МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА:"РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ"
методическая разработка по коррекционной педагогике (старшая, подготовительная группа)

Социальная сеть работников образования nsportal.ru

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ

Подготовила:

Воспитатель

ГБДОУ детского сада №36

Невского района Санкт-Петербурга

Палий Елена Валерьевна

Санкт-Петербург

2020 г.

Содержание

Введение……………………………………………………………..…..…..3

Глава I. Теоретические основы изучения мышления у дошкольников с дизартрией

1.  Психологическая характеристика мышления…………….........……4
2.  Особенности мышления у детей с дизартрией……………......…....7

Глава II. Исследование мышления у дошкольников с дизартрией…10

Глава III. Особенности нарушения наглядно-образного и словесно-логического мышления дошкольников со стертой псевдобульбарной дизартрией…………………………………………………………………………11

Глава IV. Общая характеристика коррекционной работы при дизартрии…………………………………………………………………………..13

Глава V.Методические рекомендации по использованию дидактических игр, как средства формирования мышления у дошкольников с дизартрией……………………………………………………..17

Заключение…………………………………………………………………20

Список используемой литературы…………………………………...….23

Введение

Речь и мышление составляют основу интеллекта, а проблема его развития интересует ученых в частности для того, чтобы определить правильный подход к интеллектуальному воспитанию. Разработкой  этой  проблемы  занимались  такие  видные психологи и педагоги, как П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.З. Зак, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, Ж. Пиаже,         С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и многие другие.

Мышление – основа обучения, потому и развитие различных видов мышления и мыслительных операций традиционно рассматривается как подготовка фундамента учебной деятельности.

На протяжении дошкольного возраста характерно преобладание образных форм мышления (наглядно–действенного и наглядно-образного). В это время закладывается фундамент интеллекта. Начинает развиваться и понятийное мышление.

Ведущую роль в познавательной деятельности дошкольника отечественные психологи отводят наглядно-образному мышлению. Уровень развития наглядно-образного мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет существенное значение для всей последующей жизни человека. Степень сформированности наглядно-образного мышления во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе и обусловливает готовность к развитию словесно-логического мышления.

Цель исследования: изучить особенности мышления дошкольников с дизартрией и возможности его развития.

Объект исследования: мышление детей дошкольного возраста с дизартрией.

Предмет исследования: особенности развития мышления дошкольников с дизартрией.

Гипотеза: у дошкольников с дизартрией отмечаются особенности наглядно-образного и вербально-логического мышления, выражающиеся в недостаточной сформированности основных его свойств.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме, эмпирический (констатирующий эксперимент).

Структура: методическая разработка состоит из введения, 4 глав, заключения, списка литературы.

Объем: работа содержит   страниц машинописного текста,  диаграмму,  рисунков и  таблицы.

Глава I. Теоретические основы изучения мышления у дошкольников с дизартрией

1. Психологическая характеристика мышления

Познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий – сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях (Рубинштейн С.Л., 2000).

«Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности» (Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И., 2002, с. 112).

Мышление  – сложнейшая и  многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение видов мышления осуществляется по разным основаниям.

Во-первых, в зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления:

• предметно-действенное (или наглядно-действенное) – для детей раннего возраста мыслить о предметах – значит действовать, манипулировать с ними;
• наглядно-образное – характерно для дошкольников и отчасти для младших школьников;
•  словесно-логическое (абстрактное) – характеризует старших школьников и взрослых людей (Дубровина И.В., Андреева А.Д. и др., 1998).

Это не только этапы развития мышления, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и  играющие важную роль  в  мыслительной деятельности. Можно ускорить и  интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития мышления, но нельзя миновать ни  один из них без ущерба для психического склада личности в целом (Подьякова Н.Н.,    Говоркова А.Ф., 1985).

Во-вторых, по характеру протекания процесса мышления можно говорить о рассуждающем (или дискурсивном) мышлении, результат которого достигается в  ходе последовательного рассуждения, и  интуитивном мышлении, где окончательный результат достигается без знания или продумывания промежуточных этапов (Тихомиров О.К., 1984).

В-третьих, если за основу брать характер результатов мышления, то мы можем иметь репродуктивное мышление (когда мы четко прослеживаем ход мысли другого человека, например доказательство математической теоремы в  учебнике и пр.) и творческое мышление (если создаем новые идеи, предметы, оригинальные решения и доказательства).

В-четвертых, мышление подразделяется  по  действенности контроля на критическое и некритическое (Дубровина И.В., 2004).

Б.М. Теплов отмечает, что мышление – это особого рода деятельность, имеющая свою структуру и виды. Он подразделяет мышление на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяет понятийное и образное мышление, а в практическом – наглядно-образное и наглядно-действенное. Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по его мнению, состоит лишь в том, что «они по разному связаны с практикой. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей (Теплов Б.М., 1981).

Понятийное мышление – это такое мышление, в котором используются определенные понятия. При этом, решая те или иные умственные задачи, мы не обращаемся к поиску с помощью специальных методов какой-либо новой информации, а пользуемся готовыми знаниями, полученными другими людьми и выраженными в форме понятий, суждений, умозаключений.

Понятийное содержание мышления складывается в процессе исторического развития научного знания на основе развития общественной практики. Его развитие является историческим процессом, подчиненным историческим закономерностям (Рубинштейн С.Л., 2000).

Образное мышление – это вид мыслительного процесса, в котором используются образы. Эти образы извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, что в результате манипулирования ими мы можем найти решение интересующей нас задачи. Следует отметить, что понятийное и образное мышление, являясь разновидностями теоретического мышления, на практике находятся в постоянном взаимодействии. Они дополняют друг друга, раскрывая перед нами различные стороны бытия. Понятийное мышление дает наиболее точное и обобщенное отражение действительности, но это отражение абстрактно. В свою очередь, образное мышление позволяет получить конкретное субъективное отражение окружающей нас действительности. Понятийное и образное мышление дополняют друг друга и обеспечивают глубокое и разностороннее отражение действительности (Жинкин Н.И., 1972).

