Казенное учреждение Ханты-Мансийского автономного округа-Югры «Урайский специализированный Дом ребенка»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

для детей первой группы раннего возраста

( 1-2 лет) с ОВЗ

                                                                             Составила: учитель-дефектолог      

                                        Харитонова    С.В.   

г. Урай 2021 год

Содержание

1. Целевой раздел

1. Пояснительная записка……………………………………………………3
2. Цели и задачи, принципы  коррекционно-развивающей деятельности      

по   реализации рабочей программы……………………………………..3

    1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста…...4

    1.4. Нарушения речевого развития у детей первой группы раннего    

    возраста.................................................................................................................8

    1.5. Нарушения формирования высших психических функций у детей    

          первой группы раннего    возраста  с ОВЗ………………………………..9

    1.6. Развитие коммуникативной и эмоционально-волевой сферы у детей    

    первой группы раннего возраста с ОВЗ……………………………………..10

   1.7. Целевые ориентиры освоения программы……………………………...12

2. Содержательный раздел

  2.1 Условия реализации рабочей программы……………………………….13

  2.2 Содержание образовательной области «Речевое развитие»…………….14

  2.3 Содержание образовательной области «Сенсорное развитие»…………16

  2.4. Нарушения сенсорной интеграции у детей с ОВЗ, направления    

 коррекционной работы………………………………………………………….18

 2.5. Особенности применения здоровьесберегающих технологий с детьми первой группы раннего возраста………………………………………………..22

2.6. Перспективно-тематическое планирование по речевому и     сенсорному развитию………………………………………………………………………….25

3. Организационный раздел

  3.1Организация работы с детьми раннего возраста………………………….46      

  3.2 Организация специальной предметно-пространственной развивающей  

  среды…………………………………………………………………………….47

  3.3 Учебно-методическое сопровождение программы………………………51

1. Целевой раздел

1.1 Пояснительная записка.

Рабочая программа по образовательным областям «Речевое развитие», «Познавательное развитие», реализуемым в группах раннего возраста, составлены на основе ст.32 п.7 Закона РФ «Об образовании» от 22.08.2004, Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, Конвенции ООН о правах ребенка; примерной общеобразовательной программы дошкольного образования под редакцией  Н.Е. Веракса, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, г. Москва «Мозаика – Синтез» 2015 г.

1.2 Цели и задачи, принципы  коррекционно-развивающей деятельности  по реализации рабочей программы

Целью рабочей программы является  создание комфортных и  благоприятных условий для полноценного проживания детьми дошкольного детства,  оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы, всестороннего гармоничного развития детей, формирование знаний об окружающем мире, развитие речи, сенсорное развитие, развитие психических процессов.

Задачи коррекционной работы:

1. Создание условий для освоения детьми Программы.
2. Осуществление ранней диагностики, определение путей профилактики и координации психических нарушений.
3. Обеспечение коррекции недостатков в развитии детей раннего возраста (1-2 лет).
4. Развитие психических процессов с учетом возможностей и интересов детей раннего возраста.

Принципы:

1. Принцип системности представляет систематическое повторение усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное психическое развитие.
2. Принцип развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
3. Принцип поддержки детской инициативы и самостоятельности для формирования познавательных интересов каждого ребенка.
4. Принцип комплексности предполагает участие в коррекционной работе  всех специалистов Дома ребенка.
5. Принцип доступности предполагает соответствие образовательных задач уровню реальных познавательных возможностей детей с ОВЗ, подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарно-гигиеническими и возрастными нормами.
6. Принцип последовательности усвоения знаний предполагает существование логической связи между составными частями материала, а также опору последующих заданий на предыдущие.
7. Принцип концентричности усвоения знаний, направлен на  установление более тесного взаимодействия между специалистами Дома ребенка. Предполагает использование единой темы на занятиях дефектолога, воспитателя, музыкального руководителя, физкультурного руководителя. В результате дети прочно усваивают материал и активно используют его в дальнейшем.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста

    Основные достижения, которые определяют развитие психики ребенка в этот период, это: овладение телом и речью, развитие предметной деятельности, формирование мышления, появление первых устойчивых качеств личности. Кроме основных движений, у ребенка развиваются подражательные движения, например, зайчику, мишке.

     Познавательная деятельность детей не выделяется как отдельные элементы психического развития, а проявляются во всем многообразии действенного освоения окружающего, переплетаясь с другими линиями развития ребенка.

    Стремясь познать суть явления, ребенок еще не способен выделить в нем главное и второстепенное, но проявляет активный интерес ко всему окружающему. Внимание ребенка привлекает все движущееся, яркое, издающее звуки. В силу своих возрастных возможностей малыш пытается познать мир, который предстает перед его глазами.

    При обучении и правильном подборе игрового материала дети осваивают действия с разборными игрушками (матрешками, пирамидками, вкладышами), строительным материалом, сюжетными игрушками (начинают переносить разученное действие с одной игрушкой (кукла) на другие (мишки, зайки);. Игровые действия дети совершают по подражанию после показа взрослого. К концу второго года в игровых действиях детей уже отражается привычная им жизненная последовательность: погуляв с куклой, кормят ее и укладывают спать, т.е. формируется отобразительная сюжетно-ролевая игра.

    Успехи в развитии предметно-игровой деятельности сочетаются с ее неустойчивостью, особенно заметной при дефектах воспитания. Увидев привлекший внимание предмет,  ребенок бросает то, что держит в руках, и устремляется к нему. Постепенно, путем целенаправленного обучения, это преодолевается.

    Второй год жизни — период интенсивного формирования речи. Связи между предметом (действием) и словами, их обозначающими, формируются в намного быстрее, чем в конце первого года. При этом понимание речи окружающих по-прежнему опережает умение говорить. Дети усваивают названия предметов, действий, обозначения некоторых качеств и состояний. В процессе разнообразной деятельности со взрослыми дети усваивают, что одно и то же действие может относиться к разным предметам: «надень шапку, надень колечки на пирамидку и т.д.».

    Важным приобретением речи и мышления является формирующаяся на втором году жизни способность обобщения. Слово в сознании ребенка начинает ассоциироваться не с одним предметом, а обозначать все предметы, относящиеся к этой группе, несмотря на различие по цвету, размеру и даже внешнему виду (кукла большая и маленькая, голышом и одетая, кукла-мальчик и кукла-девочка).

    Малышу становятся понятны сюжетные инсценировки (показ игрушек, персонажей кукольного и настольного театра). Дети старше полутора лет способны поддерживать диалог-воспоминание со взрослым о недавних событиях или вещах, связанных с их личным опытом: «Куда ходили?» — «Гулять». — «Кого видели?» — «Собачку». — «Кого кормили зернышками?» — «Птичку».

    Активный словарь на протяжении года увеличивается неравномерно. К полутора годам он равен примерно 20–30 словам. После 1 года 8–10 месяцев происходит скачок, и активно используемый словарь состоит теперь из 200–300 слов. В нем много глаголов и существительных, встречаются простые прилагательные и наречия (тут, там, туда и т.д.), а также предлоги. Упрощенные слова (ту-ту, ав-ав) заменяются обычными, пусть и несовершенными в фонетическом отношении.

    После полутора лет ребенок чаще всего воспроизводит контур слова (разное число слогов), наполняя его звуками-заместителями, более или менее близкими по звучанию слышимому образцу. Попытки улучшить произношение, повторяя слово за взрослым, в этом возрасте не приносят успеха. Это становится возможным лишь на третьем году. Ребенок в большинстве случаев после полутора лет правильно произносит губно-губные звуки (п, б, м), передние небоязычные (т, д, н), задние небоязычные (г, х). Свистящие, шипящие и сонорные звуки, а также слитные фонемы в словах, произносимых ребенком, встречаются крайне редко.

    Вначале произносимое ребенком слово является целым предложением. Так, слова «бах, упала» в одних случаях обозначают, что малыш уронил игрушку, в других — что он сам упал и ушибся. К полутора годам в высказываниях детей появляются двухсловные предложения, а в конце второго года обычным становится использование трех-, четырехсловных предложений.

    Ребенок старше полутора лет активно обращается ко взрослым с вопросами, выражая их преимущественно интонационно, редко пользуясь вопросительными словами.

    На втором году жизни ребенок усваивает имена взрослых и детей, с которыми общается повседневно, а также некоторые родственные отношения (мама, папа, бабушка). Он понимает элементарные человеческие чувства, обозначаемые словами «радуется», «сердится», «испугался», «жалеет». В речи появляются оценочные суждения: «плохой», «хороший», «красивый».

    Расширяется ориентировка в ближайшем окружении. Знание того, как называются части помещения группы (мебель, одежда, посуда), помогает ребенку выполнять несложные поручения взрослых, вначале из одного, а к концу года из двух-трех действий.

    Общение со взрослым носит деловой, объектно-направленный характер. К двум годам дети постепенно переходят с языка жестов, мимики, выразительных звукосочетаний к выражению просьб, желаний, предложений с помощью слов и коротких фраз. Так речь становится основным средством общения со взрослым, хотя в этом возрасте ребенок охотно говорит только с близкими, хорошо знакомыми ему людьми.

    На втором году жизни у детей сохраняется и развивается эмоциональное взаимообщение. По двое-трое они самостоятельно играют друг с другом в разученные ранее при помощи взрослого игры («Прятки», «Догонялки»). Однако опыт взаимообщения у детей невелик и основа его еще не сформирована. Имеет место непонимание со стороны предполагаемого партнера. Ребенок может расплакаться и даже ударить жалеющего его. Он активно протестует против вмешательства в свою игру.

    Необходимо приучать детей соблюдению «дисциплины расстояния, чтобы они умели играть и действовать рядом, не мешая друг другу,  общении пользовались простыми словами: «на» («возьми»), «дай», «пусти», «не хочу» и др.

    Развитие психических функций в раннем возрасте включает в себя развитие внимания, памяти, мышления.

Внимание

    Внимание является одной из важных предпосылок всех видов сознательной деятельности, в первую очередь познавательной.

    Уровень развития внимания определяется различными характеристиками. К ним относятся объем внимания, концентрация, переключение, устойчивость, распределение. Внимание зависит от возраста ребенка.

