Главные вкладки

    Развитие мнестических способностей у детей с задержкой психического развития.
    статья по коррекционной педагогике

    Емельянова Татьяна Николаевна

    Развитие мнестических способностей у детей с задержкой психического развития.

    В данной статье  предложены основные приёмы помогающие развить память  у детей.

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Файл методическая разработка33.13 КБ

    Предварительный просмотр:

    Развитие мнестических способностей у детей с задержкой психического  развития.

          Особая актуальность изучения памяти детей с задержкой психического развития связана с тем, что именно недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с задержкой психического развития при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

          Память – удивительное свойство человеческого разума. Наши переживания, впечатления, движения, наши знания не исчезают бесследно, а сохраняются в нашей памяти. Именно благодаря памяти человек может накапливать и использовать впоследствии личный жизненный опыт. Память является своеобразным мостом между нашим прошлым и нашим будущим. Она закодирована в миллиардах  нервных клеток, образующих наш мозг, и в триллионах связей между ними. Память – одна из самых уязвимых способностей человека, её многообразные нарушения весьма распространены.

           Комплексное изучение клинических, психологических особенностей детей с ЗПР и их потенциальных возможностей (М. С. Певзнер, Т.А. Власова, К. С. Лебединская, Р. И. Мачинская, М. И. Фишман, У.В. Ульянкова и др.) показала, что у детей с ЗПР практически все нейропсихологические показатели ниже аналогичных показателей здоровых детей. В наибольшей степени при этом отличаются показатели памяти (зрительной и слуховой). А память, по Л. С. Выгодскому в младшем школьном возрасте является одной из ведущих психических функций, так как играет существенную роль в формировании мышления, речи, общей регуляции деятельности. Несформированность мнестических процессов является  одной из расспространнёных причин школьной неуспеваемости детей.

          Целью настоящей работы явилось изучение мнестических способностей детей старшего возраста с ЗПР и их изменений происходящих в результате коррекционного воздействия.

           Для всех форм задержки психического развития характерна одна общая особенность – это неумение детей с задержкой психического развития рационально организовывать и контролировать процесс запоминания, а также применять различные мнемотехнические приёмы. Поэтому главной задачей психокоррекционной работы с детьми с ЗПР является формирование  у них специальных приёмов запоминания, то есть развитие логической памяти. Традиционно различают кратковременную и долговременную память, а также виды памяти в зависимости от характера запоминаемого материала: моторную, зрительную, слуховую, логическую. Однако выделить эти виды памяти в чистом виде довольно сложно и возможно только в экспериментальных условиях. В учебной деятельности эти формы памяти выступают в единстве или в определённых сочетаниях, например:

    а) зрительная память необходима для выполнения работы по образцу (списывания с доски, работа с прописями, с последующим продолжением по памяти);

    б) слуховая память – для работы по словесной инструкции с указанием порядка выполнения задания; написание под диктовку элементов букв, рисование под диктовку геометрических узоров по клеточкам и т.п.;

    в) логическая память – для запоминания последовательности слов, которые могут быть объединены в смысловые группировки, последовательности действий в сюжетных рассказах и т.д.

           Считается, что 5-й год жизни является в среднем началом периода более или менее удовлетворительного запоминания, поскольку именно с этого года впечатления детства носят достаточно систематизированный характер и сохраняются на всю жизнь. Более ранние детские воспоминания, как правило, отрывочны, разрозненны и немногочисленны.
           К 6 годам жизни в психике ребенка появляется важное новообразование — у него развивается произвольная память. К произвольному запоминанию и воспроизведению малыши обращаются в сравнительно редких случаях, когда такая необходимость возникает непосредственно в их деятельности или когда этого требуют взрослые. В то же время, именно этому виду памяти предстоит сыграть наиболее важную роль в предстоящем обучении в школе, поскольку возникающие в процессе такого обучения задачи, как правило, требуют постановки специальной цели запомнить. На первоклассника обрушится лавина сведений, правил, заданий, большинство из которых вовсе не будут яркими, впечатляющими и интересными. Чтобы они могли запомниться непроизвольно, ему необходимо будет производить для запоминания сознательные волевые усилия и использовать определенные приемы. А этому можно и нужно заранее научиться.