Наглядно-образное мышление – это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. Мысли наглядно-образные, мы привязываем к действительности, а необходимые образы представлены в кратковременной и оперативной памяти.

Наглядно-действенное мышление – это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами.

Все эти виды мышления могут рассматриваться и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное (Жинкин Н.И., 1958).

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи следующих мыслительных операций:

• сравнение – установление отношений сходства и различия;
• анализ – мысленное расчленение целостной структуры объекта отражения на составляющие элементы;
• синтез – воссоединение элементов в целостную структуру;
• абстракция и обобщение – выделение общих признаков;
• конкретизация и дифференциация – возврат к полноте индивидуальной специфичности осмысливаемого объекта (Первушина О.Н., 1996).

Все эти операции, по мнению С. Л. Рубинштейна, являются различными сторонами основной операции мышления – опосредования (то есть раскрытия все более существенных связей и отношений) (Рубинштейн С.Л., 1973).

Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.

Суждение – это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств. Суждение как форма существования элементарной мысли является исходной для двух других логических форм мышления – понятия и умозаключения (Рубинштейн С.Л., 2000).

Понятие – это мысль, в которой отражаются наиболее общие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений  действительности  (Рубинштейн С.Л., 1973).

Умозаключение – это форма мышления, которая представляет собой такую   последовательность    суждений,    где   в   результате   установления отношений между ними появляется новое суждение, отличное от предыдущих. Умозаключение является наиболее развитой формой мысли, структурным компонентом которой выступает опять-таки суждение  (Рубинштейн С.Л., 2000).

Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений – индуктивными и дедуктивными. Индукция – это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Дедукция – это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса, который ставит перед собой человек, не имея готового ответа на него. Иногда этот вопрос ставят другие люди (например, учитель), но всегда акт мышления начинается с формулировки вопроса, на который надо ответить, задачи, которую необходимо решить, с осознания чего-то неизвестного, что надо понять, уяснить. Учителю надо иметь в виду, что ученик порой не осознает проблемы, вопроса даже тогда, когда соответствующую задачу ставит перед ним учитель. Вопрос, проблема должны быть четко осознаны, иначе ученику не над чем будет думать (Головей        Л.А., Рыбалко Е.Ф., 2002).

Решение мыслительной задачи начинается с тщательного анализа данных, уяснения того, что дано, чем располагает человек. Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом, соотносят с прежними знаниями и опытом человека. Человек пытается привлечь принципы, успешно примененные ранее при решении задачи, сходной с новой. На этой основе возникает гипотеза (предположение), намечается способ действия, путь решения. Практическая проверка гипотезы может показать ошибочность намеченных действий. Тогда ищут новую гипотезу, другой способ действия, причем здесь важно тщательно уяснить причины предшествующей неудачи, сделать из нее соответствующие выводы (Леонтьев А.А., 1971).

Важное значение при поисках пути решения имеет переосмысливание исходных данных задачи, попытки наглядно представить себе ситуацию задачи, опереться на наглядные образы. Последнее очень важно не только для дошкольников, у которых мышление вообще нуждается в опоре на наглядные представления, но и для младших школьников и школьников-подростков. Решение задачи завершается проверкой, сопоставлением полученного результата с исходными данными (Лурия А.Р., 1975).

Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности. Познание объективной действительности от ощущения и восприятия переходит к мышлению. Различают три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Мыслительная деятельность людей совершается при помощи следующих мыслительных операций: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение, конкретизация и дифференциация. Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.

2. Особенности мышления у детей с дизартрией

         Дизартрия — расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи. Дизартрия как сложная проблема речевой патологии, в детском возрасте принято рассматривать как остаточные явления детского церебрального паралича. Впервые термин «дизартрия» был использован в 1879 году Куссмаулем, который под этим понятием объединял все нарушения артикуляции.

Развитие речи в раннем возрасте у значительной части детей с легкими проявлениями дизартрии незначительно замедлено. Первые слова появляются к 1 году, фразовая речь формируется к 2 - 3 годам. При этом довольно долго речь детей остается неразборчивой, неясной, понятной только родителям.  Задержка формирования речи ведет к замедленному формированию вербальных форм мышления (Мастюкова Е.М., 1992).  

Дизартрия часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, обусловленная недостаточностью иннервации речевого аппарата и возникающая вследствие органического поражения центральной и периферической нервной систем. У детей с дизартрией недостаточно развита мелкая моторика рук, отмечается трудности при переключении с одного движения на другое, в формировании и удержании определенной пальчиковой позы, движения не координированные, неточные и т.п. Недостаточная сформированность также навыков зрительной памяти, зрительно-двигательной координации, произвольного внимания. Дети сo слабo развитой мелкой моторикой рук испытывают затруднения там, где требуется использование точных, координированных движений кистей и пальцев.

Исследованию неречевой сферы детей со стертой дизартрией посвящены  ряд исследований таких ведущих педагогов, психологов и логопедов,  как     Г.В. Гуровец, М.В. Ипполитова, С.И. Маевская, Р.И. Мартынова,                    Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, О.В. Токарева, А.Ф. Чернопольская анализ которых показал, что в науке нет единой точки зрения по вопросу особенностей мышления детей со стертой дизартрией.

