Адаптированная коррекционная программа для детей дошкольного возраста с нарушением зрения
рабочая программа по коррекционной педагогике по теме

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

« Детский сад №31»

Адаптированная коррекционная

 программа для детей дошкольного возраста  с нарушением зрения

 (с амблиопией и косоглазием ).

г.Бийск  

Программа составлена на основе:

- Программа для специальных образовательных учреждений (раздел коррекционная работа в детском саду)  под редакцией Л.И. Плаксиной. Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации Институт коррекционной педагогики РАО. Москва «ГороД»1999.

Аннотация

Министерством образования Российской Федерации определены основные подходы к созданию системы  помощи детям с проблемами в развитии на основании Конвенции ООН «О правах ребёнка», Закона РФ «Об образовании», Федеральной программы развития образования. Одним из таких подходов является дальнейшее  развитие систем коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, которые нацелены на создание наиболее адекватных педагогических условий для детей, имеющих проблемы в развитии.

В этих условиях требуется повышенное внимание к вопросам охраны здоровья детей, личностно-ориентированный подход в образовательном процессе, помощь специалистов, готовых осуществлять активное взаимодействие с учётом познавательно-речевых, физических и психологических возможностей детей.

Адаптированная коррекционная программа для детей дошкольного возраста  с нарушением зрения (с амблиопией и косоглазием) муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка – детский сад №40» направлена  на коррекционно-развивающую  работу в  группах с нарушением зрения и представляет собой целостную методологически обоснованную, систематизированную, четко структурированную модель педагогического процесса, предлагаемого для реализации в  группах  с нарушением зрения ДОУ.

Адаптированная коррекционная программа для детей дошкольного возраста  с нарушением зрения (с амблиопией и косоглазием) муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка – детский сад №40»  определяет условия и формы коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями зрения и содержание работы в каждой из пяти образовательных областей.

 Основной контингент дошкольных групп для детей с нарушением зрения составляют дети с ограниченными возможностями здоровья. Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу групп для детей с нарушением зрения, сэкономить время воспитателя на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной  деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения.

Содержание

Аннотация…………………………………………………………………………….…………..3

       I Целевой раздел

1.1. Пояснительная  записка………………………………………………..………….....……..5

1. Перечень нормативных документов…………………………………………...….....…5

1.1.2.Цели и задачи реализации программы……………..… …………..………………....…..6

1.1.3.Принципы и подходы в организации образовательного процесса система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми с нарушением зрения.………………. …………………….………………………………………………….….7

1.1.4. Возрастные особенности детей с нарушением зрения……………………………...…..8

1.1.5. Целевые ориентиры……………………………………….…………..………………... 14

1.2.1. Индивидуальные траектории  развития детей…………………………………………16

II Содержательный раздел

2.1 Содержание коррекционных мероприятий………………………….……………………19

2.1. 1. Развитие зрительного восприятия…………………………………………………..….21

2.1.2. Развитие осязания и мелкой моторики…………………………….………………...…27

2.1.3. Ориентировка в пространстве……………………………………….........................….42

2.1.4. Социально-бытовая ориентировка………………………..……………………...……..49

2.2. Перспективный план коррекционной работы с детьми младшего

дошкольного возраста с использованием дидактических игр

и упражнений в первую половину дня…………………………………….........................….63

2.3. Перспективный план коррекционной работы с детьми

старшего дошкольного возраста с использованием дидактических игр и упражнений в первую половину дня……………………………………...................................................…...66

2.4. Игры и игровые упражнения Л.И.Плаксиной, используемые в работе

с детьми с нарушением зрения………………………………………………………….....…..69

2.5. Зрительная гимнастика для профилактики и коррекции

нарушений зрения………………………………………………………...........................…….72

2.6. Снятие психоэмоционального напряжения от аппаратного лечения…………………..74

2.7. Содержание консультативной и информационно

просветительской работы……………………………………………………………………...74

        III Организационный раздел

3.1. Специальные условия обучения и воспитания детей

с нарушением зрения………………………………………………………………….….….…75

3.2. Материально-техническое обеспечение программы………………………………….…79

3.3. Приложение №1……………………………………………………………………………81

I. Целевой раздел

                                       1.1 Пояснительная записка

        Адаптированная общеобразовательная программа  муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения  «Детский сад №31» г. Бийска (далее  Программа) обеспечивает разносторонне развитие детей от 3 до 7 лет с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

 Программа  разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (Приказ № 1155 от 17 октября 2013 года),  основной общеобразовательной программы муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения  «Детский сад №31» г. Бийск

 Для составления  Программы использовались  программы:

-«ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ»,примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой,    М. А. Васильевой. — М.: МОЗАИКА$СИНТЕЗ, 2014;

 - Программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений VI вида ( для детей с нарушением зрения) под редакцией Л.И.Плаксиной для использования в дошкольном учреждении в группах коррекционной направленности.      

  Программа носит коррекционно-развивающий характер.

Она предназначена для обучения и воспитания детей 3-7 лет с нарушением зрения, принятых в дошкольное учреждение на четыре года на основе протокола ПМПК.

     В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют учитель-логопед, воспитатели, педагог-психолог.

   Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие» выступают воспитатели  при условии, что остальные специалисты и родители дошкольников подключаются к их работе.

     В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед.

Работу в образовательных области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по физическому воспитанию при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников.

     Таким образом, целостность Программы обеспечивается установлением связей между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников.

В  группах с нарушением зрения коррекционное направление работы является приоритетным.

1.1.1. Перечень нормативных документов

Основной нормативно-правовой базой  Программы являются:

•  Основная образовательная программа детского сада;  
• Федеральный Закон от 29 декабря 2012г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
• «ФГОС дошкольного образования». Приказ минобразования и науки РФ от 17.10.2013 г. №1155 г.Москва.
• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2013 г. №26 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13.
• «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам –образовательным программам дошкольного образования». Приказ Минобразования и науки РФ от 30.08.2013г. №1014.

Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с патологией зрения приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.

1.1.2. Цель и задачи основной образовательной программы

Цель программы:

- построение системы коррекционно-развивающей работы в группах компенсирующей направленности для детей с нарушениями зрения 3-7-лет, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей воспитанников.

 Ведущие цели Программы — создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком с нарушением зрения дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника с нарушением зрения.

1.1.3. Принципы и подходы в организации образовательного процесса

Система общедидактических и специфических принципов в работе

с детьми с нарушением зрения.

1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач. Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней: коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей); профилактического; развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

2. Единство диагностики и коррекции.

Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы.

3. Приоритетность коррекции каузального типа.

В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.

4. Деятельностный принцип коррекции.

Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.

Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.

6. Комплексность методов психологического воздействия.

Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании детей со зрительной патологией  всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг).

7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.

Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.

