Образно-пластическая деятельность как способ формирования адекватного Образа – «Я» у детей-дошкольников с нарушениями зрения.
рабочая программа по музыке по теме

Образно-пластическая деятельность как способ формирования адекватного Образа – «Я» у детей-дошкольников с нарушениями зрения.

Боровкова Надежда Сергеевна,

учитель – дефектолог высшей квалификационной категории,

педагог-психолог высшей квалификационной категории

(МКДОУ д/с № 312 «Жемчужинка», город Новосибирск)

Программа деятельности учителя-дефектолога по формированию у детей способностей к полноценному пластическому проявлению индивидуальности; позитивному отреагированию эмоций; формированию адекватных представлений о своем теле и своих двигательных возможностях.

Пояснительная записка

Данная работа посвящена проблеме формирования адекватного образа - «Я» у ребенка с нарушением зрения через образно-пластическую деятельность.

Основными положениями нашей работы являются следующие:1 .Врастание ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим. Дефект, создавая уклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, более или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу, естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру(4).

2.Сенсорная депривация, обусловленная патологией зрения, ведет к ряду личностных деформаций в дошкольном возрасте и провоцирует формирование таких качеств личности, как тревожность, неуверенность в себе, пониженные самостоятельность и инициативность, неадекватная самооценка, обедненная чувственная ткань, т.е. узость сознания - уменьшающих возможность произвольно, преднамеренно управлять собственной жизнедеятельностью, снижающих жизненный потенциал человека.

3.Успешность социальной реабилитации (или абилитации, если говорить о раннем процессе реабилитации) во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих нарушения зрения, к моменту их выхода в самостоятельную жизнь, какой образ - «Я» сформируется у ребенка, насколько позитивен будет этот образ.

Преодолевая устоявшиеся позиции по отношению к коррекционной работе с детьми с нарушение зрения, выражающиеся в сугубо медицинском, дефектологическом подходе к детям, мы считаем необходимым постановку и решение задач личностного развития ребенка, формирования его положительного образа - «Я» в практике коррекционного детского сада. На наш взгляд, необходим перенос акцента на преодоление и предупреждение вторичных отклонений в развитии разных сфер жизнедеятельности ребенка.

4.Причина низкой социальной адаптивности детей с нарушениями зрения заключается в том, что зрительный дефект осложняет на ранних этапах развития ребенка процесс активного познания окружающего мира, который связан, прежде всего, с его двигательной активностью (24,23,29).Эффект работы по развитию двигательной сферы детей со зрительной патологией обусловливается в значительной степени формированием у них потребности к активному, самостоятельному, осмысленному движению, сформированностью специальных знаний и умений ориентировки в пространстве, преодолением страха пространства.

5.Коррекционное воздействие на сенсомоторный уровень развития ребенка с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций и является базальным для их дальнейшего развития (17,27,30). Это позволяет нам оценить ведущую роль движения в организации компенсаторных механизмов у детей с нарушением зрения, а, следовательно, и в формировании адекватной оценки возможностей собственного тела.

6.Дошкольникам присущи двигательная и зрительно-двигательная формы ритмичности, однако эта способность у слабовидящих детей возникает лишь тогда, когда создается ее сложный механизм, основывающийся на единой зрительно-слухо-двигательной связи. Поэтому формирующие воздействия должны одновременно учитывать включение двигательного, зрительного и слухового анализаторов, развивать их слаженную деятельность (16,31). Это подтверждает необходимость сопровождения занятий телесной психопластикой музыкой и стихотворным словом.

Нами проанализированы специальные литературные источники, позволившие оценить, какое влияние на личностное и интеллектуальное развитие оказывает сформированность двигательных навыков, выделить основные факторы, которые необходимо учитывать при построении специальной программы по развитию образно-пластического творчества у детей с нарушениями зрения:

1) закономерности и этапы развития двигательной и эмоциональной сферы в онтогенезе, а также этапы развития чувства ритма;

2)специфичность проявления ритмических движений в различных областях жизни и деятельности ребенка;

3)двигательно-моделирующая основа восприятия и воспроизведения музыкальных и стихотворных произведений у дошкольников;

4)двигательная природа ритма;

5)особенности психического развития ребенка с нарушенным зрением.