По данным Р.И. Мартыновой, при выполнении заданий, направленных на диагностику мышления,  дети с легкой формой дизартрии  дали меньшее количество правильных ответов, причем качество их работы было ниже, они были неуверенны, пассивны, быстро истощались, проявляли негативизм. Однако некоторое ослабление их мыслительной деятельности не носило характер умственной отсталости, а проходило по типу астенизации с выраженным снижением функции внимания и памяти (Мартынова Р. И., 1975).

У большинства детей со стертой дизартрии исследователи Л.В. Лопатина, Р.И. Мартынова, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Соботович обнаружили легкую (стертую) неврологическую симптоматику, которая выявляется при тщательном исследовании и указывает на органическое поражение центральной нервной системы,  в результате чего формирование психических процессов имеет ряд особенностей. У детей с дизартрией выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой работоспособности, нарушения памяти, внимания. Для этих детей  характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, конструктивного праксиса.

У детей со стертой дизартрией за счет общих нарушений мозговой деятельности могут возникать специфические трудности в выделении существенных и торможении побочных связей, что приводит к недостаточности формирования  мыслительных операций.  Р.И. Мартынова  считает одной из причин недостатков в  формировании психических процессов, связанных с речью: вербального мышления, слухоречевой памяти,  нарушения кинестезий и возникающие вследствие этого   фонематические нарушения (Мартынова Р.И., 1975).

У детей 6—7 лет активно формируются семантические поля, однако дифференциация внутри семантического поля еще не сформирована. У детей с нормальным речевым развитием проявляются потенциальные возможности такой дифференциации, у детей же с нарушением речи какие-либо признаки дифференциации элементов семантического поля отсутствуют, отмечают       Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова (Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В., 2001). Исследованием выявлен более низкий, по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками, уровень выполнения многих заданий: на переименование предметов; объяснение значений слов, особенно слов обобщенного значения; на усвоение грамматического значения слова; дифференциацию слов, сходных по семантике. Так, сравнительные данные ответов детей с нормальным речевым развитием и детей со стертой формой дизартрии при объяснении семантики слов свидетельствуют о существенных различиях в использовании стратегий объяснения значений обобщающих слов и, таким образом, об их различной структуре.

Развитие мышления совершается в двух планах – в вербальном и невербальном. Оба эти плана  взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга. Развитие мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами является и предпосылкой и результатом развития вербального мышления; обусловливая развитие речевого мышления, все более разумная практическая деятельность ребенка в свою очередь развивается под  воздействием вербального мышления (Власенко И.Т., 1990).

Главные линии развития мышления в дошкольном детстве: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения, улучшение наглядно-образного мышления  на основе произвольной и опосредованной памяти, начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач (Пиаже Ж., 1932).

Стертая  псевдобульбарная дизартрия представляет собой  речевую  патологию, проявляющуюся в расстройствах фонетического компонента речевой функциональной системы и возникающую вследствие невыраженного, микроорганического поражения головного мозга (Гуровец Г.В., Маевская С.И., 1978).

 Помимо нарушений звукопроизносительной стороны речи,   лексико – грамматической стороны речи,  у детей со стертой псевдобульбарной дизартрией отмечаются определенные недостатки в формировании наглядно-образного и словесно-логического мышления,  устранение которых является одной из первоочередных задач логопеда, поскольку развитие речи неразрывно связано с формированием мышления.

Глава II. Исследование мышления у дошкольников с дизартрией

Цели, задачи, методы, этапы и организация констатирующего эксперимента. Характеристика экспериментальной группы

Целью констатирующего исследования являлось выявление качественного своеобразия мышления и особенностей его формирования у дошкольников с дизартрией.

Для достижения цели в констатирующем исследовании решались следующие задачи:

• разработка методики исследования мышления у дошкольников с дизартрией;
• исследование состояния мышления у дошкольников с дизартрией по разработанной методике;
• анализ результатов исследования и определение индивидуально-типологических особенностей мышления у дошкольников с дизартрией;
• определение путей развития мышления у детей с дизартрией с учётом характера выявленных нарушений.

В исследовании использовались следующие методы:

• Организационные методы: сравнительный, комплексный.
• Эмпирические методы: биографические (сбор и анализ анамнестических данных), экспериментальные (констатирующий и обучающий эксперименты).
• Количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных.
• Интерпретационные методы.

Констатирующее исследование проводилось с октября по ноябрь 2014 года на базе детского сада №82 компенсирующего вида Невского района          г. Санкт-Петербурга для детей с нормальным и нарушенным речевым развитием.

В исследовании принимало участие две группы детей: экспериментальная и контрольная. Средний возраст детей  - 5,5 – 6 лет. Экспериментальную группу составили 15 детей с псевдобульбарной дизартрией (стертая степень). Контрольную группу составили 15 детей с нормальным речевым развитием.

Констатирующее исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе проводился отбор детей в экспериментальную и контрольную группы. Изучались анамнезы, истории развития детей обеих групп, психолого-педагогические характеристики. Анализировались результаты логопедического обследования детей из экспериментальной группы. Проводились консультации с врачом, педагогами и логопедом ДОУ с целью уточнения клинических, психолого-педагогических особенностей детей, а также с целью уточнения речевого статуса детей, составивших экспериментальную группу.

На втором этапе осуществлялось экспериментальное исследование по разработанной методике. Обследование каждого ребёнка проводилось индивидуально в процессе семи специально организованных занятий, продолжительностью тридцать минут каждое. Результаты обследования фиксировались в индивидуальных протоколах, которые позднее подвергались качественной и количественной обработке и интерпретации.

На третьем этапе констатирующего исследования осуществлялся качественный анализ экспериментальных данных и их математическая обработка, после чего результаты исследования были обобщены и на их основе были сформулированы выводы, обосновывающие направления и содержание логопедической работы по формированию мышления у дошкольников с дизартрией.