Важным условием результативности организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях будет являться, насколько последовательно реализуются дидактические принципы.

1. Развитие динамичности восприятия.

В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.

2. Продуктивность обработки информации.

Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия.

3. Развитие и коррекция высших психических функций.

Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение.

4. Обеспечение мотивации к учению.

Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного задания.

1.1.4.Возрастные особенности детей  с нарушением зрения

В младшем дошкольном возрасте (3-4 года) дети с косоглазием

наибольшего успеха достигают в восприятии величины предметов. Однако большинство этих детей имеют низкие показатели по таким параметрам зрительного восприятия, как восприятие цвета, ориентировка в пространстве и восприятие пространства. У них недостаточно сформированы предметные и временные представления. Большое количество детей имеет слабые навыки восприятия сложных изображений. Также большинство детей испытывает затруднения при анализе сложной формы. У них слабо сформированы навыки модальной ротации.

Восприятие цвета

Не все дети с амблиопией и косоглазием способны различать четыре цвета. Большинство детей имеют представления о цвете и осуществляют выбор цвета по образцу. Вместе с тем у детей с тяжелыми нарушениями зрения представления о цвете искажены или фрагментарны. Отмечаются затруднения в словесном обозначении  цветов.

Восприятие формы

 Некоторые дети не знают названия геометрических фигур. Часто они затрудняются в нахождении пары фигур по форме, иногда не  выделяют разницу  между круглой и угольной формами. Многие дети путают понятие «цвет», «форма». Нарушение зрения не всегда позволяет вычленять из фона и дифференцировать контуры в геометрических формах предметов.

Восприятие величины

Наибольшие трудности у детей возникают при восприятии параметров величины, как на уровне узнавания,  так и на уровне называния, по причине несформированности бинокулярного зрения. Дети в этом возрасте владеют понятиями «большой», «маленький», однако остальные параметры величины (длина, ширина, высота) обозначают только вышеуказанными терминами.

Детям с монокулярным характером зрения трудно определить размер предмета из-за отсутствия выделения удаленности пространства.

Восприятие  пространства

Дети 3-4 лет опираются на неточные, фрагментарные зрительные образы, вследствие чего, восприятие предметов и их расположения в пространстве искажено. Дети данного возраста плохо ориентируются в схеме собственного тела и в основных направлениях пространства с точкой отсчета от себя (верх, низ, впереди, сзади). Ориентировка на микроплоскости доступна после специального обучения.

Мелкая моторика

У детей с нарушением зрения отмечаются трудности в овладении общей и мелкой  моторики.

Двигательная система детей с нарушением зрения часто запаздывает в развитии, особенно страдает координация движений, их точность. У детей с нарушением зрения чаще, чем у нормально видящих,  можно наблюдать отсутствие самоконтроля и саморегуляции.

Отмечается снижение скорости, точности и координированности мелкой моторики  рук.

Формирование предметных представлений

Патология зрения приводит к отклонениям в зрительном восприятии предметов окружающего мира: фрагментарности, искаженности, замедленности, нечеткости узнавания. Трехлетние дети испытывают трудности даже в восприятии одинаковых предметов.

Возрастные особенности детей 4-5 лет с нарушением зрения

Восприятие цвета

В данном возрасте часть детей испытывают трудности в выборе заданного цвета  из ряда цветов, затрудняются называть основные и промежуточные цвета спектра. Отмечаются затруднения в словесном обозначении цветов и их оттенков, т.к. эти знания находятся в пассивном словарном запасе ребенка. Затруднено нахождение предмета заданного цвета в окружающей среде, восприятие цвета слабовидящих детей улучшается при использовании цветоконтраста между фоном и объектом.

Восприятие формы

Трудности зрительного восприятия формы у 4-5 летних детей проявляются в узнавании отдельных форм, сравнении и соотнесении между собой однородных ( угольных, округлых) форм.локализация заданных форм из множества других, определение формы предмета. при обследовании формы у детей снижен ручной контроль и саморегуляция движений.

Восприятие величины

 При изменении и назывании величины предмета дети называют предметы не по его величине, а по месту их расположения. Детям с монокулярным характером зрения трудно определить размер предмета из-за отсутствия выделения удаленности пространства. Детям с нарушением зрения требуется больше времени для выполнения задания, они дольше обследуют предметы, неуверенны в своих действиях, ищут поддержку в лице педагога.

Восприятие пространства

Дети допускают ошибки в определении парой и левой стороны, путают пространственное расположение частей тела и деталей одежды. При составлении предмета из геометрических фигур затрудняются словесно обозначать пространственное расположение частей предмета. Наблюдаются затруднения при ориентировке в большом пространстве с точкой отсчета от себя. Ориентировка на  микроплоскости вызывает затруднение, это выражается в неточном определении верхней, нижней, правой, левой частей и середины листа.  Работа со схемами пространства доступно после специального обучения и зависит от тяжести зрительной патологии.

Мелкая моторика

Двигательная система детей с нарушением зрения запаздывает в развитии. Дошкольники с трудом овладевают многими умениями и навыками самообслуживания (шнурование, застегивание,  расстегивание пуговиц и т. д.) Многим детям тяжело выполнять отдельные рисовальные движения даже самые простые; движения рук у них скованные, неуверенные, изображенные линии часто хаотичны, набегают одна на другую, нет точности направления руки. В итоге появляется страх перед выполнением задания, напряженность. Дети переживают, что у них не все получается.

Формирование предметных представлений

Объем представлений о предметах и явлениях окружающего мира сужен, поэтому у детей с нарушением зрения наблюдается обеднение практического опыта. Дети не умеют целенаправленно воспринимать предметы, определять их свойства и предназначение по существенным признакам, не владеют компенсаторными приемами восприятия на полисенсорной основе. Не все дети способны узнать предмет в разных модальностях (цветном, силуэтном, контурном) изображениях. Отмечается неумение детей составлять целый предмет из частей. Дети допускают ошибки при подборе и группировке предметов по их признакам и назначению; при обобщении и дифференцировке предметов внутри одного рода.

Возрастные особенности детей 5 – 6 лет с  нарушением зрения

Восприятие цвета

Дети испытывают затруднения в узнавании, выделении в окружающей среде (с увеличением расстояния от предмета) заданного цвета; в локализации заданного цвета, оттенка на обратном контрасте. Детям с косоглазием и амблиопией трудно определить насыщенность оттенки, светлоту предметов. Дети часто ошибаются при группировке предметов по нескольким сенсорным признакам (цвет и форма; цвет и величина и т. д.). Дети мало используют или вообще не используют в речи такие понятия: «цвет», «оттенок».

