«Рекомендации для педагогов по работе с детьми с задержкой психического развития»
консультация по коррекционной педагогике

Консультация

по инновационной деятельности

Тема: «Рекомендации для педагогов по работе с детьми с задержкой психического развития»

Поступающим в школу детям с ЗПР присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением, письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Для детей данной категории характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время и переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой ими деятельности и увеличивают число ошибок.

Установлено, что многие из детей с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного), снижен его темп, сужен объём, недостаточна точность восприятия. Об этом свидетельствует прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире, о себе и своём окружении. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. А поскольку у детей с ЗПР каких-либо нарушений  на уровне органов чувств нет, ощущения эти достаточно правильные. Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предмета – результат сложного взаимодействия ощущений, относящихся к нескольким органам чувств и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Это взаимодействие и нарушено у детей с ЗПР. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных и схематических изображениях, когда изображение предмета представлено одной линией, силуэтом или пунктиром, зашумленные картинки.

Дошкольники с ЗПР не испытывают трудностей в практическом различении свойств  предметов, однако, их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Эталонные представления цвета, формы не формируются своевременно. Дети могут правильно соотносить предметы по цвету, верно показывать цвет по названию, но названия цветов долгое время не появляются в речи, дети путают цвета при назывании.

Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Поэтому детям данной категории долгое время не удаётся научиться собирать разрезные картинки или кубики с рисунками.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина).

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. Прежде всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно.

У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. К началу школьного обучения дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании. У этих детей позднее формируется словесно-логическое мышление: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а производят процесс обобщения по ситуативным, либо функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: «Как назвать одним словом куртку, пальто, рубашку и юбку?» - дети говорят «Это все можно носить». Сравнивая предметы, дети производят это сравнение по случайным признакам, затрудняясь даже в выделении признаков различия.

Установлено, что успешное овладение учебным материалом существенно зависит не только от уровня развития мыслительных операций, но также от того, насколько ребенок овладел основными формами логического мышления, одной из которых является операция классификации. Под операцией классификации понимается распределение объектов по группам на основе выделения одного из нескольких общих признаков.  После получения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне.

     Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.

Известно, что одним из компонентов готовности к школьному обучению является определенный объем знаний. Другие ее компоненты - известный круг навыков, умений  и необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы (прежде всего мотивов учения).

Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений и умений составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов.

Для овладения математикой по школьной программе ребенок уже до школы должен приобрести практические знания о количестве, величине, форме предметов. Ребенку надо уметь практически оперировать небольшими множествами (сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать), сравнивать предметы по некоторым параметрам (длине, ширине, тяжести и др.), применять условную мерку при измерении длины и ширины предметов, объемов жидких и сыпучих тел и т.д. Всему этому детей специально учат в детском саду. В других случаях они приобретают эти знания и навыки на основе общения с окружающими.

Дети с задержкой психического развития обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Только специальные коррекционные целенаправленные упражнения, задания, дидактические игры помогают преодолевать указанные отклонения в их развитии.

1. Необходимо постоянно поддерживать уверенность в своих силах, обеспечить ребенку субъективное переживание успеха при определённых усилиях. Трудность заданий должна возрастать постепенно, пропорционально возможностям ребёнка.
2. Не нужно требовать немедленного включения в работу. На каждом занятии обязательно вводить организационный момент, т.к. дошкольники с ЗПР с трудом переключаются с предыдущей деятельности.
3. Не нужно ставить ребёнка в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого  ответа, обязательно дать некоторое время для обдумывания.
4. Не рекомендуется давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой и сложный материал, необходимо разделять его на отдельные части и давать их постепенно.
5. Не требовать от ребёнка с ЗПР изменения неудачного ответа, лучше попросить ответить его через некоторое время.
6. В момент выполнения задания недопустимо отвлекать учащегося на какие-либо дополнения, уточнения, инструкции, т.к. процесс переключения у них очень снижен.
7. Стараться облегчить учебную деятельность использованием зрительных опор на занятии (картин, схем, таблиц), но не увлекаться слишком, т.к. объём восприятия снижен.
8. Активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Дети должны слушать, смотреть, проговаривать и т.д.
9. Необходимо развивать самоконтроль, давать возможность самостоятельно находить ошибки у себя и у товарищей, но делать это тактично, используя игровые приемы.
10. Необходима тщательная подготовка перед каждым занятием. Важна не быстрота и количество сделанного, а тщательность и правильность выполнения самых простых заданий.
11. Педагог не должен забывать об особенностях развития таких детей, давать кратковременную возможность для отдыха с целью предупреждения переутомления, проводить равномерные включения в занятия динамических пауз       (через 7-10 минут).
12. Не нужно давать на занятии более двух новых понятий. В работе стараться активизировать не столько механическую, сколько смысловую память.
13. Для концентрации рассеянного внимания необходимо делать паузы перед заданиями, интонацию и приемы неожиданности (стук, хлопки, музыкальные инструменты, колокольчик и т.п.).
14. Необходимо прибегать к дополнительной ситуации (похвала, соревнования, жетоны, фишки, наклейки и др.). Это особенно это актуально в детском саду. Использовать на занятиях игру и игровую ситуацию.
15. Создавать максимально спокойную обстановку на занятии, поддерживать атмосферу доброжелательности.
16. Темп подачи изучаемого  материала должен быть спокойным, ровным, медленным, с многократным повтором основных моментов.
17. Все приемы и методы должны соответствовать возможностям детей с ЗПР и их особенностям. Дети должны испытывать чувство удовлетворённости и чувство уверенности в своих силах.
18. Необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому во время специальных занятий.
19. На подгрупповых и индивидуальных занятиях необходимо уделять постоянное внимание коррекции всех видов деятельности детей.
20. Создание доверительных отношений со взрослыми.
21. Формирование детского коллектива на основе привлечения каждого ребёнка к активной общественно полезной деятельности и посильному труду.