Экспериментальную группу составили 15 дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в стертой форме. Во время выполнения задания  дети проявляли интерес, но отмечалось их высокая отвлекаемость. Состояние мышления хуже, чем у контрольной группы. Все посещают логопеда, у многих отмечаются положительные результаты.

В контрольную группу вошли 15 их сверстников с нормальным речевым развитием. Состояние мышления соответствует нормальному развитию.

В экспериментальном исследовании используются методики для исследования наглядно-образного мышления – «Нелепицы», «Обобщение», «Составление целого из частей», «Четвертый лишний», «Схематизация»      (Р. И. Бардина); для исследования словесно-логического мышления - «Закономерности», «Что здесь лишнее?», методика, разработанная                 Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра, «Четвертый лишний», «Конкретизация понятий».

Глава III. Особенности нарушения наглядно-образного и словесно-логического мышления дошкольников со стертой псевдобульбарной дизартрией

В ходе проведения констатирующего эксперимента были изучены особенности развития наглядно-образного и словесно-логического мышления у старших дошкольников.

После определения методик исследования была проведена входная диагностика по выбранным методикам.

Анализ исследования наглядно-образного и словесно-логического мышления выявил значительные количественные межгрупповые различия.

Данные, полученные в результате констатирующего исследования, показывают, что общий уровень и состояние наглядно-образного и словесно-логического мышления у детей с нормальным речевым развитием и дошкольников с дизартрией заметно отличаются. Все нормально развивающиеся дошкольники, за исключением одного ребенка, достигли в развитии наглядно-образного  и словесно-логического мышления очень высокого (28%) или высокого (72%)  уровня. Большинство же дошкольников с дизартрией демонстрируют различную степень сформированности наглядно-образного и словесно-логического мышления: средний уровень  выявлен у 37 % детей, низкий – у 57 %.

Дизартрия у этих детей затрудняет своевременное становление возрастного психологического новообразования. Данные свидетельствуют о том, что только два ребенка с дизартрией достигают высокого уровня развития наглядно-образного и словесно-логического мышления, а очень высокого уровня не достигает ни один ребенок с дизартрией. Низкие показатели сформированности наглядно-образного и словесно-логического мышления у дошкольников изучаемой категории обусловлены различными факторами, в том числе и недостаточной сформированностью структурно-процессуальных компонентов мыслительной деятельности. При этом специфическим для всех обследуемых детей с дизартрией является несформированность взаимосвязи между образом и словом, что приводит к затруднениям в формировании обобщенных образов-представлений об окружающей действительности, которые, в свою очередь, являются основными единицами  решения наглядно-образных и словесно-логических задач. В то же время у детей с нормальным уровнем развития речи взаимосвязь между образом и словом оказывается сформированной, а имеющиеся незначительные затруднения возникают только в структурно-операционном звене осуществления мыслительной деятельности.

Для многих детей с дизартрией характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса в результате дефицита функций кинестетического анализатора, что вызывает некоторое снижение запаса знаний об окружающем мире по сравнению со сверстниками без нарушений речи.

В целом, можно констатировать, что выявленные у  детей с дизартрией трудности при выполнении предложенных заданий, обусловлены как несформированностью обобщенных образов-представлений об окружающем мире, взаимосвязи между образом и словом, так и недостаточностью структурно-процессуальной стороны мышления.

Результаты проведенного исследования доказывают необходимость разработки содержания, методов и приемов целенаправленной работы по формированию наглядно-образного и словесно-логического мышления у дошкольников с дизартрией в системе коррекционно-педагогического воздействия.

