Особенности диалогической речи дошкольников с задержкой психического развития в сюжетно-ролевой игре
статья по коррекционной педагогике (старшая группа)

Особенности диалогической речи дошкольников с задержкой психического развития в сюжетно-ролевой игре

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре как ведущему виду деятельности в дошкольном возрасте. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, обогащения представлений об окружающем мире. Игра способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов. В процессе развития игры ребенок овладевает компонентами, присущими любой деятельности. Он учится ставить цель, планировать, добиваться результата.

Игровая деятельность детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития (ЗПР), характеризуется особенностями по сравнению с игрой нормально развивающихся сверстников. К концу дошкольного возраста игра детей данной категории характеризуется недостаточной сформированностью, бедностью сюжета, снижением активности самостоятельной игровой деятельности, редким проявлением интереса к игрушкам. Дети характеризуются специфическими особенностями всех компонентов сюжетно-ролевой игры: сюжета, содержания, игровых действий, игровой роли, правил игры.

Низкий уровень развития игры создает неполноценную основу для формирования учебной деятельности детей с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР. Изучение показателей игры детей рассматриваемой категории в дошкольном возрасте и выявление существенных трудностей позволит подобрать методы и средства проведения коррекционно-развивающей работы с детьми для подготовки их к предстоящему обучению в школе.

Сюжетно-ролевая игра представляет собой воспроизведение детьми действий взрослых и отношений между ними. Она включает в себя следующие структурные компоненты: роль, сюжет, содержание, правила, игровые действия, ролевые и реальные отношения, игровые предметы и предметы-заместители. Роль является центральным компонентом игры и отражает способ поведения людей в различных ситуациях. Благодаря выполнению роли перед ребенком открываются правила поведения и их значение для установления и поддержания позитивных отношений с другими людьми.

Признаком игры, как отмечал Л.С. Выготский, является наличие воображаемой или мнимой ситуации. Без нее невозможны сюжет и содержание игры.

Если в раннем детстве центральным моментом игры были предмет и способы действия с ним, то в дошкольном возрасте в ней доминируют человек, ее состояние, действия, отношения с другими людьми. Сюжет игры меняется и на протяжении дошкольного возраста. В младшем дошкольном возрасте преобладают бытовые сюжеты (семья), в среднем дошкольном возрасте – производственные сюжеты (больница, магазин), в старшем – игры с общественно-политическим сюжетом (война, космос).

Ребенок в игре, принимая на себя роль по сюжету, одновременно является как исполнителем этой роли, так и контролером своего поведения. Эта ситуация позволяет формироваться произвольности поведения и другим функциям ребенка, развитию его рефлексивного мышления.

В сюжетно-ролевой игре ребенок копирует способы обращения людей с предметами и взаимодействия друг с другом в различных социальных ситуациях. Тем самым он лучше усваивает предметные действия, формы и нормы общения, а также ролевое поведение.

Игровая деятельность детей с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, отличается от их нормально развивающихся сверстников. Игровые действия детей не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Перед ребенком не стоит конкретная, значимая для него цель. Он просто выполняет те или иные действия с игрушками.

Для игры дошкольников с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, характерен предметно-действенный способ её построения. Игры детей бедны по своему содержанию, могут быть нелогичны. Е.С. Слепович объясняет это недостаточностью представлений детей о реальных действиях взрослых и низким уровнем развития мышления.

Игровая деятельность старших дошкольников с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, характеризуется несформированностью на всех этапах: мотивационном, операционном и контрольном.

Е.С. Слепович отмечает несформированность мотивационной основы игровой деятельности дошкольников с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР. У детей резко снижена потребность в игре. Их игровые действия сопровождаются малой эмоциональностью. Для сюжетных игр детей характерно отсутствие активности для объединения в совместную игру. При побуждении взрослого дети пытаются организовать свою деятельность как совместную, у части детей разворачивается игра рядом.

Дошкольники с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, испытывают существенные затруднения при создании замысла игры. В основе этого находится низкий уровень воображения и мышления ребенка, что влияет на создание воображаемой ситуации. Роль и воображаемая ситуация детьми не осознаются и не обыгрываются. При внесении изменений в сюжет игры или введении новых ролей игра детей распадается из-за невозможности самостоятельно проанализировать изменившиеся условия.