Восприятие формы

На пятом году жизни у детей с нарушением зрения не сформированы действия дифференциации, идентификации и соотнесения формы сенсорных эталонов с формой реальных предметов и их изображений. С низкой остротой зрения труднее соотнести форму предметов в рисунках. Дети с монокулярным характером зрения испытывают большие трудности при соотнесении формы объемных предметов, чем рисунков. Словесное обозначение геометрических фигур у детей с нарушением зрения в сравнении с нормально видящими дошкольниками находятся на уровне младшего дошкольного возраста. При соотнесении формы предметов с геометрическими эталонами дети выполняют задания медленно, долго присматриваются к фигурам, определяют форму целого по форме его частей, путают предметы треугольной и прямоугольной формы.

Восприятие величины

У детей 5-6 лет также как и в младшем дошкольном возрасте наблюдается рассогласованность в действиях глаза и руки, в результате чего не происходит слияния зрительного и осязательного образов при овладении всеми сенсорными эталонами, в том числе и величины.  Детям сложно узнавать и называть различные параметры величины предметов. Из-за ограниченных возможностей зрения дети испытывают трудности при выполнении заданий на сравнение предметов по величине и размеру.

Восприятие пространства

Дети 5-6 лет в большинстве случаев справляются с заданием по ориентировке с точкой отсчета от себя, знают и называют словесные направления микро и макропространства, но испытывают трудности в определении сторон стоящего впереди и напротив человека, соотносить со сторонами своего тела. Допускают ошибки по ориентировке в пространстве с помощью схем, в составлении простейших планов многие дети при расположении предметов-схем не используют всей поверхности листа, рисуют неточно - в правом или левом нижнем или верхнем углу, смещают схему к середине.

Мелкая моторика

Дети с депривацией зрения старшего дошкольного возраста гораздо медленнее и менее качественно по сравнению с нормально видящими сверстниками справляются с выполнением различных заданий; многим детям тяжело рисовать, лепить, вырезать ножницами, наклеивать  на бумагу вырезанные фигуры, работать со шнуровкой и т.д. Движения рук у них скованные, неуверенные, линии в рисунках бледные, неровные, часто прерывистые, детали для аппликации вырезаны неровно, с оторванными краями, наклеены на бумаге небрежно.

Формирование предметных представлений

У детей 5-6 лет с нарушением зрения наблюдается обеднение предметно-практического опыта, представления об окружающем у детей неполные, фрагментарные, характерен вербализм. Уровень развития представлений у детей со зрительной депривацией  ниже, чем у их сверстников с нормальным зрением, они нередко допускают ошибки при определении целого по его части и при опознании зашумленных объектов. При опознании зашумленных объектов дети воспринимают часть предмета как отдельный предмет.

В музыкальном развитии у детей с амблиопией и косоглазием возникают трудности при ориентировке в пространстве и координации движений: они затрудняются в определении расстояния между предметами, их взаиморасположения, испытывают сложности в овладении предметно-практическими действиями. Отклонения в развитии чувства ритма выражается в несогласованности движений с темпом и ритмом музыкального сопровождения, что требует частого и многократного повторения одних и тех же элементов. Кратковременная память приводит к трудностям  в запоминании текстов песен, узнавании знакомых мелодий, названии музыкальных произведений. Нечеткость зрительных образов искажает мимику, которая формируется по подражанию, делает ее несоответствующей ситуации. Поэтому дети часто неправильно проявляют свои эмоции и затрудняются в передаче игровых образов.  

В физическом развитии детей со зрительной патологией в большинстве случаев выявляется нарушение осанки.  Наряду с нарушением осанки у детей встречаются деформации нижних конечностей, выражающиеся в искривлениях стоп. Показатели сердечно-сосудистой системы несколько выше нормы. У детей  с нарушением зрения из-за недостаточности зрительного контроля и анализа за движением наблюдается снижение двигательной активности, что приводит к сложности формирования основных параметров в ходьбе, беге прыжках, метании, лазании, координации движений, равновесии, ориентировки в пространства. 

Возрастные особенности детей 6 - 7 лет с нарушением зрения

В сюжетно-ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации. Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству, менять свое поведение в зависимости от места в нем. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры. Образы из окружающей жизни и литературных произведений, переданные детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки обретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т.д. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т.д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д. При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно - творческие способности в изобразительной деятельности. Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями.

Дети подготовительной к школе группы в значительной степени освоили конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа, как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки.. В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям - он важен для углубления их пространственных представлений. У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное мышление. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации. Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов. Продолжает развиваться внимание, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут. У детей продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т. д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей развивается диалогическая и некоторые виды монологической речи. В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры и освоением формы позитивного общения с людьми.

У детей 6-7 лет с косоглазием уже в достаточном объеме сформированы представления о предметном мире. Большие успехи достигнуты в развитии восприятия величины, цвета, формы. К этому возрасту наблюдается положительная динамика по развитию навыков восприятия пространства и ориентировки в нем, однако по данным параметрам дети допускают неточности.

В этом возрасте большинство детей с косоглазием легко оценивают взаимоположение объектов, верно и качественно воспринимают сюжетные изображения. Однако у некоторых детей выявляются особые трудности в восприятии сложной формы: затруднен анализ, слабо владеют навыками поэтапного воспроизведения образца, возникают трудности при осуществлении зрительной ротации объекта или его части.

Восприятие цвета

У детей с косоглазием и амблиопией сниженная различительная способность осложняет выполнение сенсорных операций при восприятии цветов близ  лежащих в цветовой гамме (красно – желто - оранжевые, сине-фиолетовые). Характерным для детей с нарушением зрения является отнесение объектов светло оранжевого цвета к объектам желтого цвета, фиолетового к синему, коричневого к черному. Дошкольники со зрительной патологией в сравнении с нормально видящими сверстниками хуже знают предметы окружающего мира, имеющие постоянный признак цвета, не ориентируются на этот признак при узнавании предмета. У детей с нарушением зрения снижается способность узнавать цвет объектов в зависимости от изменения условий освещенности, расстояния его от глаз, что приводит к сужению зоны константного восприятия.  Дети мало используют в речи такие понятия как оттенок, словосочетание: предмет цвета, предметы по цвету различаются (сходны), темный (светлый), оттенок цвета.

Восприятие формы

У детей 6-7 лет нарушенное зрение не всегда позволяет вычленить из фона и дифференцировать контуры геометрических форм предметов. При воспроизведении изображений через прозрачную пленку детьми с патологией зрения отмечается прерывистость контура, неполнота композиции, недостаточно полное выделение важных опознавательных элементов (штрихов, точек), пропуски мелких, но важных  признаков характеризующих предмет, снижение перцептивных возможностей у детей с нарушением зрения отрицательно сказывается на развитии у детей предметно-практических действий с формой. Ограниченные зрительные возможности качественно изменяют предметно-практическую деятельность т.к. зрение не обеспечивает сенсорный компонент действия, поэтому нагрузка ложится на руку, вместе с тем ручной контроль и саморегуляция движений снижены, дети с косоглазием и амблиопией затрудняются в выделении частей объекта, у них недостаточные умения в соотнесении частей и их признаков. Большие затруднения эти дети испытывают в объединении разрозненных частей в целое.