1. Особенности личностного развития детей с нарушениями зрения

В психическом облике и модели поведения детей с нарушениями зрения отчетливо выступают черты личностной незрелости: доминирование эмоциональной мотивации в поведении и общении, непосредственность и малая (либо чрезмерная) глубина переживаний, лабильность настроения, несамостоятельность и внушаемость, затрудненность формирования социально-этических установок.

Как мы можем видеть по исследованиям отечественных психологов (Петровский, Ярошевский, Слободчиков, Исаев, Немов), в структуру личности входят:

1 .Индивидуальность.

2.Представленность в системе межличностных отношений.

3.Представленность в других людях.

В контексте этих определений мы и рассмотрим отклонения в личностной сфере слабовидящих детей.

1 .Под индивидуальностью мы понимаем психологическую неповторимость отдельного, единичного человека, взятого в целом, во всех его свойствах и отношениях (21,25), тот самый образ-«Я», который в начале дошкольного детства у большинства нормальновмдящих детей уже сформирован в виде внутренней позиции «Я сам!». Ребенок с нарушенным зрением позже начинает осознавать свою независимость, самостоятельность в различных сферах жизнедеятельности. Влияние сенсорного дефекта приводит к тому, что дети даже в старшем дошкольном возрасте не способны описать свою внешность, обращают внимание при описании на свою одежду, а не на особенности лица, фигуры. Дети испытывают трудности при объяснении своих эмоциональных проявлений, поведенческих реакций, так как слабо понимают их смысл.

Отмечаются также проблемы половой идентификации, особенно у детей со сложной патологией зрения (23).Страдает также способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем - не сформировано «звено психологического времени личности».

2.Представленность в системе межличностных отношений мы понимаем как систему социальных ролей ребенка, систему его прав и обязанностей. Многие специалисты на сегодняшний день признают формирование особого психологического типа «ребенок с отклонением в развитии» (раньше - «ребенок с дефектом») (11,20,23,18), и именно эта социальная роль является преобладающей в социальном статусе ребенка с нарушением зрения.

Пребывание в этой роли порождает проблему иждивенчества у детей, поскольку родители снижают требования к ребенку, закрепляя за ним положение «больного», устраняют мельчайшие трудности в повседневной жизни, ни на шаг не отпускают ребенка от себя. Все это влечет за собой снижение самооценки ребенка, и в результате ведет к его низкой адаптивной способности. Недостаточная сформированность произвольных психических процессов и возникновение пассивной позиции по отношению к окружающему, вызывающему у него отрицательные эмоции, замедляет и затрудняет процесс становления саморегуляции.

Ребенок в дошкольном возрасте познает открывающийся ему мир человеческих взаимоотношений: мотивы, задачи, нормы взрослой жизни. И делает он это в игре, становится «как взрослый», играя (14). В этот период он несет на себе роль «человека играющего». Большой проблемой детей с нарушениями зрения является их неумение играть. Они не могут принять на себя роль, ролевая речь не развернута, сюжеты крайне бедны, игровые действия (даже в старшем дошкольном возрасте) редко выходят за пределы манипуляций с предметами и бытовых ситуаций.

З.Представленность в других людях - это, на наш взгляд, не что иное, как умение общаться и взаимодействовать с другими людьми, а также наличие у человека эмпатических чувств (22).

У детей, имеющих различные нарушения зрения, отсутствуют развитые средства общения, они с трудом устанавливают и поддерживают контакты (контакты непродолжительны и поверхностны, их характер непосредственен и тактилен).

Содержательный разговор и коллективная деятельность с другими детьми часто вызывают затруднения и замешательство и не поддерживаются детьми. В структуре общения со взрослым снижены такие показатели, как внимание и интерес, эмоциональное отношение к нему, количество коммуникативных высказываний, гибкость в общении.

Общение со сверстниками также на низком уровне развития. Часто в процессе общения дети отстаивают свою точку зрения криком, плачем, агрессивными выходками, не в состоянии выйти за пределы ситуации, долго находятся под ее влиянием.

Значительно отстает в развитии чувствительность детей к оценке взрослого, которая лежит в основе успешности в разных видах деятельности, в усвоении норм морали. Дети часто не дифференцируют похвалу и порицания взрослых, что затрудняет процесс коррекции ими своих действий.

Результаты наших наблюдений совпадают с выводами отечественных исследователей, работавших с детьми, имеющими нарушения зрения -Земцовой М.И., Плаксиной Л.И., Феоктистовой В.А., Литвака А.И., Солнцевой Л.И..