    Развитие произвольной памяти предполагает следующие этапы:
    1. Обучение умению принимать мнемическую (от греческого «mneme» — память) задачу.
    Это умение выделять (осознавать) цель запоминания и воспроизведения.
    Ребенок осознает мнемические цели лишь тогда, когда он сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного воспроизведения и запоминания. При этом наиболее эффективными являются условия игровой деятельности, когда цели запомнить и вспомнить имеют для ребенка совершенно конкретный и актуальный смысл.
    Что значит «уметь выделять» цель запоминания и воспроизведения? Это значит:
    — уметь внимательно выслушать задание до конца;
    — стремиться активно запомнить необходимую информацию;
    — пытаться самостоятельно вспомнить в процессе воспроизведения забытую информацию.
    В 5—6 лет ребенок уже умеет достаточно внимательно выслушать небольшое задание до конца, поэтому какое-либо специальное обучение этому умению не требуется.
    Активное запоминание нужной информации предполагает овладение элементарной формой повторения, как приема запоминания. Эта форма повторения просто сопровождает процесс принятия задания: ребенок сразу по ходу сообщения этого задания как бы по инерции повторяет за взрослым то, что следует запомнить (например, когда взрослый просит малыша запомнить предметы, которые нужно купить в магазине — см. игру «Купи в магазине...»). Такое повторение обычно легко осознается детьми и довольно быстро усваивается как прием запоминания.
    Активное воспроизведение — это внутренний поиск, мысленный возврат к ситуации запоминания. Оно часто сопровождается паузами, отведением в сторону взгляда, прищуриванием. При отсутствии стремления вспомнить ребенок обычно сразу констатирует, что забыл нужную информацию, и обращается к взрослому за помощью. Обучение активному воспроизведению — это обучение умению действовать в ситуации воспроизведения самостоятельно, обращаться сначала к себе, к своей памяти и «доставать» из нее хоть какую-то забытую информацию.
    Овладение умением принимать мнемическую задачу является необходимым условием для перехода от непроизвольного запоминания и воспроизведения к произвольному.
    2. Овладение мнемическими приемами, направленными на достижение осознанной цели запоминания и воспроизведения.
    На этом этапе основное внимание сначала нужно уделить дальнейшему развитию приема «повторения», поскольку он легче всего формируется и овладение им не требует предварительного обучения каким-либо мыслительным действиям. Прием повторения должен приобрести здесь новую функцию — функцию воспроизведения. «Воспроизводящее повторение» — это повторение не по ходу восприятия задания, а уже после того, как оно получено. Такое повторение имеет более активную форму, так как предполагает самостоятельное воспроизведение ребенком задания. О том, как обучать приему «повторение» вы узнаете в разделе «Как нужно повторять?»
    Когда ребенок хотя бы на элементарном уровне овладеет приемом
    «повторение», можно переходить к обучению более сложным — логическим приемам запоминания. Они, как это видно уже из их названия, основаны на тех или иных способах логического мышления. К числу таких приемов относятся, например, «группировка», «смысловое соотнесение» и «схематизация».
    Овладение ими происходит в два этапа: на первом этапе формируется соответствующее умственное действие, а на втором — ребенок обучается умению применять это действие с целью запоминания и воспроизведения.
    В возрасте 5—7 лет мы рекомендуем делать акцент на развитии мнемических приемов «группировка» и «смысловое соотнесение». О том, как обучать этим приемам, вы узнаете из соответствующих разделов, представленных ниже. Что касается мнемического приема «схематизация», то в этот период он формируется сначала только как прием логического мышления (см. «Тренировка логического мышления»). Как мнемический прием его целесообразно формировать тогда, когда малыш начнет обучение в школе (с 7—8 лет).
    Если ваш ребенок овладеет указанными приемами, его память станет более цепкой и прочной.
    3. Развитие умения контролировать результаты выполнения мнемической задачи, т.е. осуществлять самопроверку.
    Развитая произвольная память — это не только умение ставить мнемическую задачу, но и способность осуществлять контроль ее выполнения.
    Психологической основой самопроверки является умение человека соотнести, сличить полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом. Целью такого соотнесения есть своевременное исправление ошибок и недопущение их в последующем.
    Основу самопроверки составляет «воспроизводящее повторение», но она не сводится только к нему. Само «воспроизводящее повторение» направлено лишь на то, чтобы лучше запомнить материал.
    Самопроверка — это более сложное действие, включающее «воспроизводящее повторение» плюс сопоставление воспроизведенного материала с самим материалом, который нужно запомнить. При самопроверке очень важно осознание цели ее проведения. Тогда она позволяет вносить коррективы в последующие повторения, делает этот процесс более избирательным (большее внимание уделяется именно тем моментам, которые хуже всего запомнились).
    Овладеть этим умением ребенку гораздо труднее, чем собственно
    «воспроизводящим повторением». Но при целенаправленной тренировке под руководством взрослого он в состоянии это сделать.