Восприятие величины

Из-за ограниченных возможностей зрения дети испытывают трудности при выполнении заданий на сравнение предметов по величине и размеру. Дети не всегда обозначают словом параметры величины ( высота, толщина, ширина). Затрудняются соотносить и подбирать предметы по величине на глаз, определять размер предметов в зависимости от удаленности и локализовать предмет заданной величины из множества разно-расположенных предметов.

Восприятие пространства

К 6-7 годам у детей уже достаточно накоплен опыт ориентировки на себе, от себя, хорошо определяют правую и левую сторону стоящего напротив, но затрудняются мысленно представлять себя на месте, которое занимает в пространстве тот или иной предмет. Дети с трудом ориентируются на листе в клетку и выполняют с многочисленными ошибками словесные указания педагога. Дошкольники с трудом переносят знания в практическую деятельность в свободном пространстве. Передвигаясь в заданном направлении, дети путают правую и левую стороны, часто не понимают смыслового значения заданий (сделай два шага назад), что связано со снижением зрительно-пространственного анализа. Детям трудно моделировать замкнутое и открытое пространство, читать схемы и планы пространства, составлять схемы и планы маршрутов и пространства.

Мелкая моторика

Со старшими дошкольниками проводится работа по формированию базовых графических навыков т.к. дефект зрения  значительно усложняет формирование этих навыков. У детей с амблиопией и косоглазием способность овладеть операциями, в которых одновременно участвуют зрение, руки, нервно-мышечный аппарат – затруднена. При выполнении графических заданий у них наблюдается: медленный темп, тремор, неумение проводить прямые линии без разрывов, искривлений, неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов.

Формирование предметных представлений

Освоение пр6едметного мира и развитие предметных действий, где требуется зрительный контроль и анализ, у детей с косоглазием и амблиопией  происходит сложнее и носят замедленный характер. У детей практически отсутствует планомерное развитие обследования предметов, как зрением, так и сохранными анализаторами, снижена их перцепривная активность. Наблюдается обеднение предметно-практического опыта. Отмечается обедненная речь

 (однотипная) при ответах на вопросы   о предметах и явлениях, в сравнении с нормально видящими сверстниками, которые дают полные и развернутые ответы. Затрудняются в узнавании предмета в неполном предметно-силуэтном изображении. Продолжают испытывать трудности в нахождении предметов в зашумленном фоне.

Дети с косоглазием и амблиопией из-за  монокулярного характера зрения, и снижение его, испытывают значительные трудность при восприятии объектов. Восприятие характеризуется замедленностью, фрагментарностью, носит неточный характер, поэтому практический опыт детей с нарушением зрения значительно беднее, чем у их сверстников с нормальным зрением.

1.1.5  Целевые ориентиры

Целевые ориентиры образования в возрасте 3-4 лет.

 Зрительное восприятие:

у ребенка формируются умения: различать и называть форму геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, овал); различать и называть основные цвета спектра (красный, желтый, зеленый, синий, коричневый, черный); различать, называть  и сравнивать величину предметов (большой - маленький);  последовательно выделять основной признак объекта; группировать предметы по величине; соотносить изображения на картинке с реальным объектом по цветному силуэтному и контурному изображению;

Социально-бытовая ориентировка:

у ребенка формируются зрительные способности обследования предметов, выделение признаков и свойств предметов (форма, цвет, величина, и пространственное расположение); развивается умение устанавливать различия по величине, структуре материала (большой - маленький, твердый - мягкий); воспитывается интерес к труду взрослого, желание помогать; формируется умение зрительно узнавать и называть часто встречающиеся предметы; понимать обобщающие слова (овощи, фрукты, транспорт, домашние и дикие животные и т.д.); закрепляются знания об основных трудовых процессах; ребенок называет свое имя, фамилию, части тела, цвет волос, глаз;

Пространственная ориентировка:

ребенок различает правую и левую руки, ноги, верхнюю и нижнюю, переднюю и заднюю части его тела; ребенок

употребляет слова, обозначающие пространственное расположение частей его тела; закрепляются навыки ориентировки на собственном теле; ребенок учится ориентироваться в ближайшем пространстве с точкой отсчета «от себя».

         Целевые ориентиры образования в возрасте 4-5 лет.

Зрительное восприятие:

расширяются знания ребенка о сенсорных эталонах, закрепляются  представления  о системе сенсорных эталонов; расширяются  умение пользоваться сенсорными эталонами на уровне называния, узнавания, оперирования; у ребенка формируется умение пользоваться сенсорными эталонами при анализе свойств и качеств предметов;

Социально-бытовая ориентировка:

 расширяются представления ребенка о свойствах  и качествах предметов реального мира; ребенок получает знания о разнообразных сферах жизни и деятельности человека, приобретает умения и навыки, которые позволяют успешно адаптироваться в быту в соответствии с нормами и правилами поведения; закрепляются знания об основных трудовых процессах  и порядке их выполнения; закрепляются знания делать выводы об увиденном из наблюдений за людьми;

Пространственная ориентировка:

ребенок овладевает знаниями о частях своего тела, у него формируется представление о пространственном расположении частей тела; закрепляется умение различать пространственные признаки окружающих предметов с помощью зрения; формируются навыки осязания  в процессе предметно - практической деятельности.

Целевые ориентиры образования в возрасте 5- 6 лет.

Зрительное восприятие:

зрительно узнавать и называть часто встречающиеся предметы; выделять основные признаки и свойства предметов (форму, цвет, величину и пространственное расположение); подбирать и группировать предметы по цвету, величине, форме, назначению;

Социально-бытовая ориентировка:

понимать и применять обобщающие слова: овощи, фрукты, домашние и дикие животные, игрушки, одежда, обувь, мебель, посуда; – выделять основные трудовые процессы и порядок их выполнения; – оказывать посильную помощь взрослым; – понимать значение труда взрослых в детском саду и бережно относиться к результатам труда взрослых; – наблюдать за людьми, их поведением на улице, за движением машин и делать выводы об увиденном; – выделять звуки на улице, ориентироваться на звук, подражать звукам;

Пространственная ориентировка:

называть и показывать части своего тела, определять и называть цвет глаз, понимать мимику лица; – свободно перемещаться в пространстве с опорой на зрение и сохранные анализаторы.

          Целевые ориентиры образования в возрасте 6-7 лет.