Особенности личностного развития слабовидящих детей в аспекте их социально-психологической реабилитации ставят проблему предельно ранней реабилитации и проведения необходимой работы с детьми, имеющими нарушения зрения, в тот период, когда происходит активное формирование их личности. В этой связи речь должна идти не столько о реабилитации как таковой, т.е. восстановлении статуса ребенка с нарушением зрения, сколько о предупреждении возможных негативных изменений, о последовательной подготовке детей к самостоятельной жизни.

Успешность социальной реабилитации (или абилитации, если говорить о раннем процессе реабилитации) во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих нарушения зрения, к моменту их выхода в самостоятельную жизнь, какой образ-«Я» сформируется у ребенка, насколько позитивен будет этот образ(23).

2. Основные направления работы по формированию

адекватного образа - «Я»

При описании системы работы по формированию образа-«Я» мы исходим из понимания образа-«Я» как особого представления индивида о самом себе(21).

Образ-«Я» определяет отношение человека к самому себе, выступая основой для построения взаимоотношений с другими людьми; следовательно, формирование адекватного образа-«Я» является базой для успешной социальной адаптации ребенка с нарушением зрения в обществе.

Образ-«Я» - это динамическое понятие, его нельзя считать законченным в какой-то определенный момент, так как исследователи фиксируют у человека не один образ-«Я», а множество сменяющих друг друга я-образов, попеременно выступающих на передний план самосознания, либо утрачивающих свое значение в данной ситуации(16,1,23).

Переживание своего «я» является результатом длительного процесса развития личности, который начинается в младенческом возрасте и продолжается до момента физической смерти человека( 15,21, 25).

Учитывая вышесказанное, а также особенности возраста детей, мы построили систему работы по формированию адекватного положительного Образа - «Я» у ребенка с нарушением зрения на следующих принципах:

1.Принцип «ОТ ПРОСТОГО К СЛОЖНОМУ», который предполагает постепенное усложнение материала в процессе коррекционной работы.

2.Принцип «СПИРАЛЬ», предполагающий работу на каждом последующем этапе по одним и тем же направлениям, но углубляя и расширяя содержание, а также дополняя формы и методы работы.

3.Принцип ДИНАМИЧНОСТИ И ПОДВИЖНОСТИ, который предполагает гибкое изменение темпа работы по разным направлениям в зависимости от индивидуального темпа каждого ребенка. Мы намеренно не выделяем конкретные возрасты, поскольку паспортный возраст ребенка может быть выше, чем психологический, к тому же границы его могут быть размыты и неопределенны.

Основные направления и содержание работы представлены в таблице №1.

Таблица №1

Формирование адекватного Образа – «Я» у детей с нарушениями зрения

Содержание деятельности распределено на 4 года обучения; материал постепенно усложняется в процессе коррекционной работы. Также содержание деятельности углубляется и расширяется на каждом последующем этапе работы по одним и тем же направлениям, а также дополняются формы и методы работы. Темп коррекционной работы гибко изменяется в зависимости от индивидуального темпа каждого ребенка. Исходя из анализа основных видов деятельности детей дошкольного возраста и основных психических новообразований возрастов, определены следующие способы (направления) формирования образа-”Я” у дошкольников:

1.“ДВИЖЕНИЕ – Моё необычное тело”

2.“ИГРА – Я учусь жить! ”

3.“ТВОРЧЕСТВО – Я могу всё!”

4.“РАБОТА С ЗЕРКАЛОМ – реальный Я”

5.“РЕЧЬ – Я говорю и двигаюсь”

6.“ВЗГЛЯД СО СТОРОНЫ – Я – в другом”.

7.“МУЗЫКА – Я чувствую!”

Процент использования каждого из способов в общем плане работы зависит от целесообразности его применения на определенном возрастном этапе (См. таблицу 2).

I год

II год

III год

IY год

Как мы видим, больше внимания уделяется работе с движением. При данном распределении способов мы исходим из того, что воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций и является базальным для их дальнейшего развития (17, 27, 30).

Двигательные методы не только создают потенциал для всей будущей работы с детьми, но и активизируют, простраивают взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности (27).

