Особенности формирования навыков общения у дошкольников с нарушением интеллекта
учебно-методический материал по коррекционной педагогике

Особенности формирования навыков общения у дошкольников с нарушением интеллекта

Важным для педагогики и психологии является выдвинутое Л.С. Выготским положение об общности закономерностей развития ребенка с сохранным и нарушенным интеллектом. В связи с этим в психическом развитии ребёнка с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же стадии, что и в развитии «нормативного» ребёнка .

Ребёнок развивается в процессе общения со взрослым, в основе которого лежит эмоциональный контакт взрослого и ребёнка.

Эмоциональное общение взрослого и ребёнка при нормальном развитии возникает очень рано, оно начинается с "заражения эмоциями" (Э. Сеген, А. Валлон) в ответ на приветливый взгляд и ласковый голос взрослого а в дальнейшем перерастает в "комплекс оживления". В процессе эмоционального контакта у ребёнка возникает потребность в общении со взрослым.

Детям с нарушением интеллекта свойственна патологическая инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому, в отличие от нормально развивающихся сверстников, эмоциональный контакт со взрослым, а следовательно и потребность в общении с ним у них, как правило, не возникает, "комплекс оживления" либо отсутствует, либо чрезвычайно угнетён и выражен в рудиментарной форме.

В дальнейшем у детей с нарушением интеллекта не появляется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого. Соответственно, не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения - жестовая. Дети на первом году жизни не дифференцируют "своих" и "чужих" взрослых, не выделяют мать среди других людей, Несвоевременность и затруднённость налаживания эмоционального контакта такого ребёнка со взрослым отрицательно сказывается и на становлении более сложных видов общения.

Неполноценное доречевое общение со взрослым, отсутствие предметных действий (манипулирование предметами), недоразвитие мелкой моторики (и вообще руки, как познавательного органа) к концу первого года жизни у ребёнка оказывается тесно связанным с чрезвычайной скудностью начальных речевых проявлений. У дошкольников с нарушением интеллекта рука длительное время остаётся бездействующей, нерабочей, не участвующей в освоении предметной деятельности. Недоразвитие предметной деятельности в значительной степени обусловливает то, что отсталые дети с большим опозданием начинают лепетать. Ответный, интонационно насыщенный лепет, характерный для нормально развивающихся малышей конца первого года жизни, у их отсталых сверстников чрезвычайно обеднён: эти дети почти не лепечут. Не возникает у них и общения с помощью лепетных слов, вплетённых в ситуацию, жесты, мимические движения и др.

Ребёнок с нарушением интеллекта к раннему возрасту уже имеет существенные вторичные отклонения в психическом и речевом развитии.

Эмоциональное общение со взрослым появляется лишь к концу первого - началу второго года жизни, так как оно является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения предметной деятельностью. У детей наблюдается низкая готовность к установлению эмоционально - коммуникативных взаимоотношений со взрослыми, слабая выраженность стремления наладить эмоциональный контакт, найти способы общения со взрослым, неумение привлечь его к совместной деятельности и согласовать с ним действия.

Поскольку у них мало собственных и совместных со взрослым действий, совсем не сформировано подражание, речь взрослого "повисает" в воздухе, не соединяясь с тем опытом, который служит ей опорой при нормальном развитии. Дети не обращают внимания на многие предметы, а, значит, не запоминают их названий, ещё хуже овладевают названиями действий. Но потребность в общении так или иначе появляется - этого требует социальная среда, однако речь ребёнка не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребёнку общественного опыта. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимичное лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями.

Более половины детей 4-5 лет с нарушением интеллекта при поступлении в специальные дошкольные учреждения либо совершенно лишены речи, либо находятся на уровне произнесения отдельных (чаще всего лепетных) слов.

В раннем детстве у детей с нарушениями интеллекта не складываются те предпосылки личности, которые обеспечивают формирование личности у нормально развивающегося дошкольника. Такие предпосылки лишь начинают возникать в дошкольном возрасте. Естественно, что личность ребёнка формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и по содержанию. Складывается иное соотношение разных сторон личностного развития. К началу дошкольного возраста, когда у детей в норме на базе кризиса 3 лет начинает развиваться самосознание, появляются волевые проявления. У детей с нарушением интеллекта личностные проявления не появляются. Их поведение, как правило, оказывается непроизвольным.