У дошкольников рассматриваемой категории не роль определяет действия детей, а только при помощи действий можно установить роль, взятую на себя ребенком. По данным исследований Е.С. Слепович, в играх дошкольников с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, роль и воображаемая ситуация детьми не осознаются и не обыгрываются. При внесении изменений в сюжет игры или введении новых ролей игра детей распадается из-за невозможности самостоятельно проанализировать изменившиеся условия.

При ЗПР имеются разные речевые расстройства, когда у дошкольников нарушено формирование всех компонентов речевой системы, имеющих отношение к звуковой и смысловой стороне. Также очень существенный признак готовности ребят к учебной деятельности считается степень развития связного высказывания.

Так же, у дошкольников с задержкой психического развития несформированность отдельных компонентов дилогической речи: дефицит мотивационного компонента, низкая познавательная активность, несформированность этапа порождения речевого высказывания (нарушение связи слов в предложении, длительные паузы с поиском нужных слов, нарушение порядка слов), грамматического строя речи, звукопроизношения. Вне специального внимания к речи дети с ЗПР малоактивны. Данное положение говорит о значимой роли в развитии у детей с ЗПР диалогической речи, для овладения ими предпосылок к успешному обучению в школе и овладению игровыми ситуациями.

Такая форма речи, как диалогическая, у ребенка с задержкой психического развития, формируется в соответствии с этапами онтогенеза речевого развития, но проявляется в несоответствии возрастным нормам. Часто у представленных детей происходит временное застревание на определённом периоде развития. Так, например, наблюдается взаимосвязь между несформированностью игры и диалога.

По мнению Ф.А.Сохина представленная категория детей не используют простые речевые средства при построении диалогов. Происходит застревание в периоде диалога в форме вопросов и ответов на них. В свободной речи не стараются использовать диалогические виды коммуникации. При этом сама речь состоит из неправильно составленных предложений, особенные трудности возникают при построении сложных предложений. Дети быстро уходят от сложной темы беседы к более легкой, которая им достаточно близка. Речь скудная, наблюдается бедность словаря, часто дети дублируют произнесённое, что говорит о неразвитости внутреннего речевого программирования, грамматического структурирования, отставание в формировании связной речи.

Специфика в структуре реплик у дошкольников с ЗПР обусловлена недоразвитием планирования речевого акта. Анализ реплик дошкольников с ЗПР говорит о больших сложностях использования правильных грамматических форм в своей речи. Чем больше объем сообщения, тем больше встречаются разные аграмматизмы. Все эти особенности речи детей с ЗПР позволяют делать вывод о нарушениях речи, которые, зачастую, выражаются, прежде всего, в несформированном внутреннем программировании и грамматических структур.

Вдобавок, у дошкольников с ЗПР отмечается несформированность смысловой структуры теста и его вербализированной формы. Причем смысловое понимание текста нарушено сильнее, чем сама речь.

У дошкольников с ЗПР страдает мотивация к коммуникации в форме диалога. Это проявляется в следующем: не имеется потребности к познанию окружающего мира и получению новой информации о событиях окружающей действительности. Дети не хотят поддерживать общение, сводят беседу к ее завершению, в игре зачастую отсутствует разговор, коммуникация в игровой деятельности редка. Но при этом если ребенка подтолкнуть к диалогу при помощи похвалы, вопросов о знакомых событиях и желаниях ребенка, то у ребенка активизируется процесс говорения.

К тому же такие дети имеют расстройства познавательной активности, что осложняется низкой речевой деятельностью. Это проявляется в ситуации, когда дети знают ответ на вопрос, но не произносят его в связи с недостаточностью мотивационного компонента. Такая ситуация оказывает значительное влияние не только дальнейшее формирование знаний, умений и навыков ребенка, но и на развитие личности в целом. Вот почему важным является развитие интереса ребенка к процессу говорения.

Развитие диалогической формы речи детей с задержкой психического развития находится на низком уровне. Такая ситуация выражается в следующем: сниженные мотивы к говорению, недостаточная познавательная деятельность, сама речь имеет неправильную структуру и аграмматизмы. Сюжетно-ролевая игра у детей с задержкой психического развития значительно отстает от сюжетно-ролевых игр детей с нормативным развитием, в том числе и по причине грубых нарушений компонентов речевой деятельности. Дети с задержкой психического развития характеризуются специфическими особенностями всех компонентов сюжетно-ролевой игры: сюжета, содержания, игровых действий, игровой роли, правил игры.