Очевидно, что закрепление любых телесных навыков предполагает обращение к таким психическим функциям, как, например, эмоции, память, процессы произвольности и саморегуляции. Кроме этого, двигательный анализатор и система представлений о различных движениях и их комплексах лежит в основе умений точно, экономично и правильно выполнять движения в учебной, трудовой и бытовой деятельности; они отражают скорость, точность перемещения тела в пространстве, такие его признаки, как расстояние и направление; временные - длительность и скорость; механические свойства объектов - твердость, упругость, вес.

Отсутствие полного зрительного контроля приводит к тому, что дети с нарушениями зрения уступают нормальновидящим сверстникам в развитии точности движений, в оценке движений по степени мышечных напряжений. Исследователи считают, что возрастная динамика точности движений у слабовидящих детей тесно связана с их морфо-функциональными особенностями и развитием способности анализировать импульсы восприятия, идущие от собственного тела.

Совершенствование точности движений и овладение навыками контроля и самоконтроля осуществляется только в процессе длительной тренировки и включения в нее высших познавательных процессов, развития навыков анализа различных двигательных ощущений (18,23).

В процессе работы с собственным телом ребенок не только учится различать и сравнивать ощущения от разнообразных движений, но и корректировать свои движения в зависимости от заданной ситуации, а также произвольно направлять свое внимание на двигательные реакции свои и партнера по общению.

Вышеизложенные факты позволяют нам оценить ведущую роль движения в организации компенсаторных механизмов у детей с нарушениями зрения, а, следовательно, и в формировании адекватной оценки собственных возможностей своего тела.

В своей деятельности мы ориентируемся на законы развития движений (Семаго М.) Знание законов развития движений важно еще и потому, что эффективность реализации коррекционных программ зависит в большой степени от того, насколько в своей работе с моторикой ребенка педагог следует им. Исследователями доказано, что цефало-каудальный, проксимо-дистальный законы и закон вертикальной оси являются законами формирования не только двигательной активности, но и пространственных и пространственно-временных представлений (последнее является вполне понятным, поскольку формирование пространственных представлений происходит только через двигательную активность).

Законы развития движений

1. Закон преемственности функций. Становление двигательных навыков преемственно и поэтапно. Для овладения ребенком той или иной функцией в полном объеме развитие его должно пройти несколько этапов, на которых происходит закладка «фундамента» будущих функций. Индивидуальные сроки появления отдельных двигательных новообразований могут варьироваться, но последовательность их становления остается неизменной.

2. Закон перекрытия стадий. Последовательные стадии в развитии двигательных функций «перекрывают» друг друга: ребенок осваивает одни из них, совершенствуясь в предыдущих.

3. Закон последовательной дифференциации. В ходе сенсомоторного развития возникает и далее реализуется возможность дифференциации и изоляции движений. Сначала формируется совместное (общее) движение, которое в дальнейшем осуществляется изолированно (например: сначала голова ребенка движется вместе с туловищем, затем происходит дифференциация движений).

4. Цефало-каудальный закон определяет последовательность включения различных частей тела в «работу»: развитие движений идет от головы к рукам, от рук — к туловищу и к ногам.

5. Развитие и совершенствование движений идет также в соответствии с проксимо-дистальным законом: вначале ребенок овладевает движениями частей тела ближних (проксимальных) по отношению к средней линии тела, а затем — дальних (дисталъных). Например, контроль над движением плеч устанавливается раньше, чем контроль над движением пальцев рук.

6. Помимо этих основополагающих законов, разработанных в школе отечественной дефектологии, хотелось бы добавить еще один из важных принципов развития движений - закон основной оси, в соответствии с которым движения ребенка совершенствуются в плоскости, параллельной его основной оси, средней линии тела (то есть позвоночника). Отсюда понятно, что плоскость основной оси может быть как горизонтальной (когда ребенок лежит), так и вертикальной (когда он садится или стоит).

Следует отметить, что первые два закона являются основополагающими не только для формирования двигательной активности, но и всего психического развития в целом.

Основным принципом, которым мы руководствовались при построении своей деятельности по развитию образно-пластического творчества, является «принцип замещающего онтогенеза» (принцип замещающего развития), который используется как основа интегративной коррекционной работы.

При реализации данного принципа учитывается:

- выявленный актуальный уровень зрительного восприятия, двигательного, когнитивного, эмоционально-личностного развития ребенка;

- общие законы и закономерности нормативного развития, в том числе законы и этапы развития зрительного анализатора, двигательных актов и овладения пространственными представлениями;

- последовательность и специфику прохождения ребенком этапов и сроков психомоторного, речевого и эмоционального развития;

- ведущий тип мотивации деятельности.