Глава IV.  Общая характеристика коррекционной работы при дизартрии

Основная цель логопедической работы с детьми с дизартрическими расстройствами — улучшение разборчивости речевого высказывания, для того чтобы обеспечить ребенку лучшее понимание его речи окружающими. Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер. Логопедическая работа состоит из двух частей. Первая часть включает следующие разделы: 1. Нормализация мышечного тонуса. 2. Развитие мимики. 3. Развитие дыхания. 4. Работа над голосом. 5. Развитие моторной сферы (общая, мелкая, артикуляционная моторика). 6. Борьба с саливацией. Вторая часть логопедического занятия по своей структуре состоит из постановки, автоматизации, дифференциации и т.д. Раннее начало и систематичность проведения логопедических занятий приводит к большей успешности. Большое влияние оказывает и то, в какой форме был материал представлен. Огромную роль играет и наглядность в коррекции нарушений речи. Логопеду необходимо применять на занятиях игровые приемы, различные дидактические пособия и т.д. Чтобы привести в норму мышечный тонус, нa занятии выбирается оптимальная позa, делается соответствующий массаж. Для детей с гипертонусом и гиперкинезами рекомендуется расслабляющий массаж. У таких детей лицо застывшее, мышцы одеревеневшие, мышцы губ растянуты и прижаты к деснам, язык толстый и бесформенный, кончик языка не выражен. Приемы массажа: похлопывание, поколачивание, легкая вибрация, поглаживание не более 1,5 минут. Все движения идут от периферии к центру: от висков к центру лба, носу, середине губ. 27 Для детей с гипотонусом - укрепляющий массаж. У таких детей мышцы лица дряблые и рыхлые, рот открыт, губы вялые, язык тоненький лежит на дне полости рта. Приемы: глубокое растирание, разминание, поглаживание с усилием до 3 минут. Все движения от центра лица в стороны: от лба к вискам, от носа к ушам, от середины губ к углам, от середины языка к кончику. После массажа проводится гимнастика нa расслабление: ходьба расслабленной походкой; легкие покачивания туловищем из стороны в сторону; легкие покачивания головы из стороны в сторону, вперед – назад, круговые движения головой; имитация полоскания белья, стряхивания брызг c кистей рук. Heмалoважное значение в коррекционной работе имеет развитие моторной сферы. C ребенком желательно проводить дополнительные занятия, развивающие его моторику: плавание, игры с мячом, прыжки на скакалке, лыжи, коньки, езда на велосипеде. На логопедических занятиях необходимо проводить гимнастику, игры с имитацией животных, людей и т.п. Массаж рук, необходимый для развития мелкой моторики, проводится от кончиков пальцев к запястью: разминание пальцев от кончиков до основ; растирание внутренней и наружной поверхности рук; обхват; покалывание пальчиков массажными кольцами. Дополнительно проводятся игры c водой, лепка из пластилина, работа c мозаикой. Формируют бытовые навыки: удерживание ложки, зубной щетки, ручки, карандаша; насыпание сыпучих продуктов; расстегивание и застегивание пуговиц, шнуровка. Артикуляционные упражнения проводятся для всех артикуляционных органов – губы, язык, нижняя челюсть, при назальности – мягкое небо. Гимнастика губ и щек: удерживание губ в улыбке так, чтобы зубов не было видно; надувание обеих щек, затем попеременно; растирание, похлопывание и покусывание щек; втягивание щек в ротовую полость между 28 зубами; оскал: губы сильно растягиваются в стороны, вверх, вниз – так, что обнажаются оба ряда зубов; хлопки губами друг о друга; вытягивание губ «трубочкой»; движение губ, сложенных «трубочкой» влево – вправо, по кругу; вибрация губ; удерживание губами резиновой трубочки или ручки. Упражнения для нижней челюсти: открывание и закрывание рта (с прищелкиванием зубами); прикусывание зубами марлевой салфетки, резинового жгута. опускание нижней челюсти вниз, движение ею вправовлево, вперед-назад; имитация жевания; Упражнения для языка: облизывание губ и зубов; для сокращения языка нужно положить кусочек сахара на его кончик; попеременное дотрагивание языка до уголков рта; напряженным языком упираться то в одну щеку, то в другую; кончик языкa упереть в нижние зубы, язык приподнять вверх; Упражнения для мягкого неба: полоскание горла водой с запрокинутой головой; выдох горячей струи; произвольное покашливание (язык у нижних зубов) с активным выдохом и произнесением гласных звуков И, Э, А, О, У, Ы; вдох с позевыванием через рот - выдох через рот (мягкое небо напряжено); отпивание маленьких порций жидкости; имитация ощущения при глотании "надутого шара", "покажи горло врачу". Отдельные упражнения артикуляционной гимнастики, a также подобранные комплексы упражнений сопровождаются изображениями и стихотворениями. Взрослый читает стихотворения и показывает их соответствующими движениями органов артикуляции, ребенок повторяет вслед зa ним. Пo мерe запоминания речевой материал проговаривается совместно с детьми. Для развития мимики используются следующие приемы: легкий массаж лицa; мимическая гимнастика: нахмуривание бровей, движение ими вверх-вниз; открывание – закрывание глаз; моргание, попеременное подмигивание; надувание – втягивание щек; закусывание обеих губ, удержание губами каких-либо предметов; воспроизведение эмоциональных 29 состояний с помощью наглядных пособий, фотографий, демонстрации логопеда; дифференциация мимики сначала противоположных эмоций, а затем – сходных. При борьбе с саливацией необходимо укреплять мышцы нижней челюсти (челюсть вперед-назад, в стороны; имитация пережевывания и откусывания с открытым и закрытым ртом пищи). Дополнительно проводить гимнастику для укрепления мышц глоточного кольца (имитация глотательного рефлекса, кашель, позевывание, полоскание горла водой, отпивание маленьких порций жидкости, глотание с запрокинутой головой). Ребенку нужно постоянно напоминать, чтобы он сглатывал слюну. При дизартрии из-за нарушения иннервации дыхательной мускулатуры нарушается речевое дыхание. Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к тому, что у ребенка появляется тенденция говорить на вдохе. Это еще больше нарушает произвольный контроль над дыхательными движениями, а также координацию между дыханием, фонацией и артикуляцией. Для формирования правильной ротовой воздушной струи, используются упражнения, необходимые для воспитания правильного речевого дыхания: вдох и выдох через рот; вдох через рот, выдох через нос; вдох и выдох через нос; вдох через нос, выдох через рот (если выдох совершается через рот и нос одновременно, нужно зажать нос пальцами). Постепенно нужно добиваться того, чтобы ребенок производил плавный, свободный, длительный выдох через рот. Воспитанию активного выдоха способствуют следующие упражнения: дуть на тонкие полоски бумаги «занавески»; дуть на «флажок», изготовленный сначала из тонкой цветной бумаги, затем – из более плотной; дуть на вертушки, цветы; надувать 30 резиновые игрушки и шарики; дуть на пластмассовые игрушки, плавающие в воде; играть на губных инструментах. Работа над голосом начинается только после артикуляционной гимнастики и массажа, расслабления шейной мускулатуры, специальных упражнений по выполнению движений головой во все стороны с одновременным произнесением гласных звуков: и-э-о-у-а-ы. По мере проявления согласных звуков вводят слоговые упражнения. Отрабатывают длительное и короткое звучание, повышение и понижение голоса. Большая роль в развитии голоса принадлежит музыкальным занятиям. Обследование звуков речи у детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуют звуки в словах и предложениях. Проверяются следующие группы звуков: гласные: А, О, У, И, Ы; свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, З, ЗЬ, Ц, Ш, Ч, Щ; сонорные: Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н, НЬ; глухие и звонкие парные П – Б, Т – Д, К – Г, Ф – В – в твердом и мягком звучании: П' – Б', Т' – Д', К' – Г', Ф' – В'; мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ (также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ). Используются задания, состоящие в многократном повторении одного звука, т.к. при этом создаются условия, облегчающие артикуляторное переключение с одного звука не другой. Это дает возможность обнаружить трудности в артикуляционном акте. Полезным является и повторение вразбивку двух звуков или слогов, предполагающее четкое артикуляционное переключение (например, кап – пак). Сначала предъявляются звуки, значительно отличающиеся друг от друга артикуляцией, затем – более близкие. При этом отмечаются случаи, когда детям не удается моторное переключение с одного звука на другой, и они вместо повторения начального звука второй пары повторяют предыдущий. 31 Затем необходимо выяснить, правильно ли ребенок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на замены, искажения, пропуски, отсутствие звуков. C этой целью обследуют произношение слов. Предъявляются картинки, включающие словa из проверяемых звуков; отбираются слова различной слоговой структуры. A также проверяется умение произносить слоги со множественным слиянием coгласных: здра, скла, взма, и т.п. При обследовании умения ребенка произносить словa различной слоговой сложности, ему предъявляют предметные картинки, которым oн дает наименование; затем эти же наименования предлагаются для отраженного произношения. Следует проверить умение произносить звуки в отдельных предложениях, состоящих из правильно произносимых звуков и из дефектных. С целью выявления негрубых нарушений слоговой структуры словa ребенку предъявляются предложения для повторения, состоящие из слов повышенной звуко-слоговой сложности: На перекрестке стоит милиционер. Для выявления состояния фонематического восприятия используют приемы, направленные на выделение и запоминание определенных слов в ряду других (сходных по звуковому составу, различных по звуковому составу); запоминание звуковых рядов. различение отдельных звуков в ряду звуков, затем – в слогах и словах (различных по звуковому составу, сходных по звуковому составу); запоминание слоговых рядов, состоящих из 2 – 4 элементов (с изменением гласной: ма – ме – му, с изменением согласной: ка – ва – та, па – ба – па); узнавание, различение и сравнение простых фраз; Для выявления возможностей восприятия грамматических структур различной сложности предлагаются такие задания: отхлопать количество слогов в словах с разным количеством слогов; угадать ритмический рисунок, заданный логопедом, который соответствует предъявленной картинке. При обследовании фонематического слуха предлагаются задания на определение того, как ребенок воспринимает и различает каждый звук: 32 опознание фонем; различение фонем, близкиx пo способy и местy образования, и акустическим признакам; повторение зa логопедом слоговых рядов; выделение исследуемого звукa среди слов; название слов c исследуемым звуком; определение наличия исследуемого звука в названии картинок; название картинок и определение отличий в названиях; определение места исследуемого звука в словах (начало, середина, конец). Систематическая работа пo нормализации моторной сферы развивает и активизирует навыки речевого общения, способствует развитию слухового внимания и фонетического слуха, устранению дефектов фонетической стороны речи. Наибольшая эффективность в преодолении этого сложного нарушения достигается при четкой координации совместных усилий врача, логопеда, воспитателя и родителей.