    КАК НУЖНО ПОВТОРЯТЬ?


    К 5—6 годам значение приема «повторения» как способа запоминания дети могут осознать и сами, без помощи взрослых. Однако организованное обучение этому приему значительно расширяет возможности и эффективность его использования. В частности, важно научить малыша распределять повторения во времени, делать их разнообразными, осуществлять их не только во внешнем плане (повторение вслух, шепотом, или беззвучно, лишь шевеля губами), но и во внутреннем (мысленно, без каких-либо внешних проявлений).
    Итак, как обучать приему «повторение»? Рассмотрим этот процесс на примере игры «Запомни предметы». Суть игры простая: вы показываете ребенку на короткое время определенное количество знакомых ему предметов, он должен их запомнить, а потом воспроизвести.
    Первое, чему следует обучить малыша, — это называнию вслух предметов, которые необходимо запомнить. Это важно для того, чтобы ребенок сконцентрировал свое внимание на этих предметах и разобрался в них. Ведь сказать, как называется предмет можно только после того, как проведен хотя бы элементарный анализ по его распознаванию. Кроме называния предмета вслух предложите малышу взять его в руки, потрогать, изучить его форму. Данный прием тоже способствует повышению эффективности запоминания, так как используется еще один канал поступления информации — тактильный. Объясните малышу, что лучше запоминается то, что удается не только увидеть и услышать, но еще и пощупать.
    Второй этап — обучение простому повторению запоминаемой информации. В данном случае — повторное называние каждого предмета. Пусть ребенок назовет все предметы два-три раза, но не подряд один и тот же, а как бы по кругу: сначала каждый предмет называется по одному разу, затем по второму разу и т.д. (например, первое повторение: «санки», «вилка», «портфель» ...
    «помидор»; второе повторение: «санки», «вилка», «портфель» ... «помидор»). Такое повторение хоть и улучшает запоминание, но еще не является самым эффективным. Овладение им важно для подготовки к следующему этапу.
    Третий этап — обучение повторению с выделением различных особенностей запоминаемого предмета. Чтобы сделать повторения более разнообразными, попросите малыша каждый раз, когда называется предмет, направлять внимание на какую-нибудь другую его деталь (например, при первом повторении — на ручку портфеля, при втором — на его замочек и т.д.).
    Наконец, четвертый, самый важный и самый сложный для ребенка этап — обучение самопроверке того, что удалось запомнить. После того как сделано повторение, предложите малышу проверить себя — насколько хорошо он запомнил предметы. Пусть закроет глаза и попробует назвать их. Если все будет воспроизведено без ошибок, значит, запомнил хорошо (с целью закрепления такое воспроизведение (с закрытыми глазами) можно повторить еще раз). Если же были допущены какие-то ошибки или что-то не было воспроизведено, то предложите малышу еще раз посмотреть на предметы, самостоятельно определить, какие из них были забыты, и назвать их. Это является фактически еще одним повторением, однако в этом случае оно отличается уже избирательностью, так как повторяется прежде всего то, что хуже запомнилось. Как только забытое восстановлено, самопроверку следует провести еще раз.
    Каждый этап направлен фактически на обучение определенным приемам, поэтому пропускать никакой из них нельзя. Прием «называние вслух» предмета следует постепенно перевести из внешней, громкой речи во внутреннюю
    (называние про себя). Не стоит стремится, однако, к тому, чтобы ребенок быстро проскочил этап «громкой речи» и перешел к действию в уме. Для успешного овладения этим приемом крайне необходимы оба этапа. Переход к мысленному повторению имеет очень важное значение, поскольку делает возможным дальнейшую интеллектуализацию процесса запоминания. Такой переход является фундаментом, на котором можно формировать более сложные, но и более эффективные логические приемы запоминания.
    Необходимо следить за тем, чтобы ребенок не ограничивался только «простым повторением». У него может закрепиться стереотип использования этого приема, и в последующем он будет ориентироваться только на него. А это — предвестник зубрежки, которая, как известно, отрицательно влияет на память, засоряя мозг ненужным, неосмысленным материалом.
    По мере овладения приемом «самопроверки» можно стремиться к сокращению количества простых повторений. Например, сразу после первого повторения проводить самопроверку и, в зависимости от ее результатов, осуществлять следующее повторение.

