оформлении предложений, бедный запас слов, неправильное оформление связи слов, пропуски слов, дублирование элементов фразы;

4) сказка – это один из основных жанров устного народно-поэтического творчества, эпическое, преимущественно прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел. Сказка является эффективным развивающим, коррекционным и психотерапевтическим средством в работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР.

Таким образом, цель данной работы нами достигнута: теоретически обоснованы и практически выявлены особенности пересказа детей старшего дошкольного возраста с ОНР на материале сказок.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400с.

2.Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 1993. - С. 4-16.

3. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 387с.

4. Венгер Л. Как ускорить процесс понимания сказки// Дошкольное воспитание. - 1991. - № 5.

5. Волкова Л.С. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений, - М.: «Владос», 2008 – 703 с.

6. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М.: Просвещение, 1983. – 537с.

7. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада – М.: «Просвещение», 1984. – 198с.  

8. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000, 165с.

9. Козлова С.А. Дошкольная педагогика: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений,  - М.: Издательский центр «Академия», 2004, - 416 с.

10. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. – М.: Гном, 2000. – 56с.

11. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: «Педагогика», 1986. - 136с.

12. Литературный энциклопедический словарь./Под ред. Кожевникова В.М., Николаева П.А. – М.: «Советская энциклопедия», 1987. – 470 с.

13.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: «Академия», 1999. – 456с.

14. Немов Р.С. Психология: Учебник, - М.: Высшее образование, 2005. – 639с.

15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т.–М.: Просвещение, 1989.–Т. II.– 623с.

16. Смирнова Е.О. Детская психология. - М.: «Владос», 2006. - 366с.

17. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет. -  М.: «Просвещение» 1992. – 143с.

18. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста)./Под. ред. Ф.А.Сохина – М.: Просвещение, 1981 – 159с.

19. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебник для студентов вузов,- М, 1998. – 336с.

20. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 56с.

21. www.vseodetishkax.ru

Приложение А

Сказка К.Д. Ушинского «Умей обождать»

Жили-были брат и сестра, петушок да курочка. Побежал петушок в сад и стал клевать зеленёхонькую смородину, а курочка и говорит ему: «Не ешь, Петя! 
Обожди, пока смородина поспеет». Петушок не послушался, клевал да клевал и
наклевался так, что насилу домой добрёл. «Ох, - кричит петушок, - беда моя!
Больно, сестрица, больно!». Напоила курочка петушка мятой, приложила
горчичник - и прошло. Выздоровел петушок и пошёл в поле; бегал, прыгал, разогрелся, вспотел и побежал к ручью пить холодную воду; а курочка ему кричит: «Не пей, Петя, обожди, пока простынешь». Не послушался петушок, напился холодной воды - и тут же стала бить его лихорадка: насилу курочка домой довела. Побежала курочка за доктором, прописал доктор Пете горького лекарства, и долго пролежал петушок в постели. Выздоровел петушок к зиме и видит, что речка ледком покрылась; захотелось петушку на коньках покататься, а курочка и говорит ему: «Ох, обожди, Петя! Дай реке совсем замёрзнуть, теперь ещё лёд очень тонок, утонешь». Не послушался петушок сестры: покатился по льду; лёд проломился, и петушок - бултых в воду! Только петушка и видели.

Приложение Б

Индивидуальная карта особенностей пересказа дошкольника

ОБСЛЕДУЕМЫЙ 1 (удовлетворительный уровень)

ОБСЛЕДУЕМЫЙ 2 (удовлетворительный уровень)

ОБСЛЕДУЕМЫЙ 3 (удовлетворительный уровень)

ОБСЛЕДУЕМЫЙ 4 (недостаточный уровень)

ОБСЛЕДУЕМЫЙ 5 (недостаточный уровень)

ОБСЛЕДУЕМЫЙ 6 (недостаточный уровень)

ОБСЛЕДУЕМЫЙ 7 (недостаточный уровень)

ОБСЛЕДУЕМЫЙ 8 (недостаточный уровень)

ОБСЛЕДУЕМЫЙ 9 (низкий уровень)

ОБСЛЕДУЕМЫЙ 10 (низкий уровень)

Приложение В Уровни выполнения пересказа дошкольниками с ОНР (в процентах)

20% – дошкольники с низким уровнем выполнения пересказа (2 человека),

30% – дошкольники с удовлетворительным уровнем выполнения пересказа (3 человека),

50% – дошкольники с недостаточным уровнем выполнения пересказа (5 человек).