Глава V. Методические рекомендации по использованию дидактических игр, как средства формирования мышления у дошкольников с дизартрией

Цель: развитие словесно-логического мышления

Задачи: 1) провести упражнения, развивающие словесно-логическое мышление;

2) корригировать уровень развития словесно-логического мышления.

Упражнение №1. «Систематизация»

Цель: развитие умения систематизировать понятия

«Скажите, какие ягоды вы знаете?

Сейчас я буду называть слова, если среди них вы услышите слово, обозначающее ягоду, то хлопните в ладоши».

Капуста, земляника, яблоко, груша, смородина, малина, морковь, клубника, картофель, укроп, черника, брусника, слива, клюква, абрикос, кабачок, апельсин.

Упражнение №2. «Подбери слова»

Цель: развитие умения обобщать понятия

• «Подбери как можно больше слов, которые можно отнести к группе дикие животные (домашние животные, рыбы, цветы, погодные явления, времена года, инструменты и т.д.)».
• Другой вариант этого же задания.

«Соедини стрелочками слова, подходящие по смыслу:

мяч                мебель

тополь           цветок

шкаф             насекомые

тарелка         дерево

пальто          одежда

муравей        посуда

щука             игрушка

роза              рыба».

Подобные задания развивают у ребёнка способность выделять родовые и видовые понятия, формируют индуктивное речевое мышление.

Упражнение №3 «Найди общее слово».

Цель: развитие функции абстрагирования.

В этом задании содержатся слова, которые объединены общим смыслом. Этот их общий смысл нужно постараться передать одним словом. Упражнение направлено на развитие такой функции как обобщение, а также способность к абстракции.

«Каким общим словом можно назвать следующие слова:

1. Марина, Света, Маша, Оля
2. а, б, с, в, н
3. стол, диван, кресло, стул
4. понедельник, воскресенье, среда, четверг
5. январь, март, июль, сентябрь».

Слова для нахождения обобщающего понятия можно подобрать из других групп, более или менее конкретных. Например, обобщающим может слово «весенние месяцы», а может быть «месяцы года» и т.д.

Более сложный вариант упражнения содержит только два слова, для которых необходимо найти общее понятие.

«Найди, что общего у следующих слов:

а) хлеб и масло (еда)

б) нос и глаза (части лица, органы чувств)

в) бананы и ананас (фрукты)

г) часы и градусник (измерительные приборы)

д) кит и лев (животные)

е) эхо и зеркало (отражение)»

Подобные упражнения стимулируют мышление ребёнка к поиску обобщающего основания. Чем выше уровень обобщения, тем лучше развита у ребёнка способность к абстрагированию.

Упражнение №4. «Необычное домино».