3. Музыкальное и художественно - ритмическое сопровождение

образно - пластической деятельности слабовидящих детей.

Исследуя пути и возможности развития у детей с нарушенным зрением двигательной активности и пластичности движений, мы обратили внимание на несформированность чувства ритма у большинства из детей.

Как известно, чувство ритма в качестве одного из необходимых компонентов входит в структуру общих художественных способностей и влияет на развитие пространственно-временной организации деятельности (28,29,30,31,16). Ритмическая организация двигательного акта также играет огромную роль в приобретении такого качества движений, как их произвольность. Двигательный ритм оказывает организующее и развивающее влияние на формирование всех познавательных процессов.

Нормально развивающимся дошкольникам присущи двигательная и зрительно-двигательная формы ритмичности. Пространственная ритмическая организация развивается в норме к 7ми годам. Исследователи считают, что чувство ритма как универсальная способность возникает лишь тогда, когда создается ее сложный механизм, основывающийся на единой зрительно-слухо-двигательной связи. Поэтому формирующие воздействия должны одновременно учитывать включение двигательного, зрительного и слухового анализаторов, развивать их слаженную деятельность (16,31). У детей с нарушениями зрения процессы развития ритмической деятельности замедлены в силу неполноценности одного из важнейших анализаторов - зрительного. Таким образом, до конца дошкольного возраста подавляющее большинство слабовидящих детей остаются слабо восприимчивыми ко всем видам ритма: пространственному, двигательному, речевому, музыкальному и другим (16,18).

Мы можем сделать вывод о том, что без должного коррекционного воздействия дети с нарушенным зрением не в состоянии самостоятельно овладеть способностью к восприятию ритма.

Поскольку наиболее важными для развития ритмичности в период дошкольного детства являются такие виды деятельности, как музыкальная и художественно-речевая, а в первую очередь развивается двигательная ритмичность, мы считаем возможным, и даже необходимым, создать «компромиссное пространство» для интеграции этих видов деятельности. В нашем случае этим «пространством» является специально организованная образно-пластическая деятельность, сопровождаемая музыкой и художественным словом. Поэтому для нашей работы очень важно знать особенности развития восприятия музыкального ритма.

Исследователи доказывают, что наиболее доступными для маленьких детей оказываются стихи, написанные в классическом двудольном размере (ямб и хорей), и лишь к 7ми годам - в трехсложном размере (дактиль, анапест, амфибрахий); также дети легче и раньше воспринимают и воспроизводят квадратные ритмы, например, польки (214) и марша (4/ 4), и только к 6ти-7ми годам - ритмический рисунок вальса (3/ 4).

При разработке содержания специальных занятий, направленных на развитие образно-пластического творчества у детей , учитывались следующие факторы:

1. Закономерности и этапы развития двигательной и эмоциональной сферы в онтогенезе, а также этапы развития чувства ритма.

2. Специфичность проявления ритмических движений в различных областях жизни и деятельности ребенка.

3. Двигательно - моделирующая основа восприятия и воспроизведения музыкальных и стихотворных произведений у дошкольников.

4. Двигательная природа ритма.

5. Особенности психического развития ребенка с нарушениями зрения.

4.. Система работы по развитию образно-пластической

деятельности детей с нарушениями зрения (технология)

Цели. Полноценное пластическое проявление индивидуальности ребенком с нарушением зрения; позитивное отреагирование эмоций; формирование адекватных представлений о своем теле и своих двигательных возможностях.

Задачи:

1.Развитие умения слушать музыку разного характера, отмечать ее отличительные особенности.

2.Развитие импровизационных навыков в двигательной сфере.

3.Развитие произвольности в двигательной сфере.

4.Формирование чувства ритма; развитие умения дифференцировать разнообразные ритмы.

5.Развитие умения соотносить пантомимические проявления эмоций со словесным представлением.

6.Развитие творческого воображения.

7-Развитие умения работать индивидуально, в парах, подгруппой.

Основное содержание занятий на разных возрастных этапах представлено

в таблице № 3.