    В раннем возрасте внимание кратковременное, сосредоточенность слабая. Оно постоянно колеблется, перемещаясь с одного объекта на другой без видимой причины. Маленький ребенок не способен управляет своим вниманием. Оно имеет непроизвольный характер. Объем внимания узкий, а распределение внимания малышам недоступно.

    Развитие внимания в раннем возрасте происходит в процессе освоения ходьбы, предметной деятельности и речи. Внимание ребенка раннего возраста наиболее устойчиво в активной деятельности. Большое влияние на развитие внимания оказывает такой эмоциональный фактор, как интерес.

 Память

    Память ребенка раннего возраста всегда связана с его активным восприятием – узнаванием. Она носит непроизвольный характер и тесно связана с протеканием других психических процессов.

    В результате практических действий ребенка, его восприятия, мышления, воображения возникает представление о предметах, их свойствах, действиях, свойствах.

   Ребенок раннего возраста не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы, словесный материал непроизвольно запоминаются, если они вызывают эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям. Таким образом, смысловая память развивается наряду с механической.

 Мышление

    В раннем возрасте ведущим видом мышления является наглядно-действенное, которое возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления. Умственное развитие малыша, его познание внешнего мира происходит через практические действия с предметами. Ребенку необходимо обязательно потрогать предмет, чтобы понять его. Действуя с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность, в том числе способность к обобщениям, к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые. Формируется умение устанавливать связи между предметами и явлениями путем экспериментирования, запоминать их и использовать при решении задач.

    Характерной особенностью мышления ребенка раннего возраста является его синкретизм, т.е. нерасчлененность - ребенок пытается решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, но воспринимая ситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое значение.

1.4. Нарушения речевого развития у детей раннего возраста

    Речевая патология у детей раннего возраста проявляется в основном в виде отсутствия или задержки формирования вербальных средств общения. Об отставании в речевом развитии специалисты говорят уже в начале второго года жизни ребенка, если малыш не перешел от доречевого этапа развития к речевому, т. е. не стал произносить отдельные слова или звуковые комплексы, адекватно соотнося их с предметами и действиями. Такой ребенок не испытывает потребности повторять слова или звуковые комплексы за взрослым, т. е. эффект так называемого эхо-феномена, который проявляется при нормативном речевом развитии, отсутствует.

     Специалисты в области детской речи отмечают, что уже первые слова могут являться сигналами неблагополучия в речевой сфере. Так, например, несоблюдение слогового и интонационного контура слова является симптомом, на который следует обратить внимание: ребенок может повторить только часть слова, не соблюдая его ритмическую структуру и интонационный контур (го вместо голубь, ка вместо девочка), нередко грубо искажая и фонетический состав слова. Пытаясь воспроизвести фонетический состав того или иного слова, ребенок применяет в качестве субститутов (звуков-заместителей) акустически и артикуляторно далекие звуки, в отличие от детей с нормативным речевым развитием. Укорочение длины слова путем опускания слогов (ако вместо молоко, май вместо мальчик) или искажение его структуры за счет введения дополнительных гласных звуков, позволяющих унифицировать слоговую структуру, сделав все слоги открытыми (носока вместо носок, пусака вместо пушка), — наиболее характерные ранние симптомы речевого неблагополучия.

    Не менее показательным является анализ семантики слов, входящих в начальный лексикон ребенка с задержкой речевого развития. Он использует эти слова в неоправданно широком значении. Так, например, словом «бака» ребенок обозначает и любимую игрушку, и поездку на автомобиле. Этим же словом ребенок выражает и желание получить конфету. При нормативном речевом развитии такого явления не наблюдается.

    Процесс накопления слов ребенком с нарушенным речевым развитием также имеет свои особенности. Количество слов, обозначающих предметы, значительно превышает объем глагольного словаря. Прилагательные и наречия, как правило, и вовсе отсутствуют в речи ребенка.

    Дефицит предикативного словаря существенно тормозит и появление фразовой речи. Известно, что нормально развивающийся в речевом плане ребенок, накопив в своем лексиконе 30—40 слов, начинает активно комбинировать их друг с другом. Ребенок с задержкой речевого развития речи может накопить до 100 и более лексических единиц, не предпринимая никакой попытки их объединения. Переход от отдельных слов к словесным комбинациям занимает у ребенка, речевое развитие которого идет по патологическому типу, очень длительное время. Столь же долго такой ребенок не замечает и способов грамматической связи между словами, которые он стал комбинировать друг с другом. Они употребляются в одной и той же форме, вне зависимости от ситуации: существительные, как правило, в именительном падеже, глаголы в инфинитиве или повелительном наклонении. Обращает на себя внимание и то, что дети длительное время не способны обобщать языковые явления и действовать с опорой на языковую аналогию: дай куклу, дай сумку, дай пилу, значит, нужно и дай ручку; рисуют, читают, гуляют, значит, нужно и поют.

    Характерной особенностью речевого дизонтогенеза является длительное сосуществование в речи как грамматически правильно, так и неправильно оформленных предложений. Ребенок может по-разному оформить одно и то же предложение, употребив в одном случае правильную, а в другом неправильную грамматическую форму.

    Таким образом, при речевом дизонтогенезе наблюдается пониженная способность к восприятию и имитации речевых образцов, которая обусловлена трудностями различения физических характеристик элементов звучащей речи, усвоению языка как кодовой системы, в частности лексических и грамматических значений языковых единиц. В свою очередь, это существенно ограничивает и возможности творческого использования языка для решения коммуникативных задач.

1.5. Нарушения формирования высших психических функций у детей первой группы раннего возраста с ОВЗ

    Со стороны внимания наблюдаются:

- недостаточная или низкая концентрация, неустойчивость, узкий объем;

- трудности сосредоточения и удержания внимания вследствие повышенной отвлекаемости или истощаемости;

- нарушение переключаемости;

- возможно патологическое застревание на эмоционально значимых для ребенка объектах.

    Память детей раннего возраста с ОВЗ может соответствовать нормативным показателям в соответствии с возрастом, преобладает механическое, непроизвольное запоминание. Наблюдаются:

- нарушения кратковременной памяти: недостаточный объем запоминания, повышенная тормозимость следов памяти;

- снижение скорости запоминания;

- преобладание наглядной памяти над словесной;

- снижение произвольной памяти;

- нарушение механической памяти.

    Со стороны мышления наблюдаются:

- несформированность познавательной, поисковой мотивации, когда ребенок стремится избежать любых интеллектуальных усилий, действует наугад без учета заданного условия;

- отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач;

- низкая мыслительная активность, стереотипность.

    Отставание в формировании высших психических функций не позволяет ребенку с ОВЗ нормально переносить интеллектуальные нагрузки.

1.6. Развитие коммуникативной и эмоционально-волевой сферы детей первой группы раннего возраста с ОВЗ

     Со стороны коммуникативной сферы наблюдаются:

- низкий уровень социальной зрелости;

- неполноценность предпосылок, необходимых для формирования и развития коммуникативной деятельности: познавательная и речевая активность, речемыслительная деятельность, не сформированы все виды речевой деятельности и её компоненты;

- снижение потребности в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.    

    У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а также непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.);

- общение со сверстниками в основном носит эпизодический характер.  

    Находясь в группе нормально развивающихся сверстников, ребёнок с ОВЗ практически с ней не взаимодействует. Большинство детей предпочитают играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Часто наблюдается тяга к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его.

    Со стороны эмоционально-волевой сферы наблюдаются: 

 - недоразвитие сложных эмоций;

- некритичность к себе и окружающим;

- неспособность фиксировать свое внимание и выполнять действия, результат которых не является очевидным, моментально достижимым вследствие слабого осознания целей и отсутствия необходимых побуждений к их достижению;

- слабая выраженность, однообразность эмоциональных реакций;

- может наблюдаться неадекватность эмоций;

- позднее начало формирования личности (самосознания и т.п.).

Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей отклонения в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к трудностям в мыслительных операциях.

    Особое внимание при обучении уделяется развитию произвольной, осознанной деятельности, умению контролировать свои действия и достигать требуемого результата.

    Так как познавательные процессы существуют и развиваются в тесной взаимосвязи между собой и представляют сложные системные образования, то каждое упражнение, адресованное какому-либо определенному познавательному процессу, одновременно влияет и на другие.

    Использование на занятиях различных игр и упражнений, продуктивных видов деятельности, частой смены деятельности ведет к повышению устойчивости внимания и к более раннему переходу от непроизвольного внимания к произвольному. При обучении малыша выделять сюжет сказки, ее основных героев, их взаимоотношения, ключевые моменты ребенок овладевает способами произвольного запоминания. Мышление у ребенка данного возраста формируется с опорой на восприятие и развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях.

    С целью развития и коррекция ВПФ у детей раннего возраста используются следующие приемы и упражнения:

1. Пальчиковая гимнастика – развивает у детей внимание, как произвольное, так и не произвольное; закрепляется механическое запоминание простых словесных форм.
2. Подвижные игры, как и пальчиковая гимнастика, позволяют развивать и корригировать внимание и память детей раннего возраста.
3. Упражнения на развитие отдельных психических процессов. Например, упражнение «Где спрятался…?» направлено на развитие и коррекцию процесса запоминания: на начальных этапах работы по данному упражнению у детей задействована механическая память, постепенно развивается произвольный компонент запоминания, расширяется объем памяти.
4. Продуктивные виды деятельности развивают у ребенка сосредоточение внимания, повышают его концентрацию и работоспособность ребенка, а также способствуют формированию наглядно-образного мышления.
5. Организованная игра развивает произвольное внимание к правилам игры, память.
6. Нетрадиционные методы коррекции: арт-терапия, музтерапия, игры с водой и песком.

Система построения занятий с ребенокм с ОВЗ:

- заинтересовать ребёнка, найти, через что ребёнок идёт на контакт.

- выработать элементарную систему знаков, слов и понятий, которые покажут, насколько ребёнок понимает то, что вы от него хотите.

- выработать поведенческие навыки, в том числе и навыки работы за столом, навыки взаимодействия.

- развивать то, в чём ребёнок отстаёт, опираясь на то, что он уже умеет и понимает.

