Использование чувства ритма в коррекционно-развивающей работе учителя-дефектолога с детьми с ОВЗ
консультация по коррекционной педагогике

Использование чувства ритма в коррекционно-развивающей работе учителя-дефектолога с детьми с ОВЗ

Коваленко А.Н., учитель-дефектолог

МБДОУ Детский сад №8

С1

Особый интерес специалистов к раннему детству объясняется непростой ситуацией, связанной с увеличением численности детей с различными нарушениями психофизического здоровья; патогенетическими влияниями ранних мозговых повреждений на дальнейший ход развития и социальную адаптацию ребенка; высокими компенсаторными возможностями этого возраста, которые базируются на пластичности деятельности мозга. Своевременно и качественно оказанная помощь детям на ранних этапах если и не устранит полностью возникшие нарушения в развитии (в случаях с тяжелыми поражениями мозга), то поможет нивелировать имеющиеся нарушения и задержки в развитии, а также выбрать наиболее оптимальные способы включения ребенка в образовательные условия образовательных учреждений. Анализ процесса психомоторного развития ребенка раннего и младшего дошкольного возраста обнаруживает важную роль ритмической организации в становлении всех видов его деятельности.

С2

Ритмическая организация является основой жизни. Все, окружающее нас, живет по законам ритма. Смена времен года, дня и ночи, биение сердца, возрастные процессы - все это и много другое подчинено определенному ритму.

Ритмическая способность занимает особое место в развитии ребенка. Уже в самых ранних проявлениях лепета обнаруживается ритмическая повторяемость однородных слогов, затем чередование разнородных. 

 Учитывая, что ритм является базовым, универсальным началом, организующим жизнедеятельность ребенка, построение психокоррекционной работы на основе развития чувства ритма будет способствовать общему психофизическому развитию. Аритмичность, нецеленаправленность, присущие многим детям раннего и младшего возраста с нарушениями в развитии, требуют особой пространственно-временной организации деятельности, которая поможет упорядочиванию их действий и деятельности в целом.

С3

Сначала пространство занятия не организуется детьми активно, поэтому взрослый, учитывая индивидуальные особенности каждого, сам выстраивает пространство взаимодействия: определяет оптимальную дистанцию контакта, располагает привлекательные объекты, определяет количество и тематику предлагаемого игрового материала, ограничивает и направляет передвижение ребенка в игровом пространстве.

Для этого в помещении используется зонирование пространства, в котором ребенок сначала под руководством взрослого, а затем уже самостоятельно передвигается. Дети, которые впервые попадают в условия специально организованной коррекционно-развивающей работы, нуждаются в упорядочивании пространственно-временной организации их деятельности. С этой целью предлагается использовать различные ритуалы (приветствия, прощания, в качестве маркеров перехода с одного вида деятельности на другой).

С4

Каждое занятие, групповое, подгрупповое, индивидуальное я начинаю с ритуала:

 — Покажи, наши ручки готовы играть? (Вращательные движения кистями рук.)

— Покажи, наши глазки готовы заниматься? (Ритмическое прикосновение к верхней части лица.) — Покажи, наши щечки готовы заниматься? (Надувание щек, хлопанье по ним ладошками так, чтобы воздух выходил с шумом.)

— Покажи, наша головушка готова думать? (Поглаживание головы рукой.)

С5

В середине занятия обязательно использую массажные мячи, с целью расслабления, переключения и поддержки внимания детей, кроме того, не умаляем возможности самого массажа мячами.

С6

Заканчивать занятие также необходимо ритуалом. Например:

— По-ка (отбивает слоговую структуру ладошками по коленкам).

— По-ка (хлопает ладошками).

— По-ка (стучит кулачком о кулачок).

— По-ка (качается с ноги на ногу).

Либо можно использовать движения руками, здесь мы решаем еще и такие задачи как пространственная ориентировка.

В психокоррекционной работе с детьми с нарушениями в развитии большая роль отводится двигательным моделям ритма, так как моторная природа чувства ритма носит определяющий характер в процессе онтогенеза.

Например, малоподвижные игры, пальчиковые гимнастики. Параллельно решаем задачи установления контакта  с детьми с РАС. Ритм речи, движений ладони синхронны и усиливаются тактильными ощущениями от соприкосновения с поверхностью «ладошек». Двигательная модель должна сопровождаться речью.