Зрительное восприятие:

зрительно узнавать и называть часто встречающиеся предметы;  выделять основные признаки и свойства предметов (форму, цвет, величину и пространственное расположение); подбирать и группировать предметы по цвету, величине, форме, назначению;

Социально-бытовая ориентировка:

ребенок умеет выделять основные признаки предметов: цвет, величина, форма; сравнивает и группирует предметы по основным признакам; понимает обобщающие слова: мебель, посуда, одежда, животные; проявляет интерес к труду взрослых, знает профессии; умеет выполнять поручения взрослых; знает о сезонных изменениях в природе;

Пространственная ориентировка:

ребенок  свободно ориентируется в направлении движения в пространственных отношениях предметами; выделяет парные противоположные понятия: «налево — направо», «вперед    назад»; умеет передвигаться в указанном направлении, располагать  и перемещать предметы; ребенок определяет, где у стоящего перед ним правая и где левая рука, определяет стороны туловища куклы и др.

Развитие осязания и мелкой моторики.

Осознают роли осязания как средства замещения недостаточности зрительной информации. Владеют различными предметно-практическими действиями, как это происходит у нормально видящих детей. Развита тактильная чувствительность и моторика рук, сформирована предметно-практическая деятельность детей.

Сформированы умения и навыки осязательного восприятия предметов и явлений окружающего мира, а также обучение их приёмам выполнения предметно-практических действий с помощью сохранных анализаторов.

Владеют приёмами осязательного восприятия объектов и выполняют практические действия при участии тактильно-двигательного анализатора.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования  (коррекционная работа)

Коррекционный процесс направлен на достижение следующих результатов:

- знать основные цвета и оттенки, названия геометрических фигур, правильно использовать эталоны цвета и формы при описании, классификации групп предметов,

- создавать узоры, цветные композиции на фланелеграфе, магнитной доске,

-создавать из геометрических фигур узоры, предметные изображения, сложные геометрические фигуры,

- замечать величину реальных предметов,

-зрительно анализировать длину, ширину, высоту предметов,

- называть в процессе наблюдения близкие и дальние, высокие и низкие, широкие и узкие объекты,

- сличать изображения по принципу сходства и различия, группировать предметы по отдельным признакам (форма, цвет, величина или пространственное расположение),

свободно ориентироваться в помещениях и на территории детского сада;

учитывать относительность пространственных отношений в соответствии с положением самого себя и точки отсчета при ориентировке, без чьей-либо помощи определять пространственные направления в этих ситуациях;

выделять в окружающем пространстве предметы, являющиеся ориентирами;

определять пространственные отношения между ориентирами, направление своего движения от одного к другому;

описывать свой опыт ориентировки в пространстве, осмысливать и объяснять свои чувственные восприятия, помогающие при ориентировке,

самостоятельно ориентироваться в любом микропространстве,

-- «читать» схемы и планы пространства,

- составлять небольшой рассказ о предмете, используя алгоритм описания,

- уметь определять предметы с помощью различных анализаторов,

- иметь представления об окружающем мире, сформированные на основе использования нарушенного зрения и сохранных анализаторов,

- узнавать предметы ближайшего окружения в цветном, контурном и силуэтном изображении,

- узнавать знакомые предметы по их частям (листьям, плодам, отдельным деталям),

- уметь группировать предметы, объекты по общему признаку (по назначению, по материалу, по месту проживания),

- уметь выражать словом в речи признаки, связи, зависимости в предметном мире,

- правильно держать карандаш, ручку при письме,

- ориентироваться на листе бумаги и в клетке,

- проводить по клеткам в тетрадях короткие и длинные вертикальные, горизонтальные, наклонные, округлые  линии, сочетания их этих линий,

-  видеть рабочую строчку, писать на строке, не соскальзывать с рабочей строки,

- штриховать геометрические фигуры, контуры предметов прямыми параллельными линиями, сплошной кривой линией,

- обводить изображения по трафаретам, пунктирным линиям, по точкам, через кальку,

- рисовать по клеткам под диктовку и по образцу узоры, контуры предметов и фигур,

-  срисовывать по точкам и клеткам контуры предметов,

-  дорисовывать по клеткам контуры фигур и предметов,

-  рисовать по клеткам контуры в зеркальном отображении.

1.2.1. Индивидуальные траектории развития детей

 Индивидуальные траектории развития детей определяются образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями воспитанника (уровень готовности к освоению программы). Индивидуальные траектории развития детей разрабатываются:

- для детей, не усваивающих основную образовательную программу;

-для одаренных детей.

Процедура разработки индивидуальной траектории развития детей:

-воспитатели совместно с узкими специалистами разрабатывают индивидуальный  образовательный маршрут

( содержательный компонент), затем фиксируют разработанный способ его реализации (технология организации образовательного процесса детей, нуждающихся в индивидуальной образовательной траектории).

При разработке индивидуального маршрута учитываются следующие принципы:

-принцип опоры на обучаемость;

-принцип соотнесения уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.

Соблюдение данного принципа предполагает выявление потенциальных способностей к усвоению новых знаний, как базовой характеристики, определяющей проектирование индивидуальной траектории развития ребенка.

-принцип соблюдения интересов ребенка;

-принцип тесного взаимодействия и согласованности работы «команды» специалистов, в ходе изучения ребенка (явления, ситуации);

-принцип непрерывности, когда ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Специалист сопровождения прекратит поддержку ребенка только тогда, когда проблема будет решена или подход к решению будет очевиден;

-принцип отказа от усредненного нормирования;

-принцип опоры на детскую субкультуру. Каждый ребенок, обогащая себя традициями, нормами и способами, выработанными детским сообществом, проживает полноценный детский опыт.

Таким образом, благодаря выстраиванию индивидуальных образовательных программ дошкольного развития детей, не усваивающих основную образовательную программу дошкольного образования, мы обеспечиваем нашим воспитанникам равные стартовые возможности при поступлении в школу.

Условия реализации индивидуального маршрута (учебного плана) должны соответствовать условиям реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования, установленными ФГОС.

В коррекционной работе ДОУ медико-психолого-педагогическое сопровождение является решением и действием ведущее к прогрессу и развитию сопровождаемого (ребенка).

          Принципы сопровождения:

-рекомендательный характер советов сопровождающего;

-приоритет  сопровождаемого (ребенка);

-непрерывность сопровождения;

-комплексный подход сопровождения.

Основная цель сопровождения – оказание помощи в решении проблем.

Организационно-управленческой формой сопровождения является медико-психолого-педагогический консилиум.

 Его задачи:

-защита прав и интересов ребенка;

-обсуждение  итогов диагностики по проблемам развития детей;

-выявление детей, требующих внимания специалистов;

-консультирование всех участников воспитательно-образовательного  процесса.

Таблица взаимосвязи медико – психолого - педагогического обследования ребенка

II Содержательный раздел

2.1.Содержание коррекционной работы

Содержание коррекционной работы направлено на обеспечение коррекции недостатков в развитии детей с нарушением зрения и оказание помощи в освоении Программы.