Хотя ребёнок и пытается ориентироваться на взрослого, он не может в ходе общения усвоить нормы поведения и понять их смысл. Такое усвоение не может происходить в ходе деятельности, так как у него к началу дошкольного возраста практически нет деятельности. В то же время после 4 лет, когда у детей начинает развиваться интерес к окружающему, формируются действия с предметами появляется желание подчиняться взрослому, можно наблюдать возникновение у них первых проявлений самосознания, отделение своего "Я", которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, за неудачу. Систематические переживания неуспеха ведут к формированию патологических черт личности - к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости или заискиванию. У них появляется угодливость, негативизм, озлобленность.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается общение как со взрослыми, так и с коллективом сверстников. Отсутствие средств общения (как речевых, так и неречевых), непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что умственно отсталые дети в большинстве случаев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном дошкольном учреждении и вынуждены играть с детьми младшего возраста. В результате, лишённые возможности полноправно участвовать в играх, такие дети не могут удовлетворить потребность в игре, что приводит к глубокому психологическому конфликту. Желание самоутвердиться, характерное для детей этого возраста, приобретает патологические формы, они становятся озлобленными и могут вести себя жестоко по отношению к более слабым. Такое поведение может представлять собой и своеобразные, искажённые формы общения.

Одним из основных направлений коррекционной работы с аномальными дошкольниками является формирование у них положительного отношения к контактам со взрослыми и сверстниками. Надо дать ребёнку почувствовать, что его любят, ему рады, он не одинок. Родители должны быть ласковы со своим ребёнком, доброжелательны, терпеливы и, вместе с тем, требовательны и строги.

Зная о том, что ведущим видом деятельности у дошкольников является игра, родители должны стараться вызвать у ребёнка интерес к ней или просто к игровым действиям. Надо показать малышу заинтересованность взрослых в игре с ним.

Дети с нарушением интеллекта не должны быть изолированы от своих нормально развивающихся сверстников. Общаясь с ними, они расширят свой социальный опыт, у них появится чувство товарищества. Общение с нормально развивающимися детьми - это одна из ступеней социальной адаптации ребёнка с отклонениями в развитии. Родителям следует это всячески поощрять.

Вопрос об общении отсталого ребёнка с другими детьми, о его включении в коллектив сверстников легче решается в условиях специальных детских садов. Если ребёнок воспитывается и обучается в семье, то родители должны подумать о том, как предупредить его изоляцию от других детей.

Как отмечают Катаева, Стребелева, эмоциональное общение взрослого и ребёнка при нормальном развитии возникает очень рано, оно начинается с "заражения эмоциями" (Э. Сеген, А. Валлон) в ответ на приветливый взгляд и ласковый голос взрослого, а в дальнейшем перерастает в "комплекс оживления". В процессе эмоционального контакта у ребёнка возникает потребность в общении со взрослым.

Дети на первом году жизни не дифференцируют "своих" и "чужих" взрослых, не выделяют мать среди других людей, хотя при нормальном развитии это наблюдается уже в первом полугодии жизни.

Несвоевременность и затрудненность налаживания эмоционального контакта умственно отсталого ребенка со взрослым отрицательно сказывается и на становлении более сложных видов общения.

Систематические переживания неуспеха ведут к формированию патологических черт личности - к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости или заискиванию. У них появляется угодливость, негативизм, озлобленность.

Дошкольники с проблемами интеллектуального развития длительное время не обнаруживают потребности в игре. Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу контакты со взрослыми и детьми, находящимися рядом. Оставшись один на один с игрушками, они могут достаточно длительное время сидеть без дела, или выполнять какие-то однообразные действия, или просто раскачиваться из стороны в сторону, получая от этого удовольствие. Включившись в игру под влиянием взрослого, они не проявляют интереса к её процессу и игрушкам, действуют безразлично, малоактивно, подчиняясь требованиям взрослого.

Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у детей не формируется достаточного объёма знаний о жизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты игр весьма бедны, часто не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребёнок с интеллектуальной недостаточностью не может не только понять, но зачастую и увидеть, в отличие от нормально развивающихся сверстников старшего дошкольного возраста. К концу дошкольного возраста игровые действия детей с интеллектуальной недостаточностью достигают лишь уровня процессуальных действий, которые не дают возможности реализовать какой-либо сюжет. Дети многократно повторяют одни и те же действия (катание машины, кормление, укачивание куклы, однообразное раскладывание кубиков и т.п.), как правило, без эмоциональных реакций, безучастно.

Игровые действия детей с интеллектуальной недостаточностью, как правило, не сопровождаются речью. Они действуют молча, с большим трудом овладевая речевым содержанием, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных играх они используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений и дополнений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик.

В процессе игры ребёнок вступает в реальные и ролевые отношения с другими её участниками. В играх детей с проблемами интеллектуального развития преобладают реальные отношения. Выполнение ребёнком роли в процессе игры в большей мере связано с характером выполняемых действий, нежели с четким соблюдением ролевых взаимоотношений участников. Поэтому ребёнок часто обращается к партнёру то как к врачу (продавцу), то как к Пете, Маше. При этом обнаруживаются трудности в ролевом общении. Дети малоэмоциональны, не умеют задавать вопросы и отвечать на них в соответствии с ролью, ждут подсказки от педагога. Самостоятельно произносят отдельные слова или в лучшем случае воспроизводят дословно заученные на занятиях фразы.

В самостоятельных играх дети редко взаимодействуют друг с другом, хотя у некоторых из них к старшему дошкольному возрасту формируется привязанность к отдельным сверстникам. Взаимодействие начинается преимущественно по требованию или совету педагога, который подсказывает его возможные варианты. Возникающие при этом объединения малочисленны (2-3 человека), неустойчивы, ситуативны.

Дошкольники с проблемами развития не проявляют в играх инициативы и творчества. В играх редко раздаётся смех и плач "понарошку", интонации ровные, нет места сколько-нибудь выраженным чувствам. "Мамы" равнодушно и вместе с тем тщательно кормят детей, водители бесстрастно возят пассажиров, продавцы безразличны к покупателям, а врачи нейтральны к пациентам. Игры носят маловыразительный характер, эмоционально бедны. Как никакая другая, игровая деятельность должна, с одной стороны, воплощать эмоциональный опыт ребёнка, с другой - аккумулировать его, развивать, воссоздавая и уточняя разнообразные человеческие чувства и переживания, которыми столь богата жизнь.

Очень важным является общение взрослого с детьми в процессе игры, так как именно в ходе этого общения ребёнок овладевает социальным опытом. Взрослый показывает детям образцы общения с различными людьми, эталоны эмоциональных проявлений, внимательно следит за реакциями детей, организует взаимодействие их друг с другом, учит адекватному эмоциональному общению в процессе игры. Таким образом, взрослый выполняет функции организатора и руководителя игровой деятельности детей вплоть до последнего года обучения в детском саду. Чем ярче выражены нарушения, тем больше необходимость в выполнении им этих функций.

Таким образом, современный этап развития общества выдвигает новые задачи воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Большое значение придается проблеме психологической подготовки детей к школе, в решении которой ведущую роль играет общение с взрослым как центральное звено когнитивного волевого развития ребенка. В последние годы отечественные исследователи уделяли большое внимание проблеме общения нормально развивающихся дошкольников (З.М. Богуславская, Л.Н. Галигузова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др.). Однако до сих пор, несмотря на значимость проблемы, недостаточно изучены особенности общения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта (Д.И. Аугене, Ж.Н. Головина, Е.С. Сленович, не разработана система работы по развитию общения.

На сегодняшний день в воспитании детей с нарушениями интеллекта при определенной несформированности у них навыков коммуникации, является обучение их умению эффективно общаться, снижение агрессивных тенденций в поведении, снятие защитных реакций, обособленности включение в жизнь группы, накопление опыта положительного взаимодействия.