    Опыты Эббингауза показали, что через полчаса после механического
    (недостаточно осмысленного) заучивания забывается до 40% материала. На следующий день остается 34% информации, через 3 дня — 25%, через 30 дней —
    21%. При логической обработке запоминаемого материала информация сохраняется значительно лучше.
    Психологами было установлено, что разные виды памяти развиваются у детей с разной быстротой. Так, у мальчиков следующая последовательность: вначале лучше развита память на предметы, затем на слова со зрительным содержанием, со слуховым содержанием, потом на звуки, на числа и отвлеченные понятия и, наконец, последнее — память на пережитые эмоции. У девочек несколько иначе: сначала сильней проявляется память на слова со зрительным содержанием, потом на предметы, далее на звуки, на числа и отвлеченные понятия и на последнем месте, как у мальчиков, память на эмоции.
    Зрительная память у девочек развита лучше, чем у мальчиков.
    Через какие промежутки времени следует делать повторения? Оптимальным считается повторение через 15— 20 минут, через 8—9 часов и через 24 часа.
    Очень полезно делать повторения перед сном, за 15—20 минут до сна, а также утром на свежую голову.


    ОБУЧЕНИЕ МНЕМИЧЕСКОМУ ПРИЕМУ «ГРУППИРОВКА»


    Начинать обучение мнемическому приему «группировка» можно только тогда, когда ребенок овладеет мыслительным приемом «обобщение». Этапы обучения:
    - первый этап — обучение запоминанию уже сгруппированных предметов.
    Показываются картинки, заранее разделенные на 2 группы, например, яблоко, груша, слива, банан, апельсин (группа «фрукты»), собака, медведь, тигр, коза, антилопа (группа «животные»), ребенок должен назвать эти группы соответствующими обобщающими словами («фрукты» и «животные»), запомнить сами картинки и отвернуться. После этого убирается одна группа и предлагается малышу вспомнить, какая это была группа и какие картинки в нее входили. Здесь дети еще не осуществляют самостоятельной группировки картинок, так как группы даны им в готовом виде. Однако для того, чтобы назвать группу, они должны сопоставить между собой элементы материала внутри группы, найти общий признак в предметах, изображенных на картинках, и отразить его в обобщающем слове. Эта мыслительная работа облегчает запоминание материала. Осознавая ' смысловые связи между картинками внутри группы и различия между элементами материала разных групп, дети легче понимают значение группировки материала в целях лучшего его запоминания.
    Второй этап — обучение запоминанию с предварительной группировкой предметов, осуществляемой совместно со взрослым. Здесь раскладыва-