1.5 Целевые ориентиры освоения программы

- ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;

- использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;

- владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;

- стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;

- проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;

- проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства;

2. Содержательный раздел

1. Условия реализации рабочей программы

Для успешной реализации программы необходимо соблюдение следующих условий:

- своевременное психолого-медико-педагогическое обследование детей с ОВЗ;

- интеграция деятельности воспитателей и специалистов;

- организация специальной предметно-пространственной развивающей среды

в кабинетах специалистов и в группе.

Психолого-медико-педагогическое обследование детей с ограниченными возможностями здоровья

Психолого-медико-педагогическая диагностика позволяет:

•выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ОВЗ;

•обеспечить индивидуальное сопровождение ребенка с ОВЗ;

•разработать программы коррекционной работы;

•оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы.

Комплексное изучение ребенка предполагает проведение медицинского и психолого-педагогического обследования.

Медицинское обследование начинается с изучения данных личного анамнеза, который включает следующие сведения: протекание беременности, влияние на беременность вредных факторов; особенности родов; характер помощи во время родов; наличие у ребенка врожденных пороков развития; вес ребенка при рождении, срок пребывания в роддоме. Перечисляются перенесенные ребенком заболевания.

Специалисты знакомятся с результатами медицинского обследования: изучают историю развития ребенка, заключения специалистов.

Основной целью применения психолого-педагогической диагностики является определение уровня умственного развития ребенка с ОВЗ. Обследование является системным и включает изучение психического развития (речь, познавательная деятельность, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие). В качестве источников диагностического инструментария используются научно-практические разработки Э.Л. Фрухт,  К.Л. Печора.

    После обследования делается общий вывод об уровне психического, моторного, социального и речевого развития, состояние его социальных функций, неврологического статуса, что позволяет вносить коррективы в коррекционно-развивающее обучение детей с ОВЗ.

2.2 Содержание образовательной области «Речевое развитие»

Целью речевого развития детей является удовлетворение и дальнейшее развитие потребности ребенка во внимании, сотрудничестве, общении, развитии речи.

Основные задачи речевого развития детей с 1 г. до 1 г. 6 месяцев.

Понимание речи:

- Расширять запас понимаемых слов. Учить по слову взрослого находить и показывать на картинках игрушки, предметы одежды, посуды.

- Учить понимать слова, обозначающие части тела человека (руки, ноги, голова), части лица (рот, глаза, уши); бытовые и игровые действия (умываться, гулять); цвета предметов (красный, синий), контрастные размеры (большой, маленький), формы (кубик, кирпичик).

- Приучать детей понимать простые по конструкции и содержанию фразы, которыми взрослый сопровождает показ игрушек, свои действия.

Активная речь:

- Совершенствовать умение детей подражать звукосочетаниям и словам. Пополнять активный словарь названиями известных действий (спи, иди, упал и т. п.).

- Учить показывать и называть изображенные на картинке знакомые предметы в статическом положении (к 1 году 3 месяцам) и их же в действии (к 1 году 6 месяцам).

- Приучать детей отвечать на вопросы «Что это?», «Что делает?».

- Побуждать переходить от общения с помощью жестов и мимики к общению с помощью доступных речевых средств.

- Учить произносить по подражанию предложения из двух слов.

Основные задачи речевого развития детей с 1 г. 6 месяцев до 2 лет.

Понимание речи:

- Расширять запас понимаемых слов. Называть детям цвет предметов (красный, синий, желтый, зеленый), размер (большой, маленький), форму (кубик, кирпичик, крыша-призма), состояние (чистый, грязный), а также место нахождения предмета (здесь, там); временные (сейчас) и количественные (один и много) отношения (к концу года), слова, обозначающие части тела ребенка и его лица (руки, ноги, голова, рот, глаза, уши, нос).

- Закреплять умение детей с помощью взрослого подбирать знакомые предметы по цвету.

- Учить понимать слова, обозначающие способы передвижения животных (летает, бегает и т.п.), способы питания (клюет, лакает и т.п.), голосовые реакции (мяукает, лает и т.п.); способы передвижения человека (идет, бежит и т.п.).

- Учить понимать предложения с предлогами в, на.

- Учить узнавать и показывать знакомые предметы независимо от их размера и цвета (мяч большой и маленький, красный и синий и т.п.); соотносить одно и то же действие с несколькими предметами (кормить можно куклу, мишку, слоника и т.п.).

- Содействовать пониманию сюжетов небольших инсценировок с игрушками, спектаклей кукольного театра о событиях, знакомых детям по личному опыту.

Активная речь:

- Поощрять замену звукоподражательных слов общеупотребительными (вместо ав-ав — собака и т.п.).

- Предлагать образцы правильного произношения слов, побуждать детей к подражанию.

- Продолжать расширять и обогащать словарный запас: ‹ существительными, обозначающими названия игрушек, одежды, обуви, посуды, наименования транспортных средств; ‹ глаголами, обозначающими бытовые (есть, умываться и т.п.), игровые (катать, строить и т.п.) действия, действия, противоположные по значению (открывать — закрывать, снимать — надевать и т.п.); ‹ прилагательными, обозначающими цвет, величину предметов; ‹ наречиями (высоко, низко, тихо).

- Учить детей составлять фразы из 2–3 слов, правильно употреблять грамматические формы; согласовывать существительные и местоимения с глаголами; употреблять глаголы в настоящем, прошедшем и будущем времени; использовать предлоги (в, на, за, к, с). Предлагать образцы употребления вопросительных слов (кто, что, куда, где).

- Учить интонационной выразительности речи.

- Развивать фонематический слух. Различать на слух два-три слова и находить соответствующие картинки (предметы).

- Дифференцировать близкие по звучанию звукоподражания (ку-ку — ко-ко; му-му — мур-мур; ха-ха — ах-ах и др.).

- Развивать слуховое внимание посредством игр и игровых упражнений.

- Способствовать развитию потребности детей в общении посредством речи. Подсказывать им поводы для обращения к взрослым и  сверстникам (попроси; поблагодари; предложи; посмотри, кто пришел, и скажи нам и т.д.).

- Знакомить детей с книжной культурой, детской литературой, вводить их в мир художественного слова.

Художественная литература: 

- Приучать слушать и понимать короткие, доступные по содержанию народные песенки, потешки, сказки, а также авторские произведения (проза, стихи).

- Сопровождать чтение (рассказывание) показом картинок, игрушек, действий.

- Приучать детей слушать хорошо знакомые произведения без наглядного сопровождения.

- Предоставлять возможность повторять вслед за взрослым некоторые слова стихотворного текста и выполнять несложные действия, о которых говорится в поэтическом произведении. Обращать внимание на интонационную выразительность речи детей.

Примерный перечень произведений для чтения и рассказывания детям Русский фольклор. Русские народные песенки, потешки. «Ладушки, ладушки!..», «Петушок, петушок...», «Большие ноги...», «Водичка, водичка...», «Баю-бай, баю-бай...», «Киска, киска, киска, брысь!..», «Как у нашего кота...», «Пошел кот под мосток...». Русские народные сказки. «Курочка Ряба», «Репка» (обр. К. Ушинского); «Как коза избушку построила» (обраб. М. Булатова).

Произведения поэтов и писателей России. Поэзия. З. Александрова. «Прятки»; А. Барто. «Бычок», «Мячик», «Слон» (из цикла «Игрушки»); В. Берестов. «Курица с цыплятами»; В. Жуковский. «Птичка»; Г. Лагздынь. «Зайка, зайка, попляши!»; С. Маршак. «Слон», «Тигренок», «Совята» (из цикла «Детки в клетке»); И. Токмакова. «Баиньки». Проза. Т. Александрова. «Хрюшка и Чушка» (в сокр.); Л. Пантелеев. «Как поросенок говорить научился»; В. Сутеев. «Цыпленок и утенок»; Е. Чарушин. «Курочка» (из цикла «Большие и маленькие»); К. Чуковский. «Цыпленок».

Методы речевого развития детей раннего возраста

Наглядные методы:

• Наблюдение за живыми объектами: кошкой, собакой, птицей и т.д.
• Наблюдения в природе; экскурсии на участок старшей группы, на огород, спортивную площадку дошкольного учреждения и т.д.
• Рассматривание игрушек, предметов и картин.
• Изобразительная наглядность.

Практические методы:

• Дидактические игры;
• Дидактические упражнения;
• Хороводные игры;
• Игры – драматизации; инсценировки;
• Игры – сюрпризы;
• Игры с правилами.

Словесные методы:

• Чтение потешек, забавок, стихов, сказок с использованием наглядности;

• Чтение и рассказывание рассказов, заучивание стихотворений с использованием наглядности.

2.3 Содержание образовательной области «Сенсорное развитие»

   Сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, величине, положений в пространстве, а также запахе, вкусе и т.д. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.

    Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, а с другой – имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе и для многих видов деятельности.

Сенсорное развитие детей раннего и дошкольного возраста тесно связано с сенсорной интеграцией.

    Существует несколько понятий сенсорной интеграции:

• это неврологический процесс, который организует ощущения от тела и окружающей среды и дает человеку возможность эффективно функционировать;
• это обработка сенсорной информации – способ и процесс обнаружения, передачи, распознавания и анализа ощущений в центральной нервной системе, а также интеграции, объединяющей конечную обработку сенсорных стимулов и их осознание; сенсорная интеграция является бессознательным процессом, происходящим в головном мозге; наделяет значением испытываемые нами ощущения, фильтруя информацию и отбирая то, на чем следует сконцентрировать внимание; формирует базу для теоретического обучения и социального поведения;
• это взаимодействие всех органов чувств; она начинается очень рано, уже в утробе матери; взаимодействие всех органов чувств подразумевает упорядочивание ощущений и раздражителей таким образом, чтобы человек мог адекватно реагировать на определенные стимулы и действовать в соответствии с ситуацией.

Основные задачи сенсорного развития детей с 1 г. до 1 г. 6 месяцев.

- Продолжать обогащать сенсорный опыт детей. Обучать действиям с предметами: нанизывать на стержень пирамидки 2—3 кольца одинакового размера, собирать с помощью взрослого в определенной последовательности пирамидку на конусной основе, состоящую из 2—3 колпачков разных размеров; собирать пирамидку из четырех колец двух контрастных размеров; открывать и закрывать одноместную матрешку, вкладывать меньшие предметы в большие и вынимать их.