Содержание коррекционной работы обеспечивает:

-выявление особых образовательных потребностей детей с  нарушением зрения;

-осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с нарушением зрения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей;

-возможность освоения детьми с нарушением зрения Программы и их интеграции в образовательном учреждении.

При организации и планировании работы педагоги руководствуются Программами специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения)/ под ред. Л.И.Плаксиной, на основе которых  педагогами ДОУ разработаны авторские программы, перспективные тематические планирования с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей с амблиопией и косоглазием.

В группах компенсирующей направленности  педагоги осуществляют коррекционную работу по следующим направлениям:

-обследование зрительного восприятия детей;

-проведение специальных коррекционных занятий с детьми;

-участие в методической работе ДОУ;

-работа с родителями воспитанников.

Коррекционная работа строится как многоуровневая система, обеспечивающая целостный, комплексный, дифференцированный, регулируемый процесс управления всем ходом психофизиологического развития и восстановления зрения на основе стимуляции всех потенциальных возможностей детей с нарушением зрения. Специфичность коррекционной работы с детьми дошкольного возраста состоит во взаимосвязи и взаимодействии коррекционной работы со всеми видами детской деятельности; всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции на психику ребенка, в компенсаторном развитии средствами деятельности (игры, труда, организованных видах деятельности и т.д.)

Развитие бинокулярного и стереоскопического зрения осуществляется в дидактических играх, в организованной деятельности по рисованию, лепке, физкультуре и др. Система упражнений, способствующих активизации зрительного восприятия и познания окружающей действительности согласуется с врачом-офтальмологом.

Специфика вторичных отклонений детей с нарушением зрения требует направленной коррекции не только учебной деятельности, не менее важно развитие коммуникативных умений, мелкой моторики рук детей, ритмических способностей, регуляция эмоциональных, нравственно-поведенческих навыков.

Проектирование  коррекционного процесса

Виды и количество занятий по формированию зрительного восприятия для детей с амблиопией и косоглазием

Специальные коррекционные виды организованной деятельности по исправлению

недостатков развития (развитие зрительного восприятия, логопедические виды организованной деятельности) проводятся по подгруппам и индивидуально. Подгруппы комплектуются с учетом однородности недостатков развития воспитанников. Коррекционные виды организованной деятельности по ориентировке в пространстве проводятся индивидуально и по подгруппам, комплектуются с учетом состояния зрения детей.

        В соответствии с коррекционно-развивающими программами для дошкольников педагоги проводят следующие виды занятий:

- по формированию сенсорных эталонов;

- по формированию предметных представлений;

- по развитию навыков ориентировки;

- по социально- бытовой ориентировке.

При подготовке и проведении занятий педагоги  учитывают общие, специфические и индивидуальные особенности развития детей с нарушениями зрения, осуществляют дифференцированный подход в зависимости от состояния их зрения, способов ориентации в познании окружающего мира, включают применение специальных форм и методов работы с детьми, используют яркий наглядно- демонстрационный материал.

Занятия педагогов по развитию зрительного восприятия тесно взаимосвязаны с восстановительным процессом. Так, на каждом этапе лечения ребенка (плеоптическом, ортоптическом) на коррекционных занятиях используется соответствующий дидактический материал, проводятся специальные игры и упражнения, способствующие закреплению результатов аппаратного лечения зрения.

Большое внимание на занятиях по развитию зрительного восприятия уделяется  формированию у детей понимания роли зрения в жизнедеятельности человека. Это связывается с конкретными ситуациями из жизни, у детей формируется представление об их собственных зрительных возможностях, понимание необходимости ношения очков и лечения на аппаратах, понимание и соблюдение элементарных правил охраны зрения. Также детям дается представление о том, что зрительную информацию об окружающем мире необходимо дополнять той, которую можно получить с помощью слуха, осязания, двигательно- тактильной чувствительности.

Нарушение зрения (нарушение остроты зрения, прослеживающей функции глаз, локализации взора) обусловливает недостаточную сформированность зрительно-моторной координации у детей, что проявляется в трудностях при овладении навыками самообслуживания, трудовыми и учебными умениями. Детям необходима  помощь в формировании сложной психологической системы межфункциональных связей, получении точной сенсорной информации, обеспечивающей формирование двигательной сферы. Реализация данного направления в работе учителя- дефектолога происходит в процессе специально организованных занятий и закрепляются воспитателями в индивидуальной работе с детьми.  

Так, для восстановления и укрепления работы мышц глаза ежедневно проводятся разнообразные игры и упражнения для глаз. Для развития мелкой моторики рук применяется массаж и самомассаж кистей и пальцев рук, специальные упражнения для развития силы пальцев, пальчиковые игры, занятия продуктивными видами деятельности: лепкой, рисованием, аппликацией. Развитие координации в системе «глаз-рука» происходит посредством разнообразных игр и упражнений: прослеживание по лабиринтам, копирование объектов через кальку, игры на попадание в цель, нанизывании мелких предметов, вкладывание в прорези фигур, совмещение силуэтов и контуров предметов, прокатывание предметов через ворота, штриховки, обводки и т.д.

2.1.1.  Развитие зрительного восприятия.

Развитие зрительного восприятия предусматривает развитие зрительной реакции на предметы окружающего мира, определение их формы, цвета, величины и формирование навыка действия с предметами, воспитание интереса к окружающему миру.

Раздел состоит из двух составляющих:

1.Формирование сенсорных эталонов.

2. Развитие зрительно – моторной координации.

Планирование коррекционной работы по формированию сенсорных эталонов  направлено на достижение следующих целей:                                    

-расширить знания детей о сенсорных эталонах и закрепить представления о системе сенсорных эталонов;

- расширить умения пользоваться сенсорными эталонами на уровне называния, узнавания, оперирования (соотнесения, локализации);

- совершенствовать умения пользоваться сенсорными эталонами при анализе предметов;

- расширять представления о свойствах и качествах предметов реального мира.

Планирование коррекционной работы по развитию зрительно – моторной координации  направлено на формирование у детей автоматизированных навыков синхронности действия руки и глаз в различных видах деятельности:

• совершенствование восприятия движущихся предметов;
• развитие навыка прослеживания глазами за действиями рук;
• развитие умения удерживать в поле зрения зрительный стимул при выполнении зрительной задачи;
• развитие мелкой моторики и осязания;
• обучение умению правильно пользоваться карандашом, ручкой;
• развитие умения проводить различные линии, рисовать фигуры, узоры по образцу и под диктовку, по точкам, по пунктирам и самостоятельно;
• коррекция изобразительных навыков;
• развитие координации «глаз-рука» в предметно-практической деятельности детей.

Развитие зрительного восприятия

Учебно-тематический план занятий во 2 младшей группе детского сада

(1-ый год обучения)

Развитие зрительного восприятия

Учебно-тематический план занятий в средней группе детского сада

(2-ой год обучения)

Учебно-тематический план занятий в старшей группе детского сада

(3-й год обучения).