Цель: развитие способности обобщать понятия.

Данное упражнение позволяет ребёнку самому выбирать основания для обобщения (тем самым взрослый может составить представление об уровне развития данной функции у ребёнка), а также направлять и помогать ребёнку искать более значимые, высокие по степени признаки для обобщения.

В игре могут принимать участие двое или несколько детей. Кроме того, взрослый сам может быть участником игры.

Игра состоит из 32 карточек, на каждой из которых изображены две картинки.

1. трактор – олень 11. обезьяна – цветок
2. ведро – зебра 12. бабочка – свинья
3. щенок – мышь 13. белка – пирамидка
4. кошка – кукла 14. мяч – мак
5. девочка – мишка 15. птица – ваза
6. слон – ёлка 16. телёнок – самолёт
7. грибок – морковь 17. вертолёт – цыплёнок
8. груша – улитка 18. ёжик – мельница
9. паук – утёнок 19. домик – яблоко
10. рыба – месяц 20. петух – клубника
11. заяц – вишня 27. львёнок – кораблик
12. земляника – аист
13. пингвин – лягушка 28. тележка – чашка
14. чайник – карандаш
15. солнце – гусеница        30. собака – берёза
16. лист – мухомор 31. котёнок – апельсин
17. сливы – лев 32. конура – жук

       Каждому из участников игры раздаётся одинаковое количество карточек. После этого разыгрывается право первого хода. Тот, кто ходит, выкладывает любую карточку. Затем организующий игру говорит: «Перед вами лежит карточка с изображением… Необходимо, для того, чтобы осуществить ход, подобрать какую-нибудь из своих карточек, но с условием, чтобы выбранная вами картинка имела что-то общее с той, к которой вы её подобрали».

«Одновременно вы должны объяснить, почему был сделан такой выбор, сказать, что же общего между подобранными картинками». Следующий из вас будет опять подбирать картинку к одной из двух, лежащих на кону, объясняя свой выбор».

Таким образом, в результате игры выстраивается цепочка картинок, логически связанных между собой. Напоминаем, что, как и в обычном домино двусторонность картинок обеспечивает возможность хода в одну, так и в другую сторону.

За каждый ход начисляются очки. Если обобщение произведено по атрибутивному свойству – 0 очков, по ситуативному основанию – 1 очко, по категориальному признаку – 2 очка, выигрывает тот, кто набрал больше всего очков.

Карточки, которые получают игроки во время раздачи, игроки не показывают друг другу.

Логические задачи.

Логические задачи – особый раздел по развитию словесно-логического мышления, включающий в себя целый ряд разнообразных упражнений.

Задачи для решения.

1. Саша ел яблоко большое и кислое. Коля ел яблоко большое и сладкое. Что в этих яблоках одинаковое? Разное?
2. Маша и Нина рассматривали картинки. Одна девочка рассматривала картинки в книжке, а другая – в журнале. Где рассматривала картинки Нина, если Маша не рассматривала картинки в журнале?
3. Толя и Игорь рисовали. Один мальчик рисовал дом, а другой – ветку с листьями. Что рисовал Толя, если Игорь не рисовал дом.
4. Алик, Боря и Вова жили в разных домах. Два дома были в три этажа, один дом был в два этажа. Алик и Боря жили в разных домах, Боря и Вова жили тоже в разных домах. Где жил каждый мальчик?
5. Коля, Ваня и Серёжа читали книжки. Один мальчик читал о путешествиях, другой – о войне, третий – о спорте. Кто о чём читал, если Коля не читал о войне и о спорте, а Ваня не читал о спорте?
6. Зина, Лиза и Лариса вышивали. Одна девочка вышивала листочки, другая – птичек, третья – цветочки. Кто что вышивал, если Лиза не вышивала листочки и птичек, а Зина не вышивала листочки?
7. Мальчики Слава, Дима, Петя и Женя сажали плодовые деревья. Кто-то из них сажал яблони, кто-то – груши, кто-то – сливы, кто-то – вишни. Что сажал каждый мальчик, если Дима не сажал сливы, яблони и груши, Петя не сажал груши и яблони, а Слава не сажал яблони.
8. Девочки Ася, Таня, Ира и Лариса занимались спортом. Кто-то из них играл в волейбол, кто-то плавал, кто-то бегал, кто-то играл в шахматы. Каким спортом увлекалась каждая девочка, если Ася не играла в волейбол, в шахматы и не бегала, Ира не бегала и не играла в шахматы, а Таня не бегала?

Эти восемь задач имеют три степени сложности. Задачи 1-3 – самые простые для их решения достаточно оперировать одним суждением. Задачи 4-6 – второй степени сложности, поскольку при их решении необходимо сопоставить два суждения. Задачи 7-8 – самые сложные, т.к. для их решения нужно соотнести три суждения.

Заключение

Проблема формирования  наглядно-образного и словесно-логического мышления всегда оставалась одной из центральных проблем в психологии и педагогике, поэтому в теоретической части исследования представлены работы Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, А.З. Зака, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия,  Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и выявлены  особенности развития наглядно-образного и словесно-логического мышления детей дошкольного возраста.

Особенности нарушения речи у детей с дизартрией исследовались в работах Л.В. Лопатиной, Р.И. Мартыновой, Е.Ф. Соботович. Это позволило выявить, что  у детей со стертой дизартрией за счет общих нарушений мозговой деятельности могут возникать специфические трудности в выделении существенных и торможении побочных связей, что приводит к недостаточности формирования  мыслительных операций. Дети со стертой формой дизартрии даже к 7 годам недостаточно осознают элементы языка, речи и прежде всего слова, у них возникает несформированность значения слова, его семантической структуры, недостатки в  осознании слова как элемента языка,   и  инструмента мышления.