- Совершенствовать разнообразные действия с предметами (открывать — закрывать, нанизывать — снимать, прокатывать, втыкать, шнуровать, накладывать), ориентируясь на их величину (большой, маленький), цвет (красный, синий). Учить действовать с различными дидактическими игрушками (шаробросы, дидактические коробки, грибки и втулочки со столиками к ним и т. д.).

Игры-занятия со строительным материалом (настольным, напольным).

- Знакомить детей с некоторыми формами (кубик, кирпичик, призма), «опредмечивая» их (призма — крыша).

Основные задачи сенсорного развития детей от 1 года 6 месяцев до 2 лет. - Продолжать обогащать сенсорный опыт детей. Учить различать предметы по величине: с помощью взрослого собирать пирамидку из 4–5 колец (от большого к маленькому), из 4–5 колпачков.

- Формировать умение подбирать крышки (круглые, квадратные) к коробочкам и шкатулкам соответствующих форм; собирать двухместные дидактические игрушки (матрешки, бочонки), составлять разрезные картинки из двух частей (пирамидка, яблоко и др.).

- Упражнять в соотнесении плоскостных фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник) с отверстиями дидактической коробки.

- Проводить дидактические игры на развитие слухового внимания («Кто в домике живет?», «Кто нас позвал?» и т.д.).

- Учить различать четыре цвета (красный, синий, желтый, зеленый); по предложению взрослого отбирать предметы определенного цвета.

- Использовать специальные дидактические пособия: помогать детям соотносить цвет и форму грибочков и втулочек с цветовым полем, плоскостные и объемные предметы с фигурными отверстиями коробок и столиков. Предоставлять возможность самостоятельно играть с дидактическими игрушками, мелким и крупным строительным материалом. Игры-занятия со строительным материалом (настольным, напольным).

- Продолжать знакомить детей с некоторыми формами (кубик, кирпичик, призма, цилиндр), «опредмечивая» их (цилиндр — столбик, труба).

- Учить способам конструирования — прикладыванию, накладыванию. Побуждать совместно со взрослым обыгрывать постройки, использовать для игр сюжетные игрушки.

- Формировать умение пользоваться знакомыми формами строительного материала и элементами пластмассовых конструкторов при сооружении собственных разнообразных построек.

- В летнее время на прогулке проводить игры с природными материалами.    

    Сочетать игры с песком с играми со строительным материалом, игры с водой с сюжетными играми. Учить детей выкладывать камешками, ракушками, шишками изображенные взрослым на песке знакомые фигуры. Поощрять самостоятельное включение детьми в сюжетные игры природного материала в качестве предметов-заместителей (листик — тарелка).

2.4. Нарушения сенсорной интеграции у детей с ОВЗ, направления коррекционной работы.

    У ребенка с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются трудности с обработкой сенсорной информации, что подтверждается их измененной реакцией на проприорецептивные, вестибулярные или тактильные раздражители.

    Проприоцептивные ощущения – это бессознательное различие ощущений, приходящих от наших суставов, мышц, сухожилий и связок.

    Вестибулярные ощущения – это чувства от гравитации, регистрации движений головы, а также передвижения тела в пространстве.

    Тактильные ощущения – это способность ощущать и различать прикосновения.

    Проблемы сенсорной интеграции встречаются у детей раннего возраста с задержкой речевого развития, также наблюдаются у детей, воспитываемых в условиях сенсорной депривации в Домах ребенка. Эти проблемы приводят к «нарушению сенсорной интеграции». Данный термин обозначает  комплексное расстройство, при котором дети неправильно интерпретируют повседневную сенсорную информацию, в том числе тактильную, зрительную, слуховую, обонятельную, вкусовую и двигательную, что в свою очередь, приводит к проблемам поведения, обучения, развития речи, общения, координации и т.д.

    У детей с нарушениями сенсорной интеграции, чаще всего, одно или несколько чувств недостаточно развиты (гипосензитивность) или наоборот – чрезмерно чувствительны (гиперсинзитивность).

Проявления нарушений сенсорной интеграции у детей.

1. Тактильная дисфункция:

- эмоциональное или негативное реагирование даже на легкое прикосновение;

- уход в себя, если прикосновение кажется ребенку скребущим и неприятным, ребенок начинает тереть то место, к которому прикасались;

- сверхреакция на боль (дети делают трагедию из-за малейшей царапины) или очень слабая реакция на боль;

- раздражение на новую одежду, особенно жесткую и колючую, на воротнички рубашки, ремни, шапки, носки и т.д.;

- избегание игр, в которых можно испачкаться (песок, рисование пальцами), или наоборот не обращают внимание на грязь на лице;

- делают больно детям или домашним животным во время игры, не осознавая, что тем больно.

2. Вестибулярная дисфункция:

- медленно и осторожно двигаются, часто просто сидят на месте, или наоборот, испытывают потребность в постоянном движении;

- испытывают дискомфорт в лифте, на эскалаторе, укачиваются при езде в машине;

- боятся упасть, даже если такой угрозы нет;

- пугаются, когда находятся вниз головой.

3. Проприорецептивная дисфункция:

- умышленно врезаются в окружающие предметы и крушат все вокруг;

- шлепают ногами во время ходьбы;

- любят стучать палкой или другими предметами о стену или забор во время ходьбы;

- трут руки о стол, кусают и сосут пальцы, щелкают суставами;

- жуют несъедобные предметы – воротничок рубашки, манжеты, завязки капюшона, карандаши, игрушки;

- трудно понимают расположение тела в пространстве , поэтому они часто падают;

- трудно поднимаются и спускаются по ступеньками;

- плохо удерживают позу;

- не способны поддержать баланс, стоя на одной ноге.

В целом нарушения сенсорной интеграции вызывают:

• снижение самооценки,
• фрустрацию из-за невозможности находиться среди других детей,
• чувство физической и психологической  небезопасности,
• трудности в освоении знаний.

    Для того, чтобы помочь ребенку с нарушениями сенсорной интеграции, необходимо хорошо организованное пространство: помещение должно быть довольно большое и безопасное (наличие покрытия или мата на полу); имеется оборудование, обеспечивающее сенсорные ощущения (качели, шведские стенки, сухой бассейн); есть оборудование и приспособления для организации детских игр.

    При организации коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста с нарушениями сенсорной интеграции необходимо:

- постараться исключить возможность отвлекаться;

- чтобы помочь ребенку удержать внимание – не давать одновременно больше одного задания;

- если ребенок волнуется, что его могут ударить, найти для него место, где он сможет почувствовать себя в безопасности, например, не в центре группы, а с краю;

- постараться убрать то, что может приводить к зрительной перегрузке (различная информация на стенах, ковровые покрытия с яркими рисунками, игрушки и предметы, которые отражают свет, бликуют и т.д.);

- твердые, гулкие поверхности, шум аквариума, радио, открытое окно, осветительные или обогревательные приборы, которые издают звук, мешают детям сосредоточиться на задании, поэтому необходимо убрать такие вещи;

- запахи еды, медикаментов, краски  и т.д. могут раздражать детей, необходимо устранить отвлекающие обонятельные раздражители.

    В помещении, где находятся дети (игровая комната), должно быть тихое место, где ребенок, который устал или расстроился, может отдохнуть.

    Для преодоления сенсорной интеграции используют разные упражнения.

Тактильная дисфункция.

    При низкой сенсорной чувствительности необходимо использовать:

- тяжелые одеяла, спальные мешки, массажные коврики, растирание жёсткой мочалкой, развитие мелкой моторики, работа с материалами разной фактуры и плотности.

    При высокой сенсорной чувствительности:

- всегда предупреждайте ребенка, что вы собираетесь прикоснуться к нему, приближайтесь к нему только спереди;

- помните, что объятия могут быть скорее болезненными, чем утешающими;

- постепенно знакомьте ребенка с различными текстурами – приготовьте для этого коробку с материалами (шерсть, шелк, бархатная бумага и т.д.);

- учите ребенка самостоятельным действиям, позволяющим регулировать чувствительность (например, при расчесывании волос и мытье).

    Так же можно использовать крепкий массаж, прием «Сендвич» - ребенка кладут между больших подушек, при этом гладят ребенка ладонью, поглаживания должны быть крепкими и растирающими.

    Используются игры, где необходимо толкать или тянуть что-то, нести умеренно тяжелые предметы, прыгать. Ощупывание руками разных поверхностей, хождение по ним ногами, соприкосновение всем телом с различными материалами (шариками в сухом бассейне, с песком, камешками, крупой, водой разной температуры и т.д.). Если ребенок избегает прикосновения с незнакомыми предметами, целесообразнее использовать знакомые игрушки (предметы),  их можно, например, прятать под одежду ребенка и искать.

Вестибулярная дисфункция.

    При низкой сенсорной чувствительности:

- поощряйте занятия, которые способствуют развитию вестибулярной системы – лошади-качалки, качели, карусель и кресла-качалки.

    При высокой сенсорной чувствительности.

- разделяйте деятельность на маленькие шаги, используйте визуальные подсказки для обозначения финишной линии (напр. цветной скотч) или поощрения.

Используемые упражнения:

- Раскачивания ребенка на качелях, или на коленях взрослого (можно проводить с опорой на живот или грудную клетку так, чтобы ноги касались земли.

- Прыжки с возвышением, с постепенным увеличением высоты.

- Игры с большим мячом: положить ребенка грудью или животом на большой мяч, придерживая сначала за туловище, затем за колени, и потом за голеностопные суставы мягко раскачивая; руки у ребенка, в этом случае, остаются свободные для опоры перед собой.

- Традиционные игры с потешками, такими как: «По кочкам», «Кто на лодочке плывет…» и т.д.

- «Падания» на руки взрослого, стоя к нему лицом, затем спиной. Когда ребенок уже будет готов к этому, можно пробовать то же самое с закрытыми глазами.

- Хождение по скамейке, использование игры: «Перейди через пропасть».

- Качание в гамаке, гамак должен быть подвешен петлей и обхватывать все тело ребенка.

Проприоцептивная дисфункция.