        Учебно-тематический план занятий в подготовительной к школе группе детского сада (4-й год обучения)

2.1.2. Развитие осязания и мелкой моторики.

Многие дети с нарушением зрения имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности и моторики пальцев и кистей рук. Происходит это потому. Что дети с частичной потерей зрения полностью полагаются на визуальную ориентировку и не осознают роли осязания как средства замещения недостаточности зрительной информации. Из-за отсутствия или резкого снижения зрения дети не могут спонтанно по подражанию окружающим овладеть различными предметно-практическими действиями, как это происходит у нормально видящих детей. Вследствие малой двигательной активности мышцы рук детей с нарушением зрения оказываются вялыми или слишком напряжёнными. Всё это сдерживает развитие тактильной чувствительности и моторики рук и отрицательно сказывается на формировании предметно-практической деятельности детей.

Целью коррекционных занятий по развитию мелкой моторики является формирование у детей с нарушением зрения умений и навыков осязательного восприятия предметов и явлений окружающего мира, а также обучение их приёмам выполнения предметно-практических действий с помощью сохранных анализаторов.

Развитием осязания и мелкой моторики следует заниматься не только на специальных занятиях, но и на общеобразовательных занятиях, на коррекционных занятиях.

Овладение приёмами осязательного восприятия объектов и умение выполнять практические действия при участии тактильно-двигательного анализатора дают детям с нарушением зрения возможность наиболее точно представлять предметы и пространство, что позволяет им быть более активными, любознательными в процессе игры и обучения.

Занятия проводятся индивидуально, с подгруппой или группой в зависимости от развития осязательной чувствительности и моторики рук, а также содержания занятия.

Среди детей с нарушением зрения часто отмечается две крайности: одни дети в практической деятельности опираются только на своё дефектное зрение, которое даёт им ограниченную, а иногда искажённую информацию; другие, как правило, дети с очень низкой остротой зрения, опираются в основном на осязание, совершенно не используя при этом имеющееся остаточное зрение. В обоих случаях страдают процессы познания, ориентировки в пространстве и практической деятельности.

Указанные отклонения у детей с нарушением зрения могут быть скорригированы в процессе формирования у них навыков бисенсорного или полисенсорного восприятия, т.е. рационального взаимодействия осязания, имеющегося зрения и других анализаторов.

При проведении коррекционных занятий необходимо осуществлять дифференцированный подход к детям в зависимости от степени поражения зрения и уровня развития осязания.

Навыки бисенсорного и полисенсорного восприятия позволяют детям с нарушением зрения эффективнее познавать окружающий мир и изучать материал конкретных учебных предметов (родного языка, математики, изобразительного искусства, физического воспитания и др.).

Осязание становится эффективным средством познания окружающего мира в процессе упражнений рук в разных видах предметно-практической деятельности, благодаря которой вырабатываются тонкие дифференцировки восприятия. Содержание программы включает перечень таких предметно-практических действий.

Перечисленные в программе виды деятельности являются основой при планировании содержания коррекционных занятий по развитию осязания и моторики рук. Воспитатель по своему усмотрению может некоторые темы исключить, заменить или дополнить перечисленные виды деятельности другими в зависимости от своего педагогического опыта и уровня развития у ребёнка осязания и мелкой моторики.

Наряду с развитием непосредственного осязания на коррекционных занятиях детей необходимо познакомить с некоторыми приёмами опосредованного, т.е. инструментального, осязания (например, обследование и узнавание предметов с помощью палочки).

Каждое коррекционное занятие должно состоять как минимум из двух частей:

1.Упражнения для рук (самомассаж, игры на пальцах и т.п.); они необходимы для того, чтобы снять напряжённость мышц кистей и пальцев рук, а также развить их подвижность и гибкость.

2.Ознакомление детей с приёмами выполнения различных видов предметно-практической деятельности, развивающих тактильную чувствительность и мелкую моторику (осязательное или осязательно-зрительное обследование предметов, лепка, конструирование, аппликационная лепка и др.).

По мере развития у детей навыков осязательного восприятия и действий с предметами воспитатель на одном занятии может объединять различные виды деятельности, исходя из познавательных возможностей детей и степени овладения ими материалом программы.

Формирование осязательного обследования и использование сенсорных эталонов.

Формирование навыков использования осязания в процессе предметно-практической деятельности.

Для подготовки детей к рисованию, конструированию, аппликации учить выкладыванию узоров из геометрических фигур, составлению отдельных предметов (забор, ёлочка, неваляшка, снеговик, домик и т.п.) и композиций из них.

Развитие зрительно-моторной координации во 2 младшей группе.

I полугодие

Укреплять и восстанавливать работу глазодвигательных мышц: обучать фиксации взора, прослеживанию глазами за движущимися предметами, за движениями рук; слежению глазами при неподвижном положении головы; переводу взора слева направо и наоборот, сверху вниз и снизу вверх, по диагонали, по кругу движения, по волнистым, ломаным, спиралевидным линиям.

Развивать мелкую моторику пальцев рук детей с помощью специальных упражнений для развития мелкой моторики рук:

• учить плавными движениями рук в заданном направлении с целью расслабления мышц и кистей рук;
• формировать умение удерживать позу пальцев и кистей рук;
• тренировать активные движения кистей рук, развитие движений хватания;
• активизировать движения кистей рук по подражанию действиям взрослого: смена скорости движений рук, чередование движений сжатия и разжатия кулачков, соблюдение режима чередования движений рук;
• тренировать в сгибании и разгибании каждого пальца на руке;
• учить выделять и называть отдельно каждый палец;
• закреплять навыки захвата щепотью и большим и указательным пальцем мелких предметов.

Укреплять мышцы пальцев рук с помощью массажа, обучать простейшим приемам самомассажа.

Развивать мелкую моторику рук в предметно-практической деятельности детей: игры с разноцветной мозаикой (учить сортировать фишки мозаики по цвету, размеру, форме, выкладывать горизонтальные и вертикальные дорожки, простые узоры), лепка, работа с конструктором, игры с пирамидками, матрешками, вкладышами.

Формировать изобразительные навыки детей для совершенствования движений ведущей руки под контролем зрения:

• учить проводить длинные и короткие вертикальные линии, проводить ровную прямую линию, попадая в определенную точку;
• тренировать в умении изменять направление движения руки;
• формировать размах рисовального движения от большого к меньшему;
• учить передавать в рисунке округлую форму, замыкая ее в круг;
• формировать умение многократного повторения круговых рисовальных движений, уменьшая и увеличивая размах руки.

II полугодие

Продолжать работу по активизации и стимуляции зрительных функций и укреплению мышц глаз.

