Статья: "Особенности наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с НОДА."
статья по коррекционной педагогике

А.Ф. Сыченко

Е.В. Плотникова

ОСОБЕННОСТИ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НОДА.

Мышление – высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления, осуществляющиеся через органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром, а затем в мозг поступает информация, после чего мозг перерабатывает информацию. Деятельность мышления – является наиболее сложной (логической) формой переработки информации. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Наибольший вклад в изучение процессов мышления внесли такие исследователи как: Блонский П.П., Гальперин П.Я., Корнилов Ю.К., Мухина В.С., Пиаже Ж., Рубинштейн С.Л., Эльконин Б.Д. и др.

В.С. Мухина дает следующее определение: «Мышление — процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением внешнего мира и внутренних переживаний» [6].

По мнению А.Г. Маклакова: «Мышление — это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид интеллектуальной деятельности, направленный на познание сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними[5].

Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важной особенностью образного мышления является установление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств.

По словам Н.Н. Поддъякова «Наглядно-образное мышление ‒ чрезвычайно сложное образование, выступающее как определенная система взаимосвязанных разнородных элементов, ведущими среди которых являются различные виды детских представлений и умение оперировать ими»[8].

«Наглядно-образное мышление ‒ совокупность способов и процессов образного решения задач, предполагающих зрительное представление ситуации и оперирование образами составляющих её предметов, без выполнения реальных практических действий с ними. Важной особенностью этого вида мышления является установление непривычных сочетаний предметов и их свойств. В этом своем качестве наглядно-образное мышление неразличимо с воображением» ‒ так определяет наглядно-образное мышление А.В. Петровский [9].

Наглядно-образное мышление ‒ основной вид мышления ребенка дошкольного возраста. Основная особенность наглядно-образного мышления ‒ решение ребенком жизненных задач не только в ходе практических действий с предметами, что характерно для наглядно-действенного мышления раннего периода развития, но и в уме с опорой на образы - представления об этих предметах. Успешное осуществление данных мыслительных процедур возможно только в том случае, если ребенок может комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а также  выделять в них существенные признаки, для решения различных задач. Уровень сформированности наглядно-образного мышления определяется главным образом развитием зрительного восприятия, кратковременной и долговременной памяти. Примерно к четырехлетнему возрасту у дошкольника в целом завершается процесс формирования основных психических функций, что создает необходимую базу для становления и интенсивного развития наглядно-образного мышления ребенка. Уместно вспомнить также положение Л.С. Выготского о прямом влиянии формирующейся речи на укоренение и интенсификацию развития наглядно-образного мышления и формирование его рефлексивных характеристик [1].

Многие авторы (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Ж. Пиаже и др.) рассматривают возникновение наглядно-образного мышления как узловой момент в умственном развитии ребенка. Однако условия формирования образного мышления у дошкольников, механизмы его осуществления изучены далеко не полностью [2, 4, 7].

В ряде исследований (Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская и др.) выделены основные типы оперирования образами. Один из этих типов заключается в мысленном воспроизведении объекта в различных пространственных положениях. Такое оперирование является существенным моментом функционирования наглядно-образного мышления детей и имеет важное значение в процессе осуществления детской деятельности. Умение детей представлять объекты в различном пространственном положении - это достаточно сложное умение. Оно включает в качестве исходных звеньев другие умения, более простые, например представление предметов в том положении, в котором они находились в процессе восприятия [3, 10].

Особенности мышления у детей с церебральным параличом проявляются в задержанном формировании понятийного, абстрактного мышления. Несмотря на то, что у многих детей к началу обучения может быть формально достаточный словарный запас, наблюдается задержанное формирование слова как понятия, имеет место ограниченное, часто сугубо индивидуальное, иногда искаженное понимание значения отдельных слов. Это связано, в первую очередь, с ограниченным практическим опытом ребенка. Можно предполагать, что обобщающие понятия, сформированные вне практической деятельности, не способствуют в должной мере развитию интеллекта, общей стратегии познания.

У детей с церебральным параличом обычно отмечаются не только малый запас знаний и представлений, за счет бедности их практического опыта, но и специфические трудности переработки информации, получаемой в процессе предметно-практической деятельности.