    При низкой сенсорной чувствительности необходимо:

- размещать мебель у стены комнаты, чтобы сделать навигацию проще;

- обозначать границы с помощью яркого скотча на полу;

- прививать правило «вытянутой руки» для других людей.

    При высокой сенсорной чувствительности:

- использовать все виды занятий для развития мелкой моторики, рисование и раскрашивание, обязательно изучать материалы различной фактуры.

Также используются упражнения:

- поочередные движения правой и левой руки;

- синхронные движения обоих рук;

- учить детей фиксировать одну руку на предмете, объекте, а другой совершать какие-либо движения;

- учить детей осуществлять несинхронные движения обоих рук для выполнения какого-либо действия.

В работе с детьми используются: любые пальчиковые игры, игры: «Поймай мяч», «Хлопни в ладоши». Ребенок учится собирать пирамидки, доставать предметы, нанизывать крупные бусины и колечки; рвать бумагу, катать «колбаски» из пластилина; застегивать пуговицы.

    Правильно организованная коррекционная работа дает возможность преодолеть или сгладить нарушения сенсорной интеграции.

2.5. Особенности применения здоровьесберегающих технологий с детьми

первой группы раннего возраста

    Особенностью работы с детьми раннего возраста является неэффективность  любых чисто вербальных методов воздействия. Любые инструкции, объяснения правил, призывы к послушанию оказываются бесполезными, так как дети в этом возрасте не могут регулировать своё поведение посредством слова. Окружающие предметы, движения, звуки являются для них гораздо более сильными побудителями, чем значение слов взрослого. На первых этапах развития речь малыша включена в его практические предметные действия и неотделима от них. Это необходимо учитывать при организации коррекционной работы.

    Поступающие в специализированный Дом ребенка дети имеют признаки неврологической симптоматики, различные стигмы дизэмбриогенеза. Болезненное состояние отдельных частей речевого аппарата отражается на правильности и четкости произносимых звуков, и невмешательство в процесс формирования детской речи почти всегда влечет за собой отставание в развитии. Поэтому важным в работе с детьми раннего возраста является применение здоровьесберегающих технологий, таких как: артикуляционная, пальчиковая, дыхательная, звуковая гимнастика.  

    Одним из условий нормального становления звукопроизношения является полноценная работа артикуляционного аппарата. При выполнении артикуляционной гимнастики необходимо соблюдение следующих требований: упражнения подбираются несложные для выполнения, гимнастика непродолжительная, проводится не более 5 минут, включает в себя 3-4 упражнения, каждое из которых повторяется 2–3 раза. Статические упражнения дети должны выполнять по 2–3 секунды. Для артикуляционной гимнастики можно использовать множество различных картинок, игрушек, кубиков и прочего дидактического материала. Кубики для артикуляционной гимнастики могут выступать как материал для различных игр и заданий. Ребенок может выбрать картинку на кубике и выполнить то упражнение, которое ему нравится. Затем он может перевернуть кубик и сделать другие упражнения.

    Наглядный материал можно подобрать к каждому упражнению, ориентируясь на его название (например, «Хоботок», «Лопатка», «Заборчик» и т.д.). При этом ребенок должен видеть и артикуляционные позы — образцы выполнения задания. Использование наглядного материала помогает заинтересовать ребенка при выполнении гимнастики. Самый эффективный и современный дидактический материал — логопедические игрушки для артикуляционной гимнастики. Шевеля язычком, игрушка показывает детям, что нужно делать. Дети с удовольствием будут слушаться полюбившегося персонажа, повторять за ним упражнения артикуляционной гимнастики.

    Пальчиковая гимнастика благотворно влияет на развитие речи, так как

речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренированности пальцев. В ходе пальчиковых игр дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатываются ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности. Малыши раннего возраста могут разгибать и сгибать пальчики в кулачки, подставлять ладошку и махать кистью в сопровождении самых простых потешек. Эти простые игры обеспечивают массаж чувствительных ладошек и пальцев.

    Для детей раннего возраста подбираются упражнения для пальцев, изображающие различные фигурки. Их интенсивность, количественный и качественный состав варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей детей. После каждого упражнения полагается расслабляющий момент, например, опустить руки, потрясти ими или покачать их. При регулярном проведении пальчиковой гимнастики к концу года пальчики у малышей становятся более ловкими, гибкими, дети быстрее овладевают сложными упражнениями, речь детей значительно улучшается.

    Пальчиковую гимнастику необходимо дополнять упражнениями по развитию мелкой моторики рук, действиями с пластилином, конструированием из кубиков, собиранием различных пирамидок, перекладыванием из одной кучи в другую карандашей, пуговиц, спичек, перекатыванием карандаша. На развитие мелкой моторики рук благоприятное воздействие оказывают такие игры с предметами, как: мозаика, застёгивание и расстегивание пуговиц, молний, шнуровка, наборы шаров для нанизывания их на стержень. Для развития движений хорошим средством является «Пальчиковый театр». Малышам интересно раскручивать и закручивать крышки, разбирать предметы на части и собирать их снова. Во время игр задача взрослого состоит в том, чтобы организовать общение ребенка с кем-либо в процессе игровой деятельности, обогащая словарь детей.

    У детей раннего возраста дыхательная система несовершенна, и чем меньше ребенок, тем уже дыхательные пути, а слизистая оболочка, их выстилающая, очень нежная, легко воспаляющаяся, даже под действием частиц пыли, при этом и без того узкие ходы становятся еще уже, и ребенку становится трудно дышать. Поэтому помещение, в котором находится ребенок, всегда должно быть хорошо проветрено. Проводить дыхательную гимнастику необходимо натощак или через час – полтора после еды. Нагрузку необходимо увеличивать постепенно, не допускать утомления, учитывать индивидуальные возможности детей. Обязательно проведение дыхательных упражнений в форме увлекательной игры, чередование с другими упражнениями. Дыхательные упражнения помогут научить ребенка контролировать время выдоха, расходовать воздух экономно, плавно выдыхать через рот сильную направленную струю воздуха.

    Игровая звуковая гимнастика обеспечивает формирование базовых механизмов речи и особенно актуальна в работе с детьми, испытывающими трудности овладения речью. Игровая форма увлекательна для детей раннего возраста и является доступным средством в становлении правильной, чистой речи: подготавливает артикуляционный аппарат к овладению звуковой культурой речи (укрепляет мышцы артикуляционного аппарата, способствует добиться их мягкости, эластичности и подвижности). Для обогащения звукового восприятия необходимо использовать шумовые игрушки, музыкальные инструменты, аудио записи музыкальных произведений.

Перспективно-тематическое планирование по речевому и сенсорному развитию в 1 группе раннего возраста (с 1г. до 2 лет)

3. Организационный раздел

3. Организация игр-занятий  с детьми раннего возраста (1,5 – 2 года).

С детьми в возрасте 1 года — 1 года 6 месяцев игры-занятия проводятся по подгруппам (по 2–4 человека). Длительность занятия 3–6 минут. Детей в возрасте 1 года 6 месяцев — 2 лет можно объединять по 4–6 человек в зависимости от вида занятия. Продолжительность занятия от 4 до 8–10 минут.

Количество игр-занятий по речевому и сенсорному развитию

3.2 Организация специальной предметно-пространственной развивающей среды

3.3. Педагогический мониторинг освоения детьми образовательной программы ДОУ

Реализация основной образовательной программы дошкольного образования предполагает оценку индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).

Диагностика педагогического процесса разработана с целью оптимизации образовательного процесса Доме ребенка. Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности.

Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1. индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2. оптимизации работы с группой детей.

Оценка педагогического процесса связана с уровнем овладения индивидуально каждым ребёнком необходимыми знаниями по образовательным областям:

Высокий уровень - 2 балла, ребёнок выполняет все параметры оценки самостоятельно (нормативные варианты развития).

Средний уровень - 1 балл, ребёнок выполняет все параметры оценки с частичной помощью взрослого (имеются проблемы в развитии ребёнка, а также незначительные трудности организации педагогического процесса в группе).

Низкий уровень - 0 баллов - ребёнок не может выполнить все параметры оценки, помощь взрослого не принимает или выполняет некоторые параметры (несоответствие развития ребёнка возрасту, а также необходимость корректировки педагогического процесса в группе по данному параметру / данной образовательной области).

Учебно - методическое сопровождение программы

1.  Безрукова О.А.  и др. Речевое развитие детей с ограниченными возможностями здоровья — М. : Русская Речь, 2016 — 112 с. — (Серия «Наука — практике»/отв.ред. О.А.Безрукова)
2. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Учимся слушать и слышать. Развитие слухового восприятия, внимания и памяти. - С-Пб.: Паритет, 2004 г.
3. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Смотрим, видим, запоминаем. Развитие зрительного восприятия, внимания и памяти. – С-Пб.: Паритет, 2004 г.
4. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Развитие речи. - С-Пб.: Паритет, 2005 г.
5. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Наши пальчики играют. - С-Пб.: Паритет, 2005 г.
6. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Мне купили игрушку. - С-Пб.: Паритет, 2005 г.
7. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования/ Под ред.  Н.Е. Вераксы Т.С., Комаровой, М.А. Васильевой.- М.: Мозаика-Синтез, 2014.
8. Дедюхина Г.В., Кириллова Е. В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком. - М.: Издательский центр «Техинформ» МАИ, 1997 г.
9. Кузнецова А. Лучшие развивающие игры для детей от 1 до 3 лет. – М.: РИПОЛ классик, 2006 г.
10. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / под редакцией С.Л.Новосёловой. - М., 1978 г.
11.  Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления. – М.:Мозаика-Синтез, 2004 г.
12.  Павлова Л.Н. Развивающие игры-занятия с детьми от рождения до 3 лет. – М.: Мозаика-Синтез, 2005 г.
13.  Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. - М.: Мозаика-Синтез, 2005 г.

Казенное учреждение Ханты-Мансийского автономного округа-Югры «Урайский специализированный Дом ребенка»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

для детей второй группы раннего возраста

с ОВЗ

                                                                                               Составила: учитель-дефектолог

                                                                                        Харитонова С.В.

г. Урай 2021 г.

