Развитие ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения.
статья по коррекционной педагогике

Развитие ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения.

    В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося.

Можно сказать словами  профессора Сверлова: «Ориентировка − это сложный психический процесс анализа и синтеза разнообразных восприятий, возникающих в результате потока раздражений, падающих на человека извне и воздействующих на все его органы чувств».

   В этом сложном процессе задействованы несколько анализаторов - двигательно-кинестетический, осязательный,  зрительный и слуховой, среди которых ведущим является – зрительный анализатор.

   В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе чувственной системы отсчета (по сторонам собственного тела - руки, ноги, голова и соответствующих им пространственных направлениях: голова — наверху, ноги — внизу, руки — по бокам и т. д.).

    В дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям.

   Старшие дошкольники знакомятся с правилами уличного движения, а «выпускники» детского сада должны уметь свободно ориентироваться на листе бумаги.

   В школьные годы дети овладевают новой системой отсчета — по сторонам

горизонта: север, юг, запад, восток.

Ориентировка в пространстве – одна из нелегких задач, входящих в сферу социальной адаптации детей с нарушением зрения. Это объясняется тем, что успешность интеграции человека со зрительной патологией во многом зависит от его способности самостоятельно ориентироваться в пространстве своего дома, на рабочем месте, на улицах города, в различных учреждениях, организациях, общественных местах.

        Своеобразие психофизического развития дошкольников с нарушением зрения проявляется в их недостаточной двигательной активности, сложностях формирования двигательной сферы. В свою очередь, это вызывает у детей трудности в зрительно – пространственной ориентации, что при отсутствии специальных условий приводит к   ограничению, в дальнейшем самостоятельности и активности детей  во всех сферах деятельности. У многих детей с нарушением зрения часто встречаются затруднения ориентировочно-поисковой деятельности, наблюдается слабое развитие пространственных представлений, недостаточно развиты возможности практической ориентировки, наблюдаются ошибки выделения детьми пространственного расположения предметов и словесных обозначений пространственных отношений.

Нарушение остроты зрения, поля зрения, бинокулярного характера зрения, глазодвигательных функций,  вызывает ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов. Поэтому проблема развития ориентировки в пространстве детей с амблиопией и косоглазием считается для нас первостепенной и актуальной. Очень важно вести работу по развитию и коррекции пространственных отношений и  ориентировки в пространстве.  

В основной, наши выпускники идут в общеобразовательную школу и успешность овладения детьми различными видами деятельности: предметной, игровой, трудовой, учебной — зависит от высокого уровня развития наглядно-образных представлений, пространственного мышления, ориентировки в пространстве, слабое развитие которых является одной из причин, вызывающих затруднения при освоении школьной программы и других действий.
Обучение детей ориентировке в пространстве учитель - дефектолог осуществляет в рамках программы специальных «коррекционных» образовательных учреждений IV вида «Коррекционная работа в детском саду», под ред. Л.И. Плаксиной и использует методические рекомендации Л.А. Дружининой «Занятия по развитию ориентировке в пространстве у дошкольников с нарушением зрения».

Та же, существует система обучения ориентировки в пространстве в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения, которая  предусматривает взаимосвязь и преемственность обучения пространственной ориентировки:

1. На специальных коррекционных занятиях учителя - дефектолога по ориентировке в пространстве (в каждой возрастной группе).

2. На общеобразовательных занятиях воспитателя (в каждой возрастной группе).

3. В работе с медицинской сестрой ортоптисткой.

4. В работе с музыкальным руководителем.

5. В работе с физкультурным инструктором.

6. В свободное от занятий время.

7. В работе с родителями.

В процессе специального обучения ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения используются и  общедидактические методы: наглядный, практический и словесный. Эффективность коррекционно-педагогической деятельности, обусловлена использованием методов в комплексе.