Подбираем любой стишок для отработки и читаем четко и ритмично:

Мы ногами топ-топ-топ

А в ладоши хлоп-хлоп-хлоп

По дорожке мы шагаем

И в ладошки ударяем

Топ-топ, ножки, топ

Хлоп-хлоп, ручки, хлоп.

С7

Полезным является и использование сочетания двигательной, зрительной и речевой моделей ритма чередования. Это игры «Лесенка». Взрослый выстраивает лестницу, по которой «шагает» игрушка, движения ее сопровождаются речью: «Топ-топ, топ-топ, топ-топ, топ-топ». Затем ребенок самостоятельно двигает игрушку по лесенке, при этом взрослый задает модель ритма речевым сопровождением до тех пор, пока ребенок не  начинает выполнять это движение самостоятельно. Затем можно предложить лесенки с «препятствием», где между ступеньками появляется большое пространство, и ритм уже звучит иначе: «Оп... топ-топ. Оп... топ-топ. Оп».

С8

Формирование у детей ритмов повтора и чередования важно осуществлять, включая их в серии двигательных цепочек, объединенных единой сюжетной линией. Поэтому отработанные двигательные схемы активно используются в играх с сюжетом. Например, игра «Прятки». Взрослый берет куклу и, сопровождая свои действия стихом, прячет игрушку на глазах у ребенка под платок.

Спрячу, спрячу куколку под платок.

Кто к кукле подойдет?

Кто куколку найдет?

Аглая к кукле подошла.

Аглая куколку нашла.»

Особая роль в коррекционно-развивающей работе принадлежит музыкальному сопровождению в развитии чувства ритма.

В своей работе я использую элементы логоритмической работы, что способствует не  только развитию чувства ритма у детей, но и активизации самостоятельной речи, компенсации имеющихся речевых нарушений. Стихотворный материал подбирается с учетом возраста детей, онтогенеза чувства ритма и на первых этапах насыщен двигательными и речевыми моделями ритма повтора.

Ручками мы хлопнем. Да-да-да!

Ножками мы топнем. Да-да-да!

Восприятие детей  младшего возраста  с ОВЗ носит полимодальный характер. Поэтому взрослый должен создавать условия для включения в процесс восприятия и воспроизведения речи большее количество сенсорных воздействий, учитывая актуальную для этого возраста потребность ребенка в манипуляции с предметами и игрушками. Именно поэтому в работе со стихотворным материалом предлагается использовать наглядные изображения героев, а для детей с более высоким уровнем развития — и сюжета стиха, а также игрушки и предметы, которые «двигаются», «скачут», «едут» в соответствии с содержанием стиха и его ритмической организацией.

Особое внимание уделяется использованию элементов театрализованной деятельности, также направленных на развитие ритмической способности в речевой деятельности детей. Заложенный в русских народных сказках ритм повтора, их певучесть привлекательны для малышей. При этом мы можем использовать ритмическую организацию сказки, обыгрывая предложенную в них модель ритма, включая ее в различные игры, организованные по материалам сказки.

С9

Известно, что организация человеческой деятельности во времени и пространстве возможна благодаря формирующемуся у человека чувству ритма, ритмической способности. Элементарная ритмическая способность детей раннего и младшего дошкольного возраста с нарушениями в развитии развивается крайне замедленно и имеет ряд особенностей, которые находят отражение как в полном отсутствии, так и в искажении, запаздывании становления круговых реакций. Это проявляется в несформированности механизма серийности при выполнении игровых, речевых, графических, конструктивных действий, становится препятствием для своевременного развития пространственно временной организации движений, всех видов детской деятельности. Построенная, с учётом выявленных особенностей элементарной ритмической способности детей с нарушениями в развитии, коррекционная работа способствует оптимизации процессов восстановления

пространственно-временных механизмов их сознания, совершенствованию различных видов детской деятельности психического развития детей в целом.

Литература 1. Аршатская О. С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме // Дефектология.— 2005.— № 2. 2. Выродова И. А. Музыка в системе ранней помощи: новые педагогические технологии.— М.: Карапуз, 2012. 3. Ляпина И. С. Развитие элементарной ритмической способности у детей третьего года жизни с перинатальной патологией центральной нервной системы: дис. ...к-та психол. наук.— СПб., 2016.