Содержание

1. Целевой раздел

1.1Пояснительная записка…………………………………………………………………………….3

1.2 Цели и задачи, принципы  коррекционно-развивающей деятельности  по реализации рабочей программы…………………………………………………4

1.3 Психолого-педагогическая характеристика воспитанников группы …… .5

1.4 Целевые ориентиры и планируемые результаты освоения программы……………………………………………………………………….5

2. Содержательный раздел

2.1 Условия реализации рабочей программы …………………………………  7

2.2 Содержание коррекционной работы по образовательным областям…..9

Образовательная область «Физическое развитие»……………………………..9

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»……..11

Образовательная область «Познавательное развитие»…………………….14

Образовательная область «Речевое развитие»……………………………...15

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»………16

2.3 Перспективно-тематическое планирование по речевому и познавательному развитию…………………………………………………………………………18

2.4 Ожидаемые результаты усвоения Программы………………………….39

3. Организационный раздел

3.1 Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении.......................................................................................................41

3.2  Формы организации коррекционной         работы…………………………….43

3.3 Организация специальной предметно-пространственной развивающей среды…………………………………………………………………………….. 44

34. Педагогический мониторинг освоения детьми  образовательной

программы ДОУ…………………………………………………………………45

3.5. Учебно-методическое сопровождение программы……………………….46

Целевой раздел

1. Пояснительная записка

    Данная рабочая программа предназначена для работы с детьми2 группы раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – детей, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания, то есть,  это либо дети-инвалиды,  либо другие дети, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и/или  психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.

    Программа представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую создание оптимальных условий для развития эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы, развития позитивных качеств личности  ребенка, его оздоровление.

    Настоящая программа разработана в соответствии со следующими нормативными документами:

- Федеральным законом от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

 - соответствующими направлениями «Концепции дошкольного воспитания»,

- Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, Конвенцией ООН о правах ребенка;

 - разработками отечественных ученых в области общей и специальной педагогики и психологии;

 - Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, утвержденное постановлением Правительства РФ от 12.09.2008г. № 666;

- «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях» СанПиН 2.4.1.3049-13;

    Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С.Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка и теория обучения и воспитания детей с нарушением развития (А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, Е.А. Екжанова, Л.Б. Баряева, С.Г. Шевченко).

    Основной базой рабочей программы являются:

- Программа воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы» (под ред. Н.Е. Вераксы,Т.С., Комаровой, М.А. Васильевой);

- Методические разработки занятий: Власенко О.П..; Борисенко М.Г., Лукиной Н.А.; Кузнецовой А.Е. и др.

    Программа имеет концентрическое построение, т.е. основные темы повторяются каждый год обучения, но на более высоком уровне.

1.2 Цель, задачи, принципы  коррекционно-развивающей деятельности  по реализации рабочей программы

    Целью рабочей программы является  создание комфортных и  благоприятных условий для полноценного проживания детьми дошкольного детства,  оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы, всестороннего гармоничного развития детей, формирование знаний об окружающем мире, развитие элементарных математических представлений и всестороннее развитие психических процессов.

    Цель программы реализуется в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения и предусматривает реализацию задач коррекционной работы:

1. Создание условий для освоения детьми Программы.
2. Осуществление ранней диагностики, определение путей профилактики и координации психических нарушений.
3. Обеспечение коррекции недостатков в развитии детей 2 группы раннего возраста (2-3 лет).
4. Развитие психических процессов с учетом возможностей и интересов дошкольников.

    Принципы:

1. Принцип системности представляет систематическое повторение усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное психическое развитие.
2. Принцип развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
3. Принцип поддержки детской инициативы и самостоятельности для формирования познавательных интересов каждого ребенка.
4. Принцип комплексности предполагает участие в коррекционной работе  всех специалистов Дома ребенка.
5. Принцип доступности предполагает соответствие образовательных задач уровню реальных познавательных возможностей детей с ОВЗ, подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарно-гигиеническими и возрастными нормами.
6. Принцип последовательности усвоения знаний предполагает существование логической связи между составными частями материала, а также опору последующих заданий на предыдущие.
7. Принцип концентричности усвоения знаний, направлен на  установление более тесного взаимодействия между специалистами Дома ребенка. Предполагает использование единой темы на занятиях дефектолога, воспитателя, музыкального руководителя, физкультурного руководителя. В результате дети прочно усваивают материал и активно используют его в дальнейшем.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика

воспитанников с ОВЗ

    У детей с ОВЗ наблюдаются разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

    Отягощенный неврологический статус проявляется в особенностях поведения: дети либо гипервозбудимы, либо, наоборот, пассивны. Особенности психической деятельности проявляются в нарушениях восприятия, эмоционально-волевой сферы, внимания, памяти, мышления. Наблюдается отставание в развитии сенсорной сферы. Внимание  детей непроизвольное, неустойчивое. Игровая деятельность – на уровне простого манипулирования игрушками. Со стороны речевого развития нарушено звукопроизношение, наблюдается бедность словарного запаса.  Со стороны мелкой моторики  у детей плохо развиты тонкие движения пальцев, дети не могут точно показать пальчиковые позы или повторить движения пальцами за взрослым.  

    Речевые проблемы и специфические психолого-педагогические особенности детей с ОВЗ необходимо учитывать при определении цели, задач, принципов коррекционной работы.

1.4 Целевые ориентиры освоения программы

        ● ребёнок проявляет инициативность и самостоятельность в игре;

        ● ребёнок уверен в своих силах, открыт внешнему миру;

        ● ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в

разных видах деятельности;

        ● ребёнок  хорошо понимает устную речь и может выражать свои мысли и желания;

       ● ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы, касающиеся

близких и далёких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?)

1.5 Планируемые результаты освоения программы

      Промежуточные результаты раскрывают динамику формирования интегративных  качеств воспитанников в каждый возрастной подпериод освоения Программы по всем направлениям развития детей и образовательным модулям и  отвечают следующим требованиям:

-  соответствия возрастным особенностям детей младшего дошкольного возраста;

- возможности достижения их нормально развивающимися детьми в ходе освоения Программы;

- проверяемости (достоверности подтверждения их достижения).

2. Содержательный раздел

2.1 Условия реализации рабочей программы

Для успешной реализации программы необходимо соблюдение следующих условий:

- своевременное психолого-медико-педагогическое обследование детей с ОВЗ;

  - интеграция деятельности воспитателей и специалистов (учитель-дефектолог, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре);

- организация специальной предметно-пространственной развивающей среды в кабинетах специалистов и в группе.

Психолого-медико-педагогическое обследование детей с ограниченными возможностями здоровья

    Психолого-медико-педагогическая диагностика позволяет:

•выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ОВЗ;

•обеспечить индивидуальное сопровождение ребенка с ОВЗ;

•разработать программы коррекционной работы;

•оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы.

    Комплексное изучение ребенка предполагает проведение медицинского и психолого-педагогического обследования.

    Медицинское обследование начинается с изучения данных личного анамнеза, который включает следующие сведения: протекание беременности, влияние на беременность вредных факторов; особенности родов; характер помощи во время родов; наличие у ребенка врожденных пороков развития; вес ребенка при рождении, срок пребывания в роддоме. Перечисляются перенесенные ребенком заболевания.

    Педагоги и воспитатели знакомятся с результатами медицинского обследования: изучают историю развития ребенка, заключения специалистов.

    Основной целью применения психолого-педагогической диагностики является определение уровня умственного развития ребенка с ОВЗ. Обследование является системным и включает изучение психического развития (речь, познавательная деятельность, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие). В качестве источников диагностического инструментария используются научно-практические разработки Э.Л. Фрухт,  Е. А. Стребелевой,  К.Л. Печора.

    После обследования делается общий вывод об уровне психического, моторного, социального и речевого развития, состояние его социальных функций, неврологического статуса, что позволяет вносить коррективы в коррекционно-развивающее обучение детей с ОВЗ.

Интеграция деятельности специалистов и воспитателей.

Функции специалистов Дома ребенка в организации коррекционно-развивающей работы:

Учитель-дефектолог: 

Обеспечение гибкого, щадящего режима в работе с детьми с ОВЗ.

Обогащение словарного запаса, формирование лексико-грамматического строя речи.

Формирование правильного звукопроизношения.

Гимнастика артикуляционная, пальчиковая, дыхательная, зрительная.

Массаж и самомассаж языка, лица; физкультминутки, упражнения на релаксацию.

Систематическая работа с воспитателями.

Педагог-психолог: 

Развитие психических функций.

Психокоррекционная работа (индивидуальная, групповая).

Текущее психологическое обследование.

Консультации для педагогов.

Воспитатель: 

Обеспечение гибкого оздоровительного режима.

Наблюдение за динамикой развития детей.

Поддержка задач коррекционно-развивающей работы под     руководством дефектолога.

Медицинская сестра:

Вакцинация, витаминизация, медикоментозная помощь.

    Коррекционно-развивающая работа вне занятий осуществляется во время режимных моментов, самообслуживания, хозяйственно-бытового труда, на прогулках, экскурсиях, в играх и развлечениях. Особая значимость этой работы заключается в том, что она предоставляет возможность широкой практики речевого общения детей и закрепления речевых навыков в повседневной жизни и разных видах деятельности детей.

    Совместная работа учителя-дефектолога и воспитателя является залогом успеха коррекционной работы. Комплексный подход обеспечивает более высокие темпы динамики общего и психического развития детей.

2.2 Содержание коррекционной  работы по образовательным областям

    Содержание коррекционной работы распределено по образовательным областям: «Физическое развитие»  («Здоровье», «Физическая культура»); «Социально – коммуникативное  развитие» («Социализация», «Труд», «Безопасность»); «Познавательное развитие»  -  («Окружающий мир», «Формирование элементарных математических представлений»);    «Речевое развитие» («Коммуникация», «Развитие детской речи», «Чтение художественной литературы»); «Художественно-эстетическое развитие» («Художественное творчество», «Музыка»).

    Основной формой работы во всех образовательных областях программы является игровая деятельность – основная форма деятельности дошкольников. Реализация принципа интеграции образовательных областей и деятельности специалистов способствует более высоким темпам развития детей. Основная задача коррекционно-развивающей работы — создание условий для всестороннего развития ребенка с ОВЗ в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.