Таблица № 3 Основное содержание занятий по развитию образно-пластической деятельности

Программный материал распределяется следующим образом:

Первый год обучения- 18 - 20 занятий

1.Учимся двигаться под музыку (ходьба, бег, ползание) - 8 - 10 занятий:

-темп быстрый, медленный;

-в разных направлениях;

-громко - тихо.

«Полетели, как листочки», «Как птички»; «Прыгаем, как мячики», «Как

зайчики»; «Едем, как машинки» и т.д.

2.Учим простые ритмы (под разные мелодии) - 5 - 6 занятий:

-ладушки;

-притопы ножками;

-чередование притопов и прихлопов.

3.Соотносим стихи и движения - 5 - 6 занятий.

Второй год обучения - 23 - 25 занятий;

 Третий год обучения - 28 - 30 занятий

1 .Учимся двигаться под музыку (ходьба, бег, ползание, прыжки) -4-5 занятий (5-6 занятий):

-темп;

-ритм;

-громкость.

2.Выбираем «свою» музыку, «свой» ритм - 3 занятия (4-5 занятий).

3.Расслабляемся - напрягаемся - 4 - 5 занятий (5 занятий):

«Тряпичные куколки», «Веревочки», «Бревнышки», «Буратино», «Воздушный

шарик», «Тесто», «Узелок» и т.п.

4.Ритмичный ход - 4 занятия (5 занятий)

«Солдаты», «Поезд», «Цапля шагает», «Барабанщики», «Сердце стучит»,

«Дождик капает» и т.п..

5.Развиваем координацию движений - 5 - 6 занятий (6-7 занятий):

-две руки;

-две ноги;

-нога - рука.

6.Приседаем, наклоняемся - 5 занятий (6 занятий)

«Диван», «Подушка», «На перине», «Веточки качаются», «Ветер дует»,

«Балерины», «Цветок в поле» и т.п.,.

Четвертый год обучения - 30 - 33 занятия

1 .Двигаемся под музыку (ходьба, бег, прыжки, подскоки, ползание) - 5 - 6 занятий:

-темп;

-ритм;

-громкость.

2.Выбираем «свой» ритм :

-закрываем глаза, прислушиваемся;

-двигаемся под мелодии разного характера;

-сочиняем собственный танец под «свою» мелодию;

-«На что похоже тело?»

3.Напрягаемся - расслабляемся - 6 занятий

«Тряпичные куклы», «Веревочки», «Лодка на волнах», «Тесто», «Желе»,

«Парус», «Надувной мяч» и др.

4.Развиваем координацию - 7 занятий:

-сложное чередование различных движений рук, ног, всего туловища в соответствии со словесными и визуальными инструкциями.

5.Разыгрываем сложные этюдные композиции (3-5 мелодий разного характера) - 5 занятий:

-по показу;

-самостоятельно.

6.Сочиняем стихи под определенный музыкальный ритм, темп, характер -3-4 занятия.

Формы и методы работы на занятиях 

1. Работа перед зеркалом.
2. Работа проводится по вертикальной оси, вначале перед зеркалом, потом через этап движения, прощупывания (на уровне тактильных и проприоцептивных ощущений), далее по вертикальной оси, а затем с закрытыми глазами.
3. Индивидуальные и подгрупповые задания, танцевальные и игровые упражнения как элемент занятия по физическому развитию и формированию двигательной активности.
4. Ритмические упражнения.
5. Психомышечные тренировки.
6. Работа в парах, тройках.
7. Работа с демонстрационными карточками, на которых схематично изображены фигурки людей, выполняющих различные движения.
8. Подвижная игра как средство коррекции и компенсации нарушенных функций у детей, повышающее уровень ориентировочной деятельности, двигательных навыков и умений.

На наш взгляд, необходимой частью занятия является обучение детей способам расслабления, так как именно способность контролировать и регулировать силу мышечного напряжения помогает ребенку с нарушением зрения адекватно реагировать на изменяющиеся условия среды. Оптимизация тонуса является одной из самых важных задач коррекционной работы.