Формирование первоначальных знаний и умений с помощью наглядного метода, как основного требует использование приемов практического метода (с целью их первоначального закрепления) и приемов словесного (для обобщения уже имеющихся знаний и умений и на этой основе ознакомления с новым материалом).  Выбор ведущего метода зависит от этапа обучения, а характер использования дополнительных методов зависит от конкретных дидактических задач.  Специфика же использования методов обуславливается тем, что развитие навыков ориентировки в пространстве возможно только в условиях, когда ребенок активно выполняет различные зрительные действия и операции. В этом случае методические приемы имеют коррекционно-компенсаторную направленность.
Основной задачей обучения пространственному ориентированию детей с нарушением зрения является ознакомление детей с окружающими предметами, их пространственными признаками и расположением в пространстве в процессе непосредственного практического действия с ними. Осуществляется эта работа с использованием нарушенного зрения и сохранных анализаторов. Научив детей узнавать окружающие предметы и объекты, следует упражнять их в определении и сравнении конкретных пространственных признаков и отношений. Это и дидактические игры, и упражнения на определение формы и величины предметов, их местоположение в пространстве относительно ребенка и друг друга. Значимость этой работы обусловлена тем, что обучение ориентировке в пространстве основывается на накоплении детьми чувственного опыта действий с окружающими предметами на практическом выделении детьми их пространственных признаков и пространственных отношений между ними. Учитель - дефектолог сначала дает образец правильного словесного обозначения какого-то пространственного признака предмета или его расположения в пространстве. Затем предлагает ребенку повторить данное ему словесное обозначение. После этого ребенку предлагается самостоятельно словесно обозначать пространственные признаки другого предмета. Постепенно у детей формируются навыки самостоятельного обозначения в речи своих действий по ориентировке в пространстве. На основе этого (полисенсорного восприятия пространства, закрепленного в слове) у детей создается обобщенный образ окружающего пространства.

В своих работах А. А. Люблинская, Л. И. Плаксина утверждают, что только на уровне словесных обозначений пространственных отношений, в основе которых лежит непосредственный чувственный опыт ребенка, можно говорить об осознанном овладении детьми пространством. Только при точном использовании ребенком таких обозначений, как: далеко - близко, слева - справа и т. д. можно утверждать, что ребенок относительно адекватно отражает окружающее пространство.

Обучение ориентировке в пространстве включает   этапы. Каждый этап представляет серию усложняющихся заданий. На каждом из них большое внимание уделяется формированию у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием

Этапы работы:

Ориентировка «на себе»: На первом этапе необходимо создать у детей четкие представления о своем теле и его симметричности, о пространственном расположении его частей; обучить их практической ориентировке «на себе».
На этом этапе выявляется знание частей тела и их пространственного расположения (вверху-внизу, спереди-сзади, справа-слева).

При обучении ориентировке на собственном теле используются следующие приемы: зрительно-осязательное обследование ребенком своего тела; рассматривание ребенком себя в зеркале; нахождение и называние частей своего тела; соотнесение ребенком частей своего тела с телом другого ребенка: словесное обозначение их пространственного расположения; зрительно-осязательное обследование ребенком куклы; выделение и называние частей ее тела; словесное обозначение их расположения. Ребёнок должен найти и показать части тела по словесной инструкции педагога, проговаривая пространственное положение частей тела.

Особое внимание уделяется умению детей различать правую и левую стороны «на себе».

Ориентировка «от себя»: задача второго этапа – дать детям представление о том, что собственное тело является точкой отсчета при ориентировке в окружающем пространстве, то есть «от себя». Детям прививаются навыки полисенсорного восприятия предметов, умение анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, объединять ее в единый образ и применять в практической ориентировке. 

Выявляется знание понятий впереди-сзади, вверху, внизу, справа, слева, впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева относительно предмета или другого человека. В качестве материала используется набор мелких игрушек или предметы реального пространства. Ребёнок выполняет действия с игрушками по словесной инструкции педагога, словесно обозначает пространственные отношения.

Основой обучения на этом этапе является соотнесение расположения игрушек и предметов с уже освоенными направлениями собственного тела. Большое внимание уделяется усвоению понятий «близко - далеко», «ближе - дальше». Дети упражняются в зрительной оценке расстояний в ходе игр и упражнений: (Какая игрушка дальше, какая ближе?», «Где стоит игрушка?», «Кто из детей стоит близко, а кто далеко?»).

Для обучения ориентировке в окружающем пространстве с точкой отсчета «от себя» учитель - дефектолог развивает умение выделять различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, тактильные), двигательные ощущения.