Образовательная область «Физическое развитие»

    Основная задача—совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации. Физическое развитие лежит в основе организации всей жизни детей в семье и в дошкольном учреждении. Это касается предметной и социальной среды, всех видов детской деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников. В режиме должны быть предусмотрены занятия физкультурой, игры и развлечения на воздухе, при проведении которых учитываются региональные и климатические условия.

    Работа по физическому воспитанию строится таким образом, чтобы решались и общие, и коррекционные задачи. Включаются физические упражнения: построение в шеренгу (вдоль линии), в колонну друг за другом, в круг; ходьба; бег, прыжки; лазанье; ползание; метание; общеразвивающие упражнения на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, на координацию движений, на формирование правильной осанки, на развитие равновесия. Рекомендуется проведение подвижных игр, направленных на совершенствование двигательных умений, формирование положительных форм взаимодействия между детьми.

    К концу года дети 2 группы раннего возраста должны уметь:

• самостоятельно одеваться и раздеваться в определенной последовательности;

•  проявлять навыки опрятности (замечают непорядок в одежде, устраняют его при небольшой помощи взрослых);                                                        

•  при небольшой помощи взрослого пользоваться индивидуальными предметами (носовым платком, полотенцем, салфеткой, расческой, горшком);

• самостоятельно есть;

• ходить и бегать, не наталкиваясь друг на друга;

• прыгать на двух ногах на месте и с продвижением вперед;

• брать, держать, переносить, класть, бросать, катать мяч;

• ползать, подлезать под натянутую веревку, перелезать через бревно, лежащее на полу.

         «Здоровье»        

    Задачи — создание условий, необходимых для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка, формирование культурно-гигиенических навыков, потребности вести здоровый образ жизни; развитие представлений о своем здоровье и о средствах его укрепления.

    Содержание работы по развитию культурно-гигиенических навыков:

• прием пищи: обучение детей умению пользоваться ложкой, вилкой, чашкой, салфеткой (с учетом индивидуальных возможностей), соблюдать опрятность при приеме пищи, выражать благодарность после приема пищи (знаком, движением, речью);
• гигиенические навыки: обучение детей умению выполнять утренние и вечерние гигиенические процедуры (туалет, мытье рук, мытье ног и т.д.); пользоваться туалетными принадлежностями (бумага, мыло, салфетка, полотенце, расческа, зеркало), носовым платком; соблюдать правила хранения туалетных принадлежностей; выражать благодарность за оказываемые виды помощи;

•        одежда и внешний вид: обучение умению различать разные виды одежды; соблюдать порядок последовательности одевания и раздевания; хранить в соответствующих местах разные предметы одежды; правильно обращаться с пуговицами, молнией, шнурками и др.; выбирать одежду по погоде, по сезону; контролировать опрятность своего внешнего вида с помощью зеркала, инструкций воспитателя.

    Для реализации перечисленных задач необходимо правильно организовать режим дня в детском саду и дома, чередовать различные виды деятельности и отдыха, способствующие четкой работе организма.

«Физическая культура»

    Основная задача — стимулировать позитивные сдвиги в организме, формируя необходимые двигательные умения и навыки, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма. В процессе физического воспитания наряду с образовательными и оздоровительными решаются специальные коррекционные задачи:

• развитие речи посредством движения;
• формирование в процессе физического воспитания пространственных  и временных представлений;

• изучение в процессе предметной деятельности различных свойств материалов, а также назначения предметов;
• формирование в процессе двигательной деятельности различных видов познавательной деятельности;
• управление эмоциональной сферой ребенка, развитие морально-волевых качеств личности, формирующихся в процессе специальных двигательных игр-занятий, игр, эстафет.

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

    Основная цель — обеспечение оптимального вхождения детей с ограниченными возможностями в общественную жизнь. Задачи социально-личностного развития:

•  формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе;

•      формирование умения сотрудничать со взрослыми и сверстниками; адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;

•   формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям.

    Для дошкольников с ОВЗ целесообразно строить образовательную работу на близком и понятном детям материале, максимально охватывая тот круг явлений, с которыми они сталкиваются. Знакомство с новым материалом следует проводить на доступном детям уровне.

    К концу года дети 2 группы раннего возраста могут:

• играть рядом, не мешая друг другу, подражать действиям сверстников;

•  эмоционально откликаться на игру, предложенную взрослым, подражать его действиям, принимать игровую задачу;

•  самостоятельно выполнять игровые действия с предметами, осуществлять перенос действий с объекта на объект;

• использовать в игре замещение недостающего предмета;

• общаться в диалоге с воспитателем;

• в самостоятельной игре сопровождать речью свои действия;

• следить за действиями героев кукольного театра;

• выполнять простейшие трудовые действия (с помощью педагогов);

• наблюдать за трудовыми процессами воспитателя в уголке природы;

• соблюдать элементарные правила поведения в детском саду;

• соблюдать элементарные правила взаимодействия с растениями и животными.

 «Безопасность»

    Задача—формирование знаний, умений и навыков, связанных с жизнью человека в обществе. Дети с ОВЗ могут оказаться в ситуациях, опасных для их жизни и здоровья. Реализуя программу, воспитатель может «проиграть» несколько моделей поведения в той или иной ситуации, формируя активную жизненную позицию, ориентируя детей на самостоятельное принятие решений.

    Можно предложить следующие наиболее типичные ситуации и сформулировать простейшие алгоритмы поведения:

— пользование общественным транспортом;

— правила безопасности дорожного движения;

— домашняя аптечка;

— пользование электроприборами;

            — поведение в общественных местах (вокзал, магазин) и др.

— сведения о предметах или явлениях, представляющих опасность для человека (огонь, травматизм, ядовитые вещества).

    На примере близких жизненных ситуаций дети усваивают соответствующие правила поведения, вырабатывают положительные привычки, позволяющие им осваивать жизненное пространство. Анализ поведения людей в сложных ситуациях, знание путей решения некоторых проблем повышает уверенность ребенка в себе, укрепляет его эмоциональное состояние.

 «Социализация»

    Основная задача — подготовка детей с ограниченными возможностями к самостоятельной жизнедеятельности.

    Работа по освоению первоначальных представлений социального характера и включения детей с ОВЗ в систему социальных отношений осуществляется следующим образом:

• в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;
• в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;
• в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм-драматизациям, в которых воссоздаются социальные отношения между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений;
• в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видах деятельности.

    Освоение детьми с ОВЗ общественного опыта будет значимо при системном формировании педагогом детской деятельности. При таком подходе у ребенка формируются психические новообразования: способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению. На основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки, что дает возможность ребенку с ОВЗ занять определенное положение в коллективе здоровых сверстников.

 «Труд»

    Задачи — обучение детей с ОВЗ элементарным трудовым навыкам, умениям действовать простейшими инструментами. Работа по трудовому воспитанию включает:

• организацию практической деятельности детей с целью формирования у них навыков самообслуживания, определенных навыков хозяйственно-бытового труда и труда в природе;

        - ознакомление детей с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей; воспитание уважения к труду;

• обучение умению называть трудовые действия, профессии и некоторые орудия труда;

—  обучение уходу за растениями;

—   обучение ручному труду (работа с бумагой, картоном, природным материалом, использование клея, ножниц, разрезание бумаги, наклеивание вырезанных форм на бумагу, изготовление поделок из коробочек и природного материала и др,);

• изготовление коллективных работ;
• формирование умения использовать поделки в игре.

     Овладевая разными способами усвоения общественного опыта, дети с ОВЗ учатся действовать по подражанию, по показу, по образцу и по словесной инструкции. Формирование трудовой деятельности детей с ОВЗ осуществляется с учетом их психофизических возможностей и индивидуальных особенностей.

Образовательные области: «Познавательное развитие», «Речевое развитие»

    Основная задача - формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности; усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов; развитие речи как средства познания.        

Образовательная область «Познавательное развитие»

 «Окружающий мир»

В «Окружающий мир» входят следующие разделы.

    Сенсорное развитие, в процессе которого у детей с ограниченными возможностями развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени. Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи (номинативной функции, фразовой речи и др.), способствует обогащению и расширению словаря.

    При планировании работы и подборе упражнений по сенсорному развитию следует исходить из того, насколько они доступны детям для выполнения.

    Развитие познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности направлено на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательной координации для подготовки к овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.

    Учитывая быструю утомляемость детей с ОВЗ, образовательную деятельность следует планировать на доступном материале, чтобы ребенок мог увидеть результат своей работы. В ходе работы необходимо применять различные формы поощрения дошкольников, которым особенно трудно выполнять предложенные задания.

«Формирование элементарных математических представлений».

    Предполагает обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств, ориентироваться во времени и пространстве.

    При обучении дошкольников с ОВЗ необходимо опираться на сохранные анализаторы, использовать принципы наглядности, от простого к сложному. Количественные представления следует обогащать в процессе различных видов деятельности. При планировании работы по формированию элементарных математических представлений нужно продумывать объем программного материала с учетом реальных возможностей дошкольников. Это обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения изучаемого материала.

    К концу года дети 2 группы раннего возраста могут:

• различать основные формы деталей строительного материала;

• с помощью взрослого сооружать разнообразные постройки, используя большинство форм;

• разворачивать игру вокруг собственной постройки;

• образовывать группу однородных предметов;

• различать один и много предметов;

• различать большие и маленькие предметы, называть их размер;

• узнавать шар и куб;

• различать и называть предметы ближайшего окружения;

• называть имена членов семьи и воспитателей;

• узнавать и называть некоторых домашних и диких животных, их детенышей;

• различать некоторые овощи, фрукты (1-2 вида);

• различать некоторые деревья ближайшего окружения, природные сезонные явления;

• сопровождать речью игровые и бытовые действия;

• слушать небольшие рассказы без наглядного сопровождения;

• слушать доступные по содержанию стихи, сказки, рассказы, при повторном чтении проговаривать слова, небольшие фразы;

• рассматривать иллюстрации в знакомых книжках с помощью педагога.

Образовательная область «Речевое развитие»

«Коммуникация»

    Освоение коммуникативных умений обеспечивает ребенку с ОВЗ полноценное включение в общение как процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности. Работа по формированию коммуникативных умений должна быть регулярной и органично включающейся во все виды деятельности.