Продолжать работу по развитию мелкой моторики рук: массаж и самомассаж пальцев рук, пальчиковые игры, специальные упражнения.

Продолжать обучение выделению каждого пальца на руке и называнию его.

Стимулировать мышечную активность в упражнениях с карандашом. Учить наматыванию и разматыванию нитей на клубок, катушку.

Учить выполнению специфических действий пальцами: кручение, нанизывание, щелчки, вращение.

Учить выкладыванию предметов из палочек по подражанию, затем по образцу и словесной инструкции.

Учить выкладывать предметы, геометрические фигуры на столе, в определенном порядке ориентируясь на обозначенное направление (вдоль линии, на полоске, на дорожке, вверху, внизу, в центре, слева, справа).

Продолжать работу по формированию изобразительных навыков:

• проведение прямых линий на листе бумаги в разных направлениях: сверху вниз, слева направо, сочетаний из этих линий;
• развитие глазомерной оценки величины предмета и умения передавать это в рисунке;
• умение регулировать размах рисовального движения в рисовании вертикальных и горизонтальных линий разной величины, формирование рисовального движения с переменой направления движения руки;
• умение самостоятельно передавать округлую форму неотрывным движением руки, дополнять рисунок характерными деталями.

Перспективное планирование по развитию зрительно-моторной координации у детей 2 младшей   группы.

Развитие зрительно-моторной координации в средней группе.

-развивать у детей мелкую моторику рук, прививать навык прослеживания глазами за действиями рук.

-развивать точные соотносящие внешние практические действия.

-развивать умение вводить геометрические фигуры и другие изображения по трафаретам, пунктирным линиям, но через кальку.

-развивать умение правильно нанизывать бусы, колечки, обучать шнуровке.

-обучать детей работе с мозаикой: знакомить с рабочим полем, умениям заполнять рабочее поле фишками, выкладывать горизонтальные, вертикальные линии, орнаменты, отдельные фигуры и предметы, несложные композиции.

-обучать умению проводить прямые, ломанные, волнистые линии от заданного начала к заданному концу, между границами или заданному образцу.

-обучение приемам рисования геометрических фигур, предметов несложной формы.

-развивать координацию «глаз-рука», прослеживающую функцию глаз.

Перспективное планирование по развитию зрительно-моторной координации у детей в средней группе.

Развитие зрительно-моторной координации в старшей группе.

Многие дети с нарушением зрения имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности и моторики пальцев рук. Происходит это потому, что эти дети полностью полагаются на визуальную ориентировку и не осознают роли осязания как средства замещения недостаточности зрительной информации. Из-за сниженного зрения дети не могут спонтанно по подражанию окружающим овладеть различными предметно-практическими действиями, как это происходит у нормально видящих детей. Вследствие малой двигательной активности мышцы рук детей с нарушением зрения оказываются вялыми или слишком напряженными. Все это сдерживает развитие тактильной чувствительности и моторики рук и отрицательно сказывается на формировании предметно-практической деятельности дошкольников.

Целью коррекционных занятий по развитию мелкой моторики является:

- формирование у детей с нарушением зрения умений и навыков осязательного восприятия предметов и явлений окружающего мира;

- формирование у детей автоматизированных навыков синхронности действий рук и глаз в различных видах деятельности.

В процессе достижения обозначенных целей решаются следующие задачи:

- формирование представлении о строении и разнообразных возможностях рук;

- развитие осязания и мелкой моторики;

- развитие координации в системе "глаз-рука"при выполнении предметно-практической деятельности;

- развитие умения удерживать в поле зрения зрительные стимулы при выполнении зрительных упражнений;

- совершенствование восприятия движущихся объектов;

- выделение сенсорных эталонов формы и осязательных признаков предметов;

- обучение различным приема лепки, конструирования, рисования, работы с мозаикой, шнуровкой, бумагой, палочками, нитями, трафаретами;

- формирование умения самостоятельно ориентироваться в тетради в крупную ( мелкую) клетку и выполнять в ней предложенные задания.  

Перспективное планирование по развитию зрительно-моторной координации у детей в старшей  группе.

Развитие зрительно-моторной координации у детей подготовительной к школе группе.

Познакомить с тетрадью в клеточку, ручкой.

Учить правильно держать карандаш, ручку при письме.

Учить правильному положению тела при письме.

Учить ориентироваться на листе бумаги и в клеточке.Учить проводить по клеточкам в тетрадях короткие и длинные вертикальные, горизонтальные и наклонные линии, сочетания их этих линий.

Учить видеть рабочую строчку, писать на строке, не соскальзывать с рабочей строки.

Закреплять умение проводить прямую, кривую, зигзагообразную, изогнутую линию от заданного начала к заданному концу, между границами или по заданному образцу.

Закреплять умение штриховать геометрические фигуры, контуры предметов прямыми параллельными линиями, сплошной кривой линией.

Закреплять умение обводить изображения по трафаретам, пунктирным линиям, по точкам, через кальку.

Учить выкладывать из мозаики фигуры, узоры, несложные композиции.

Учить рисовать по клеткам под диктовку и по образцу узоры, контуры предметов и фигур.

Учить срисовывать по точкам и по клеткам контуры предметов.

Учить дорисовывать по клеткам контуры фигур и предметов.

Учить рисовать по клеткам контуры в зеркальном отображении.

Перспективное планирование по развитию зрительно-моторной координации у детей

 подготовительной к школе группе.

2.1.3. Ориентировка в пространстве

      Целью обучения  пространственной ориентировке дошкольников с нарушением зрения является становление у них навыков свободного самостоятельного ориентирования в любом, даже незнакомом пространстве.

 В процессе обучения по представленной программе решаются задачи развития:

- умений ориентироваться на собственном теле, то есть "на себе";

- полисенсорного восприятия окружающего пространства  и расположенных на нем предметов;

- ориентировки в микропространстве ( на листе бумаги, тетради, книги, альбомном листе, на фланелеграфе, на поверхности стола, парты, магнитной доски и т.д.);

- ориентировки в макропространстве ( замкнутом - помещения группы, детского сада; открытом - участок группы, территория детского сада, ближайшая улица) с точкой отсчета " от себя";

- ориентировки в макропространстве (замкнутом и открытом) с точкой отсчета "от предметов" ("между предметами");

- ориентировки с помощью схем и планов, умения "читать" их.

Чрезвычайно важной задачей представляется формирование понимания пространственных терминов и умений самостоятельно пользоваться ими при обозначении в речи чувственно воспринимаемых пространственных отношений и направлений пространства 

Учебно – тематический план занятий во 2 младшей группе

(1-й год обучения)

Учебно – тематический план занятий в средней группе детского сада

(2 – ой год обучения)

Учебно – тематический план занятий в старшей группе детского сада

(3-й год обучения)

Учебно – тематический план занятий в подготовительной к школе  группе  детского сада (4-й год обучения)