Эти специфические особенности мышления часто сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается замедленность мышления, некоторая его инертность. У отдельных детей отмечается недостаточная последовательность и целенаправленность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциациям. Замедленность мышления обычно сочетается с выраженностью церебрастенического синдрома.

Наглядно-образное мышление возникает на сформировавшейся форме наглядно-действенного мышления, следовательно, на этой основе закладывается развитие всех процессов мышления. Решая задачи, ребенок уже может не ориентироваться на внешние действия с предметами, а выполнять мыслительные операции. В раннем возрасте некоторые дети обладают способностью обобщать, используя свой практический опыт, а уже к концу данного возраста могут овладеть и знаковой функций, это значит что ребенок сможет использовать предметы и изображения в качестве знаков.

В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он постоянно изменяет виды действия, получая все новые и новые результаты, а не использует заученные. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкция и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее продумывать результаты своих действий, планировать их.

П. В. Кузнецов пишет, что освоение у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, наглядно-действенных задач происходит с большим трудом, т.к. действия с предметами предполагают использование даже простейших двигательных усилий. Дети с нарушениями двигательной системы лишены такой возможности, вследствие чего формирование наглядно - действенное мышления, а так же внимания, памяти, восприятия, речи, интеллекта и т.д. будет происходить с большим опозданием [3].

Такие дети знакомятся с окружающей их действительностью посредством наблюдения, а так же используя речь, если она не нарушена. При этом они затрудняются объяснять или рассказывать о событиях и феноменах, которые они видели, зато могут описать последовательность выполнения определенных действий, но, к сожалению, выполнить их самостоятельно они не смогут.

У детей с детским церебральным параличом нарушено развитие наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, т.к. имеются специфические особенности, следовательно, формирование этих двух форм мышления происходит позже, чем у нормально развивающихся сверстников.

У детей с ДЦП задержка в развитии словесно-логического мышления. Дети с трудом устанавливают сходства и различия, для них является проблемой установить причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира. Классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуативных связей. Наблюдается задержка в формировании обобщающих понятий и форм: классификация предметов, выделение четвертого лишнего, осмысление простого рассказа и др. Развитии логического мышления задержано, а также наблюдается низкий уровень сформированности познавательных интересов, преобладают игровые мотивы. Недоразвитие абстрактного мышления проявляется, прежде всего, в усвоении счета.

Дети с детским церебральным параличом не имеют достаточного практического опыта, плохо перерабатывают информацию, которую они получают посредством общения и предметной деятельности. Также они имеют узкий запас знаний и представлений об окружающем нас мире, т.к. имеющиеся у них нарушения ограничивают возможность использования практического опыта.

Таким образом, наглядно-образное мышление детей с нарушением опорно-двигательного аппарата имеет ряд особенностей: мышление замедленное, часто сочетается с инертностью, нарушена последовательность и целенаправленность. В связи с этим данная тема является актуальной в современной коррекционной педагогики и психологии.

Библиографический список

1. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / С.Л. Выготский; Под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с.

2.  Запорожец, А. А. Психология детей дошкольного возраста [Текст]/ А. В. Запорожц, Д. Б. Эльконина. – М., 1998 – 59с.

3. Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы [Текст] / В. Т. Кудрявцев. – М.: Знание, 1991. – 80 с.

4. Люблинская, А. А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов [Текст] / А. А. Люблинская. – М.: Просвещение, 1971. – 415 с.

5. Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст] / А. Г. Маклаков. – М., 2000 – 31с.

6.  Мухина, B. C. Возрастная психология. Феноменология развития [Текст] / В. С. Мухина. – М., 2003 – 81с.

7. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка[Текст] / Ж. Пиаже – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 528 с.

8. Поддъяков, Н. Н., Мышление дошкольника[Текст] / Н. Н. Поддъяков. – М.: Педагогика, 1977. – 147 с.

9. Петровский, А. В. Психология: Словарь[Текст] / А. В. Петровский, М. П. Ярошевский. – М., 1990. –  72 с.

10. Якиманская, С. И. Возрастные индивидуальные особенности образного мышления [Текст] / С. И. Якиманская, В. С. Столетнев. – М.: Педагогика, 1989. – 51с.