«Развитие детской речи»

    Имеющиеся у детей нарушения  эмоционально-волевой сферы, интеллекта определяют разный уровень владения речью. Эта особенность является основополагающей в проектировании работы по формированию коммуникативных умений у детей с ОВЗ. Для каждого ребенка с нарушенным развитием определяется особое содержание и формы работы по развитию коммуникативных навыков. В процессе обучения дошкольников с нарушениями  речи каждому виду речевой деятельности уделяется особое внимание, учитывается правильное их соотношение и последовательность обучения в зависимости от потребностей общения. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, ее использование в процессе общения, является организация слухо-речевой среды в группе детского сада и в семье. В создании этой среды участвуют воспитатели, родители, другие взрослые, сверстники. Для детей с речевыми нарушениями работу по этому разделу необходимо выстраивать индивидуально.

 «Чтение художественной литературы»

    Художественная литература, являясь сокровищницей духовного богатства людей, позволяет восполнить недостаточность общения детей с ОВЗ с окружающими людьми, расширить кругозор, обогатить их жизненный и нравственный опыт. Литературные произведения вовлекают детей в раздумья над поступками и поведением людей, происходящими событиями; побуждают к их оценке и обогащают эмоциональную сферу. Чтение художественной литературы имеет коррекционную направленность, так как стимулирует овладение детьми словесной речью, развитие языковой способности, речевой деятельности.

Включенность в работу детей с ОВЗ, у которых отмечается разный уровень речевых умений, будет эффективной, если соблюдать ряд условий:

•       выбирать произведения с учетом степени их доступности и близости содержания жизненному опыту детей;

• предварительно беседовать с детьми о событиях из жизни людей близких к содержанию литературных произведений и проводить заключительную беседу для выяснения степени усвоения произведения, осмысления причинно-следственной зависимости;
• подбирать иллюстрации, картинки к произведениям, делать макеты;
• организовывать драматизации, инсценировки;
• проводить словарную работу;
• адаптировать тексты по лексическому и грамматическому строю с учетом уровня речевого развития;
• предлагать детям отвечать на вопросы и т.д.

    Следует предлагать детям разные виды работы: подобрать иллюстрации к прочитанному тексту; придумать окончание к заданному началу. Все это способствует осмыслению содержания произведения.

Направление «Художественно-эстетическое развитие»

    Задачи — формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности. В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с ограниченными возможностями сенсорных способностей, чувства ритма, цвета, композиции; умения выражать в художественных образах свои творческие способности.

«Художественное творчество»

    Основная цель — обучение детей созданию творческих работ. Специфика методов обучения различным видам изобразительной деятельности детей с ОВЗ должна строиться на применении средств, отвечающих их психофизиологическим особенностям.

    Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, развивает точность выполняемых движений; в процессе работы дети знакомятся с различными материалами, их свойствами. Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о форме, цвете. Рисование способствует развитию манипулятивной деятельности, укреплению мышц рук.

    В зависимости от степени сохранности интеллектуальных и речевых возможностей следует подбирать разнообразные (величина, форма, объемность, цвет, контрастность), максимально удобные для использования материалы, продумывать способы предъявления материала (показ, словесное устное объяснение); подбирать соответствующие формы инструкций,

«Музыка»

    Основная цель—слушание детьми музыки, пение, музыкально-ритмические движения, танцы, игра на музыкальных инструментах.

    Контингент детей с ОВЗ неоднороден по степени выраженности дефектов и по уровню сохранности тех или иных функций, следовательно, необходимо уделять внимание способам предъявления звучания музыкальных инструментов, танцевальных движений, музыкальных инструментов для игры на них (для детей с двигательными нарушениями).

Примерное комплексно – тематическое планирование  

2 группа раннего возраста по речевому и познавательному

развитию (с 2 – 3лет)

Ожидаемые результаты усвоения Программы

К трем годам:

‒ ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий ‒ использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчёски, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении ‒ владеет активной и пассивной речью, включённой в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек ‒ стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия

взрослого ‒ проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;

‒ ребенок обладает интересом к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; проявляет эмоциональный

отклик на различные произведения культуры и искусства

- у ребёнка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.)

Игровая деятельность:

Ребенок выстраивает сюжет из нескольких связанных по смыслу действий. Принимает (иногда называет) свою игровую роль, выполняет игровые действия в соответствии с ролью. Игровые действия разнообразны. Принимает предложения к использованию в игре предметов заместителей, пользуется ими в самостоятельных играх. Охотно общается с воспитателем и с детьми, вступает в игровое взаимодействие.

ОО «Познавательное развитие»

- действует со взрослым и самостоятельно с предметами, дидактическими игрушками и материалами;

- успешно выделяет и учитывает цвет, форму, величину, фактуру и другие признаки

предметов и явлений при выполнении ряда практических действий;

- группирует в соответствии с образцом предметы по цвету, форме, величине и другим свойствам при выборе из четырёх разновидностей;

- активно использует «опредмеченные» слова-названия для обозначения формы;

- начинает пользоваться общепринятыми словами названиями цвета, часто еще в отрыве от конкретного предмета (синим он может называть и жёлтый, и зелёный предмет);

- проявляет активность и интересуется животными ближайшего природного окружения, замечает цветущие растения, явления природы; по показу воспитателя обследует объекты природы, использует разнообразные обследовательские действия.

ОО «Речевое развитие»

- ребенок активен и инициативен в речевых контактах с воспитателем и детьми;

- проявляет интерес и доброжелательность в общении со сверстниками;

- легко понимает речь взрослого на наглядной основе и без наглядности;

- использует в разговоре форму простого предложения из 4-х и более слов, правильно оформляет его;

- самостоятельно использует форму приветствия, прощания, просьбы и благодарности.

ОО «Художественно-эстетическое развитие»

‒ Ребенок с интересом включается в образовательные ситуации эстетической направленности: рисовать, лепить или «поиграть» с игрушками (народных промыслов);

‒ любит заниматься изобразительной деятельностью совместно со взрослым;

‒ эмоционально воспринимает красоту окружающего мира: яркие контрастные цвета, интересные узоры, нарядные игрушки;

‒ узнает в иллюстрациях и в предметах народных промыслов изображения (люди, животные), различает некоторые предметы народных промыслов;

‒ знает названия некоторых изобразительных материалов и инструментов, понимает, что карандашами и красками можно рисовать, из глины лепить;

ОО «Физическое развитие»

- ребенок интересуется разнообразными физическими упражнениями, действиями с физкультурными пособиями (погремушками, ленточками, кубиками, мячами и др.);

 - при выполнении упражнений демонстрирует достаточную координацию движений, быстро реагирует на сигналы;

- с большим желанием вступает в общение с воспитателем и другими детьми при выполнении игровых физических упражнений и в подвижных играх, проявляет инициативность, стремится к самостоятельности в двигательной деятельности, избирателен по отношению к некоторым двигательным действиям;

 - переносит освоенные простые новые движения в самостоятельную двигательную деятельность.

3. Организационный раздел

1. Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении

    Цикличность процессов жизнедеятельности обуславливают необходимость выполнение режима, представляющего собой рациональный порядок дня, оптимальное взаимодействие и определённую последовательность периодов подъёма и снижения активности, бодрствования и сна. Режим дня организуется с учётом физической и умственной работоспособности, а также эмоциональной реактивности в первой и во второй половине дня.

   При составлении и организации режима дня учитываются повторяющиеся компоненты:  

• время приёма пищи;
• укладывание на дневной сон;
• общая длительность пребывания ребёнка на открытом воздухе и в помещении при выполнении физических упражнений.

Режим дня соответствует возрастным особенностям детей  и способствует их гармоничному развитию.

Режим дня  -  Холодный период года  

Режим дня - Тёплый период года

    Организация деятельности взрослых и детей по реализации и освоению коррекционной программы осуществляется  в двух основных моделях организации образовательного процесса – совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей.

    Решение образовательных задач в рамках первой модели – совместной деятельности взрослого и детей -  осуществляется как в виде непосредственно образовательной деятельности (не сопряженной с одновременным выполнением педагогами функций  по присмотру и уходу за детьми), так и в виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов (решение образовательных задач сопряжено с одновременным выполнением функций  по присмотру и уходу за детьми – утренним приемом детей, прогулкой, подготовкой ко сну, организацией питания и др.).

Непосредственно- образовательная деятельность.

2 группа раннего возраста.

3.2 Формы организации коррекционной работы.

График организации образовательного процесса.

В процессе обучения используются различные формы организации дефектологических занятий: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные. Индивидуальная форма работы является наиболее эффективной, продолжительность занятий составляет 10-15 минут. Спустя два месяца дети объединяются в подгруппы из  двух-трех человек, а время занятий увеличивается до 15-20 минут.

        В процессе обучения и развития детей используются методы:

• по источникам передачи и характеру восприятия информации (наглядные, словесные, практические, игровые)

• по основным компонентам деятельности учителя-дефектолога  

а) методы организации и осуществления деятельности

б) методы стимулирования и мотивации учения

в) методы контроля.

4. Педагогический мониторинг освоения детьми образовательной программы ДОУ

Реализация основной образовательной программы дошкольного образования предполагает оценку индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).

Диагностика педагогического процесса разработана с целью оптимизации образовательного процесса Доме ребенка. Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности.

Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1. индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2. оптимизации работы с группой детей.

Оценка педагогического процесса связана с уровнем овладения индивидуально каждым ребёнком необходимыми знаниями по образовательным областям:

Высокий уровень - 2 балла, ребёнок выполняет все параметры оценки самостоятельно (нормативные варианты развития).

Средний уровень - 1 балл, ребёнок выполняет все параметры оценки с частичной помощью взрослого (имеются проблемы в развитии ребёнка, а также незначительные трудности организации педагогического процесса в группе).

Низкий уровень - 0 баллов - ребёнок не может выполнить все параметры оценки, помощь взрослого не принимает или выполняет некоторые параметры (несоответствие развития ребёнка возрасту, а также необходимость корректировки педагогического процесса в группе по данному параметру / данной образовательной области).