«Обучение рассказыванию детей в группе компенсирующей направленности с ОНР »
статья по коррекционной педагогике

Статья в сборник  научно-практической конференции «Развитие теории и практики современной науки и образования: реалии и перспективы»

Автор: Зинченко Галина Владимировна

Учитель-логопед

Муниципальное бюджетное дошкольное

образовательное учреждение

центр развития ребенка- детский сад №5

муниципального образования

Усть-Лабинский район

«Обучение рассказыванию детей в группе компенсирующей направленности с ОНР »

Проблема развития, обучения и воспитания детей дошкольного возраста становится особенно значимой в условиях, когда возросла доля детей с различными видами патологии. Особую категорию составляют аномалии развития, сопровождающиеся расстройствами речи. Основными компонентами нарушений произносительной стороны речи являются нарушения ритмико-мелодической (интонационной) и звуковой стороны речи (системы фонем), которые желательно преодолеть к началу их обучения в школе.

Проведя логопедическое обследование состояния речи старших дошкольников группы компенсирующей направленности и проанализировав результаты, мы установили:

• Как правило, для всех детей типичны более поздние сроки появления речи и медленное накопление активного словаря, часто речь лишена эмоциональности, голос детей слабый и вялый или, наоборот, громкий и крикливый.  
• Почти у всех детей, находящихся в логопедической группе, можно наблюдать различные двигательные расстройства функций артикуляторного аппарата, мимической, ручной и общей моторики, которые выражаются в неточности, слабости движений и быстрой утомляемости.
• Артикуляционная моторика характеризуется нарушением статики и динамики артикуляторных движений.
• Среди движений, отражающих состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения языка, динамической – воспроизведение одновременных движений.
• Артикуляционная моторика проявляется не только при выполнении артикуляторных движений, но и при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями. При этом отмечаются добавочные движения, повторения движений, перестановки, нарушения оптико-пространственных координаций.
• Недостаточное развитие пространственных представлений, чувства ритма, графических навыков.
• Присутствуют недостатки развития фонематического слуха.
• Расстройство экспрессивной речи.
• А также обнаружилось, что наши дети имеют нарушения интонации и голоса.

Рассматривая вопрос о нарушениях голоса детей дошкольного возраста важно знать параметры нормального развития.

У ребенка дошкольного возраста грудной резонатор мал по объему, поэтому дыхание ребенка неглубокое. Оно еще близко по своим механизмам к физиологическому дыханию (поверхностному)[3].

По мере развития словаря, звукопроизношения, усложняются голосовые реакции. Ребенок учится владеть своим голосом. Поэтому будет целесообразным и результативным применение такой формы работы, как обучение детей рассказыванию.

Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связной речи детей имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы. Рассмотрим основные особенности работы по формированию связной монологической речи старших дошкольников с ОНР (третий и четвертый уровни речевого развития) в процессе разных видов занятий по обучению рассказыванию. Приведенные рекомендации к использованию методических приемов основываются на опыте работы с детьми в коррекционных дошкольных образовательных учреждениях.

Занятия по пересказу

Особая роль обучения пересказу в формировании связной монологической речи детей подчеркивается многими исследователями как в общей дошкольной, так и коррекционной педагогике. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по развитию «чувства языка» — внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме. Это особенно важно в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи[1].

Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы (второй период первого года обучения) используются небольшие тексты; в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется отбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств. Примерами таких произведений могут служить «Умей обождать» К.Д. Ушинского, «Скучная шуба» Л.Е. Улицкой, сказка «Рукавичка» и др[1].

Особое внимание обращается на познавательность содержания, доступность языкового — лексического и грамматического — материала текста для обучаемой группы детей.

Как показывает практика, обучение пересказу на материале каждого произведения целесообразно проводить на двух занятиях, при усложнении выполняемых заданий — на трех.

В общую структуру занятий входит: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста («языковой» и «содержательный») — 1-е занятие; пересказ текста, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов — 2-е занятие. Цель подготовительных упражнений — организовать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа (отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте; демонстрация соответствующих картинок и др.). Текст прочитывается дважды, в медленном темпе. При повторном чтении рекомендуется прием завершения детьми отдельных, не законченных педагогом предложений. Для этого выбираются предложения, содержащие обозначение вводимых в сюжетное действие рассказа новых персонажей, существенных предметов отображаемой обстановки, тех или иных действий, событий и др. С помощью того же приема внимание детей обращается и на возможные варианты изменения грамматической формы слова, нормативные правила оформления связи слов в словосочетаниях и т.д. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание детей на важные смысловые моменты и некоторые языковые особенности произведения. Разбор содержания произведения проводится в вопросно-ответной форме. Подготовленные педагогом вопросы должны быть направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, на определение действующих лиц и наиболее значимых деталей повествования. В процессе разбора применяется иллюстративный материал, изображающий персонажей рассказа в статике и динамике, место действия и др.