Предлагаемая схема совместной деятельности ребенка и взрослого (дефектолога, воспитателя) по усвоению способов расслабления и напряжения включает следующие этапы:

0. совместное пошаговое выполнение действия по речевой инструкции взрослого - на этом этапе программирование и контроль обеспечиваются специалистом;
1. совместное пошаговое выполнение действия по наглядной программе - на этом этапе программирование и контроль разделяются между взрослым и ребенком: психолог организует следование программе и контрольные действия ученика - сличение результата с программой;
2. совместное выполнение действия по наглядной программе с переходом от пошаговой к более свернутым формам реализации программы - на этом этапе роль специалиста в программировании и контроле сокращается;
3. самостоятельное выполнение действия по интериоризованной (усвоенной, внутренней) программе с возвращением к наглядной программе при затруднениях: ребенок самостоятельно выполняет и контролирует свои действия; взрослый следит, обращается ли ребенок при затруднениях к наглядной программе, и по мере надобности напоминает об этом;
4. самостоятельное выполнение действия по внутренней программе или перенос ее на новый материал. Возможность переноса контролируется взрослым.

Для оценки эффективности проводимой с детьми работы были разработаны следующие критерии, отражающие положительные изменения в двигательной сфере детей:

1. Дети свободно совершают различные имитационные движения.

2. Дети с удовольствием двигаются, разыгрывают этюды разного содержания на занятиях.

3. В своих работах дети отражают движение объектов и статику.

4. В пантомимах дети задействуют не только руки или ноги, но и все тело (как пластический материал).

5. Дети достоверно отражают образы задуманных объектов.

6. Дети различают степень мышечных усилий при работе в разных упражнениях.

7. Дети могут показать не только движущиеся объекты, но и неживые предметы, а также различные состояния (погоды, настроения, чувств).

8. В свободной деятельности дети самостоятельно разыгрывают этюды, пантомимы.

9. Дети могут рассказать о своих ощущениях во время движения.

10.Дети свободно ориентируются «на себе» и «от себя», владеют пространственными эталонами.

11 .Создают индивидуальные, отличные от других образы.

 В Приложении представлены планы занятий на каждый возрастной период (по 33 занятия на каждый из 4х этапов).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1 .Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию; Екатеринбург, 1995г.

2.Блейхер В.М.   и др. Практическая патопсихология;

Ростов-на-Дону, 1996г.

З.Вайзман Н. Реабилитационная педагогика; М, 1996г. 4.Выготский Л.С. Собр.соч. в бти тт; М,Педагогика,1983г.

3.Григорьева Л.П. Системная модель компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей...;ж.Дефектология, 3-1999г. б.Гамезо М.В. и др. Старший дошкольник и младший школьник.

Психодиагностика и коррекция развития; Воронеж, 1998г. У.Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию; М, 1996г.

8. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки;два разных мира; М, 1998г.

9.Ефименко Н.Н. Театр физического развития и оздоровления детей...;

М, 1999г.

Ю.Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками;М.-Воронеж, 1998г. 11 .Земцова М.И. Пути компенсации слепоты; М, 1956г.

12.3инченко В.П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека; ж.Вопросы психологии, 4-1989г.

13.Корнилова И.Г. Игра и творчество в психокоррекции; М,2000г.

14.Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка; М, 1997г.

15.Кулагина И.Ю. Возрастная психология; М.,1998г.

16.Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников    под ред. Носковой Н.; М.,1989г.

17.Корсакова Н.К. и др. Неуспевающие дети; М., 1997г.

18.Литвак А.Г. Тифлопсихология; М., 1985г.

19.Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением; под ред. Шипицыной Л.М.; С-Петербург, 1995г.

20.Плаксина Л.И. и др. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией; М., 1989г.

21.Петровский А.Б., Ярошевский М.Г. Психология; М., 1998г.

22.Роджерс Н. Творчество как усиление себя; ж. Вопросы психологии, 1-1990г.

23.Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства; М.,2000г.

24.Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения; под ред. Феоктистовой В.А.; С-Пет-г, 1995г.

25.Слободчиков В.И., Исаев Л.И. Психология человека; М., 1995г.

26.Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии; ж. Дефектология; 2-1997г.

27.Семенович А.В. Комплексная методика психомоторной коррекции; М., 1998г.

28.Станимирович Д. Значение опыта общения слепого ребенка с физической и социальной средой; ж.Дефектология, №-1999г.

29.Физическое воспитание детей в специальных школах, под ред. Кручинина В.А.; Горький, 1989г.

30.Хрестоматия по телесно-ориентированной   психотерапии и психотехнике; сост. Баскаков В.Ю.; М.,1992г.

31.Шевченко С.Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР; ж.Дефектология, 5-1990г.