 В первой главе  проанализированы данные психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме. Анализ литературы позволил сделать выводы о том, что у детей с речевыми нарушениями отмечаются нарушения различных видов мышления.

При дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счет органического поражения центральной нервной системы. Структуру речевого дефекта составляет нарушение звукопроизносительной стороны речи. У детей с дизартрией на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Овладевая предпосылками для развития мыслительных операций, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, классификацией. Исключением лишнего понятия умозаключением по аналогии. Недостатки мышления у детей с дизартрией могут иметь не только вторичный, но и первичный характер. Для многих детей с дизартрией характерна также ригидность мышления.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
Дизартрия проявляется двумя основными синдромами - нарушением фонетической стороны речи и ее ритмико-мелодико-интонационной окраски (просодической стороны).

Понимание дизартрии как специфического расстройства подтверждает необходимость применения специальных методов ее преодоления и  специальных технологий коррекционно-развивающего обучения дошкольников, не предусмотренных возможностями общеобразовательной программы.

Целью констатирующего исследования являлось выявление качественного своеобразия мышления и особенностей его формирования у дошкольников с дизартрией, по сравнению с детьми без речевого нарушения.

Актуальность исследования обусловлена тем, что проблема особенностей развития мышления дошкольников с дизартрией недостаточно рассмотрена учеными и требует для своего разрешения использование научных методов, уточнения теоретических и практических предположений.

Проведение исследования позволит определить первоочередные задачи дальнейшего теоретического и практического разрешения проблемы дизартрии у дошкольников.

Проведенное исследование выявило следующее.

В основе возникновения дизартрии у дошкольников лежит нарушение онтогенеза базовых предпосылок психической деятельности, препятствующее своевременному и полноценному развитию ребенка. Это нарушение, в свою очередь, обусловлено воздействием неблагоприятных этиологических факторов, вызывающих  дизонтогенез раннего психомоторного и речевого развития детей. Клиническое обследование дошкольников с дизартрией свидетельствует о наличии у них признаков нарушения нейробиологических и функциональных закономерностей развития мозговой организации психической деятельности.

Проведенное исследование показало, что наглядно-образное мышление у дошкольников с дизартрией по сравнению с их сверстниками с нормальным уровнем развития речи имеет ряд особенностей: у них не сформированы основные компоненты наглядно-образного и словесно-логического мышления и взаимосвязь между ними; затруднена актуализация образов-представлений об окружающей действительности и словесные обобщения имеющихся образов; нарушена последовательность  мыслительной деятельности, недостаточно сформированы мыслительные операции, способы решения наглядно-образных и словесно-логических задач; отмечается недостаточное участие речи в процессе их решения.  

Исследование показало, что коррекция нарушения мышления у дошкольников с дизартрией должна иметь комплексный и системный характер. С учетом структуры дефекта и индивидуально-типологических особенностей детей с различными вариантами структуры дизартрии, может быть реализован дифференцированный подход к организации коррекционно-обучающего воздействия и определению его содержания. Коррекционно-педагогическая работа по формированию наглядно-образного и словесно-логического мышления дошкольников с дизартрией должна быть направлена на поэтапное формирование основных компонентов наглядно-образного и словесно-логического мышления и установлению связи между ними: систематизацию образов-представлений об окружающей действительности; установление необходимой взаимосвязи между образом и словом; формирование структурных компонентов мыслительной деятельности; закрепление усвоенных знаний в типичных видах детской деятельности.

Список литературы:

1. Белякова Л. И., Волоскова Н. Н. Дизартрия – М.: ВЛАДОС, 2009
2. Тестирование детей/ Автор составитель В. Богомолов Серия «Психологический практикум». – Ростов н/Д: «Феникс», 2005
3. Венгер Л. А. Психолог в детском саду //Дошкольное образование – М.: Просвещение – 2003 - №5
4. Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. – М.: Педагогика, 1990
5. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка, - М.: АПН РСФСР, 1956
6. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии// Вопросы логопедии. - М.: Просвещение, 1978
7. Доценко Е. В. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях: методики, тесты, опросники, - Волгоград: Домик, 2007
8. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина; Под ред. И.В. Дубровиной – М.: Издательский центр «Академия», 1998
9. Забрамная С. Д. "От диагностики к развитию". - /Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях - М.: Новая школа, 1998
10. Книга психологических тестов./Сост. А. Ланская М.: ООО «Мир книги», 2003
11. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – С-Пб.: Союз, 2001
12. Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Расстройства речи и методы их устранения/ Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. - М., 1975
13. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992
14. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. М.: Просвещение, 1971
15. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. – М.: Педагогика, 1985
16. Правдина О. В., Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. – М., «Просвещение», 1973
17. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - С-Пб.: Питер, 2002
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - С-Пб.: Питер, 2000
19. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973
20. Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики // Хрестоматия по логопедии/ Под ред.Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова . – М., 1997. – Т1
21. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях - М: Просвещение, 1988
22. Теплов Б. М. Практическое мышление. // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. - М.: Учпедгиз, 1981
23. Тихомиров О. К. Психология мышления. - М.: Педагогика, 1984
24. Токарева О. В. Дизартрия. // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. проф. С. С. Ляпидевского. -  М.: Педагогика, 1969
25. Хватцев М. Е.  Логопедия. -  М.: Айрис-пресс,  1959
26. Цейтлин С. Н.  Исследования по языкознанию: К 70-летию члена-корреспондента РАН Александра Владимировича Бондарко / Отв. ред. С. А. Шубик. - С-Пб: С. -Петербургского ун-та, 2001.
27. Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959
28. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). – М.: Академия, 2005
29. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Хочу в школу! – М.: Аркти, 2000