Помимо разбора содержания, для детей с ОНР необходимо проведение специального языкового (лексического) разбора текста (также в вопросно-ответной форме, с использованием наглядного материала). Внимание детей сосредоточивается на языковом материале произведения. Лексический разбор включает выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов («Что говорится в сказке о березе/речке/лисе?» и т.д.; «Вспомните, как сказано о ней, какая она?»), а также выделение и воспроизведение в ответах детей языкового материала, содержащего обозначение последовательных действий персонажей, функций предметов, действий, производимых с ними, то есть ключевых в смысловом отношений слов, образующих основное «содержательное ядро» текста[4]. Целенаправленный разбор лексического материала способствует лучшему осмыслению отраженных в тексте предикативных отношений и способов их языкового выражения. Проведение такого разбора значительно облегчает детям с ОНР последующее составление пересказа. Второе занятие по пересказу (с интервалом после первого не более двух дней) начинается с повторного чтения текста с установкой на пересказ, после чего дети приступают к его составлению[2].

При обучении детей с ОНР пересказу применяются вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. На первом году обучения дети овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога [5]. К числу облегчающих пересказ приемов относится выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем — отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; затем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года (третий период обучения) они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. На втором году обучения дети должны овладеть пересказом без опоры на наглядный материал. Можно рекомендовать ряд специальных, вспомогательных и активизирующих приемов, способствующих развитию у детей с ОНР внимания, вербального восприятия, лучшему осмыслению и запоминанию текста, а также формированию навыков планирования развернутых высказываний. Рекомендуется, например, такая форма работы, при которой пересказ одного иллюстрирует другой ребенок, подбирая из расположенных перед ним картинок те, которые относятся к данной части рассказа. Эффективным при обучении пересказу является прием использования детского рисунка[3]. После разбора и пересказывания текста по вопросам логопеда на отдельном (воспитательском) занятии детям предлагается выполнить рисунок на любой сюжетный фрагмент рассказа, после чего они самостоятельно составляют пересказ фрагмента произведения на основе своего рисунка. Указанный прием рекомендуется, например, при обучении пересказу на материале сказки Г..М. Цыферова «Пушистый барашек», народной сказки «Хвосты», рассказов Л.Е. Улицкой, Е.А.. Сахарного и др. При обучении пересказу в ряде случаев можно использовать «иллюстративное панно» с красочным изображением обстановки и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения. Такие «опорные» объекты располагаются на картине-панно в линейном ряду в соответствующей эпизодам рассказа (сказки) последовательности. Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на панно. Демонстрационное панно используется для иллюстрирования педагогом текста при чтении и разборе произведения, иллюстрирования ребенком пересказа (в том числе составляемого другими детьми), а также для обучения планированию пересказа путем моделирования действий персонажей. В целях формирования у детей навыков планирования развернутого сообщения на втором году обучения рекомендуется также прием моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы [4]. Для ее составления используются блоки-квадраты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста заполняются силуэтными (черно-белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому из последовательных фрагментов-эпизодов. Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа.

Перечисленные методические приемы достаточно просты и доступны для практической работы с детьми с ОНР.

Список использованных источников:

1. Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям: Сб. домаш. заданий для преодоления недоразвития фонемат. стороны речи у ст. дошкольников / З.Е. Агранович; Худож. О.Р. Гофман . -СПб.: Детство-Пресс,2004.-147c.

2. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. – М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2007. – 319 с.

3. Воеводина Е.С. Развитие операций фонематического анализа и синтеза при подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте (рекомендации для родителей) // Ж. Школьный логопед, № 6 (15), 2006.

4. Волкова Л.С. Логопедия. – М., 1989. – 528 с. http://www.ulera.net/view/12182 

5. Дуванова С.П., Тебелева Е.Ю. Взаимосвязь уровня развития мелкой дифференцированной моторики пальцев рук и речи у детей старшего дошкольного возраста // Ж. Школьный логопед, № 6 (15), 2006.)