Для развития полисенсорного восприятия пространства необходимо научить детей узнавать по звуковой характеристике различные игрушки, предметы, действия окружающих. Дети упражняются в узнавании предметов с помощью зрения и осязания, а затем определяют их расположение в пространстве с помощью слухового восприятия. Они учатся выделять, анализировать и использовать в практической ориентировке любую информацию. Так, внимание детей обращается на запахи, свойственные определенным предметам, сопровождающие какие-то явления природы (например, запах после дождя или запах сирени, запах осенних листьев), на температурные изменения в разных помещениях (так, на кухне жарко, а в кабинете врача прохладно).

В качестве материала используются звучащие предметы (колокольчик, будильник, бубен  и др.), фонограммы (звуки природы, города, бытовые звуки), набор запахов присущий предметам (овощи, фрукты, мыло и др.).  Ребёнок определяет направление, место звучания предмета.

«Моделированию предметно-пространственных построений».  Следующим этапом коррекционного обучения является формирование у детей умений создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами и их заместителями. Проводятся занятия, на которых дети учатся обследовать пространство, которое им предстоит моделировать. Такие занятия проходят индивидуально в форме дидактических игр: «Кукла купила себе мебель», «Кукла переезжает на новую квартиру» и т.п. Сначала ребенок рассматривает и обследует осязательно макет кукольной комнаты и предметы кукольной мебели. Своими инструкциями и вопросами педагог направляет зрительно-осязательное восприятие ребенка, активизирует его деятельность. Затем предметы кукольной мебели размещаются ребенком на макете. Ребёнок моделирует простейшие пространственные отношения из строительного материала, геометрических фигур, словесно обозначает местоположение.

Ориентировка с помощью схемы Обучение детей ориентировке в пространстве с использованием схем является следующим, более сложным этапом работы. Проводится оно последовательно по следующим направлениям: обучение ориентировке в пространстве по картинке-плану; знакомство с условными (схематичными) изображениями предметов; формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой; обучение самостоятельному составлению простейших схем замкнутого пространства.

Ориентировка в трехмерном пространстве, в движении.

 Освоение объемного (трехмерного) пространства; обучение умению ориентироваться в трехмерном пространстве, используя разные точки отсчета; обогащение словаря терминами: «центр», «правая – левая часть комнаты», «верхняя – нижняя часть комнаты», «дальняя – ближняя часть комнаты», «верхний – нижний угол», «ближний - дальний угол», «правый – левый угол», «правая – левая сторона», «задняя – передняя часть комнаты», «выше – ниже уровня глаз».  Совершенствовать умения детей передвигаться в названном направлении по ориентирам и без них, сохранять и изменять направление движения.

Ориентировка на плоскости (на листе бумаги, фланелеграфе, грифельной доске т.е. в двухмерном пространстве).

Освоение (двумерного) пространства на плоскости, на листе бумаги. Обогащение словаря терминами: «центр», «правая – левая часть плоскости», «верхняя – нижняя часть плоскости», «дальняя – ближняя часть плоскости», «угол», «сторона» плоскости. Учить располагать предметы на плоскости, формировать понятия: правый (левый),  верхний (нижний) угол, середина.

При усвоении всех этапов происходит обогащение словаря предлогами, наречиями и другими частями речи. Наречия, которые показывают направления движения и отвечают на вопрос «Куда?»; наречия, указывают направления движения, но обратного характера «Откуда?»; наречия, которые обозначают место действия и отвечают на вопрос «Где?».

Полученные знания,  закрепляются в игре.  Игра  -  это образ  жизни для каждого  ребенка дошкольного возраста.    Существует очень много игр, которые помогают в освоении пространственных отношений и ориентировке в пространстве на всех этапах развития.

   Опираясь, на вышесказанное, мы можем сделать вывод, что развитие пространственной ориентировки  у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения –  является одной из главных задач работы специалистов и  воспитателей  детского сада и одним из главных условий подготовки к школе. Способствует  социальной адаптации детей с нарушениями зрения,   в общество нормально видящих сверстников.  Ребенок с нарушением зрения должен  получить  возможность всестороннего проявления его личности, обрести тот уровень социальной компетентности, при которой он сможет самостоятельно удовлетворять свои потребности, решать свои социальные проблемы, быть независимым в самообслуживании, адекватно оценивать себя, окружающих людей и равноправно взаимодействовать с ними.