    ются картинки вперемежку так, чтобы группы не были разделены. Затем вместе с ребенком определяются и называются обобщающими словами имеющиеся группы картинок, и малыш их запоминает. После этого убираются 2-3 картинки одной группы и предлагается ребенку вспомнить, какие это были картинки. На этом этапе ребенок учится непосредственно перед запоминанием картинок проводить их группировку. Правда, пока с вашей помощью.
    Третий, заключительный, этап — обучение запоминанию с предварительной самостоятельной группировкой предметов. Здесь вы делаете все то же самое, что и на втором этапе, только предоставляете ребенку возможность проводить группировку картинок самостоятельно. И делать это он должен обязательно вслух, называя обобщающие слова и картинки, входящие в группы. Сначала, если малыш будет забывать о проведении группировки, можете ему об этом напоминать. Однако в конечном итоге он должен научиться делать это без напоминания. Когда у него уже все будет получаться, можно переходить к проведению группировки «в уме», т.е. без называния обобщающих слов и картинок.
    По мере перехода от одного этапа к другому понемножку увеличивайте общее количество картинок (до 15—20) и количество групп, в которые они могут быть объединены (до 4—5). После того как «группировка» будет освоена на материале реальных предметов или картинок, рекомендуется перейти к использованию этого приема для запоминания слов.

    ОБУЧЕНИЕ МНЕМИЧЕСКОМУ ПРИЕМУ «СМЫСЛОВОЕ СООТНЕСЕНИЕ»Как и в случае с «группировкой», обучение мнемическому приему «смысловое соотнесение» следует начинать только тогда, когда ребенок овладеет смысловым соотнесением как мыслительным действием. Начать нужно с того, чтобы научить малыша использовать одни картинки для запоминания других.
    Сделать это можно так. Показываются ему сначала 5 «основных» картинок, а когда он их внимательно рассмотрит — еще 5 «дополнительных» картинок, каждая из которых имеет определенную смысловую связь с какой-нибудь
    «основной» картинкой (например, лыжи — лыжные палки, яблоко — груша, и т.п.). Затем идет подбор к «основным» картинкам «дополнительные» так, чтобы образовались сходные по смыслу пары. Когда малыш это сделает, убираются
    «дополнительные» картинки и предлагается ему вспомнить их, используя
    «основные» (они остаются перед ним). Таким образом, ребенок учится по
    «основным» картинкам воспроизводить «дополнительные». Это — первый этап обучения.
    На втором этапе решаются те же задачи, что и на первом, только вместо
    «основных» картинок используются слова. Называются 7-8 слов и предлагается столько же «дополнительных» картинок. При этом картинки подбираются малышом сразу по ходу называния слов (вы назвали слово, он подобрал к нему картинку, сходную по смыслу). Затем картинки убираются, опять зачитывается последовательно каждое слово, а ребенок должен вспомнить, какую картинку к этому слову он подбирал. На этом этапе ребенок закрепляет навык использования одного объекта (слов) для воспроизведения другого (картинок).
    Следует отметить, что для дошкольников запоминание и воспроизведение слов труднее, чем картинок.
    Следующий, третий, этап посвящен обучению обратной, в сравнении с предыдущими случаями, операции, а именно: использованию «дополнительной» картинки для воспроизведения «основной». Здесь сразу ставится перед ребенком задача — запомнить «основные» картинки, использовав для этого
    «дополнительные». Так, раскладывается на столе 8-9 «основных» картинок, а затем столько же «дополнительных».

    Исследование показателей произвольного внимания и работоспособности  позволило установить, что при усложнении задания у детей с ЗПР повышается количество ошибок и время, затрачиваемое на его выполнение, снижается темп выполнения задания и ограничены творческие возможности ребёнка, что ведет к низкой концентрации внимания, работоспособности детей и быстрой утомляемости. Эти факты могут свидетельствовать о качественном изменении динамики произвольного запоминания у детей с ЗПР, связанном, по–видимому, с недостаточным развитием функции лобных ассоциативных структур мозга.

    Основной целью третьего этапа работы стала оценка эффективности коррекционно-развивающей работы. Из результатов диагностики следует, что замедленный темп усвоения, непрочность сохранения, неточность воспроизведения и малый объем памяти действительно являются неизменными, “ядерными” характеристиками памяти детей с ЗПР. Вместе с тем, дети при запоминании и воспроизведении материала стали использовать мнемический приём пиктограммы, опосредованного запоминания, смыслового соотнесения, смысловой группировки материала и классификации. Это значительно сказалось на повышении эффективности функционирования памяти: увеличился объем памяти; изменился качественный состав ошибок, которые стали носить преимущественно семантический характер; расширился спектр возможностей детей в семантической организации материала. Результаты показали, что высшие формы памяти дошкольников весьма восприимчивы к коррекционному воздействию. Но выбираемые детьми графические знаки отличаются конкретностью, устанавливаемые связи - ситуативностью, шаблонностью и максимальной приближенностью к жизненному опыту детей. Кроме того, дети используют усвоенный прием лишь тогда, когда ситуация эксперимента хотя бы отдаленно напоминает ситуацию обучающего эксперимента.
    Анализ результатов диагностики с очевидностью доказывает тот факт, что в результате коррекционно-развивающей работы мнемическая деятельность детей стала более произвольна, контролируема и регулируема, увеличилась заинтересованность детей не только результатом, но и операционно-технической стороной деятельности, что невозможно в условиях спонтанного обучения.

    Память можно развивать, тренировать, значительно улучшать, повышать её продуктивность. Она обеспечивает целостность и развитие личности человека, занимает центральное положение в системе познавательной деятельности


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Развитие математических представлений у детей с задержкой психического развития с использованием нетрадиционных технологий методов и приемов

    Р   В статье представлены материалы по системе работы с детьми дошкольного возраста с песком и водой, тканевыми модулями направленные на обучение и закрепление детьми математических представ...

    Пластилинография – как средство развития художественно - творческих способностей у детей с задержкой психического развития.

    Пластилинография – новый вид декоративно-прикладного искусства. Представляет собой создания лепных картин с изображением более или менее выпуклых, полуобъемных объектов на горизонтальной поверхности. ...

    Презентация "Развитие эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития"

    В презентации раскрыты особенности эмоционального развития детей и использование антистрессовых игрушек в процессе коррекционной работы....

    Пальчиковые игры в процессе развития мелкой моторики у детей с задержкой психического развития.

    Теоретические аспекты игры в процессе развития мелкой моторики  у детей с задержкой психического развития....

    Родительское собрание на тему: «Специфика обучения и воспитания в коррекционной группе детского сада для детей с задержкой психического развития. Роль семьи в коррекции дефектов и нарушений развития детей».

    Родительское собрание на тему: "Специфика обучения и воспитания в корекционной группе детского сада для детей с задержкой психического развития. Роль семьи в коррекции дефектов и нарушений развития у ...

    Применение интерактивных дидактических игр, как средство развития умственных способностей у детей с задержкой психического развития

    На каждой ступени развития общества в условиях социальных, экономических и политических перемен становится важным, каким образом происходит обучение и воспитание детей в образовательном процессе. В на...

    Интерактивные дидактические игры для развития умственных способностей у детей с задержкой психического развития

    Интерактивная дидактическая игра – это  современный  метод обучения и воспитания, имеющий образовательную, развивающую и воспитывающую функции в  единстве....