Адаптированные Основные Образовательные Программы ГБУЗ "Пензенский Дом Ребёнка"
рабочая программа по коррекционной педагогике

АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ МЛАДЕНЧЕСКОГО, РАННЕГО И МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Государственного бюджетного учреждения здравоохранения  «Пензенский дом ребенка»

Кузнецк  2020 г.

СОДЕРЖАНИЕ

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.

1. Обязательная часть основной образовательной Программы

1.1.1. Пояснительная записка

Полное наименование: Государственное бюджетное учреждение здравоохранения «Пензенский дом ребёнка»

Учредитель: Министерство здравоохранения Пензенской области

Нормативно – правовые основы деятельности ГБУЗ «Пензенский дом ребёнка» определяются Уставом

Адрес – 442533 г. Кузнецк, ул. Заводская, дом 303 –А

Тел./ факс – 2–34 -71

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования  для детей  младенческого, раннего и дошкольного возраста с задержкой психического развития (далее Программа/ АООП ЗПР) государственного бюджетного учреждения здравоохранения «Пензенский дом ребёнка» разработана в соответствии с нормативными правовыми актами:

•  Конституцией Российской Федерации, ст. 43, определяющей государственные  гарантии - общедоступность и бесплатность дошкольного образования;
• Конвенцией о правах ребенка, одобренной Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября  1989 г., ст. 28, в которой признается право ребенка на образование, и ст. 29, в которой определены цели и результаты образования;
• Декларация прав ребенка (провозглашена резолюцией 1386(XIV) Генеральной   Ассамблеей от 20.11.1959)
•   Федеральным законом «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», ст. 9., определяющим меры по защите прав ребенка при осуществлении деятельности в области его образования и воспитания;
•  Федеральным Законом №273 – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года с изменениями 2015-2016 года.
• Федеральным законом РФ от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию « (в ред. Федерального закона от  28.07.2012 № 139-ФЗ)
• Семейным Кодексом РФ от 08.12.1995 № 223 ФЗ 9 с изм. и доп.)
•  Указом  Президента  Российской  Федерации  «О  мерах  по  реализации государственной политики в области образования и науки» от 7.05.2012 г. № 599.
• Указом  Президента  Российской  Федерации  «О  Национальной  стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы» от 01.06.2012 г. № 761
• Распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о Стратегии развития воспитания до 2025 г.
• Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1155 от 17 октября 2013 года).
• Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 1014 г от 30 августа 2013 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования».
• Приказом Минобрнауки РФ от 19 декабря 2014 г. №1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
• Письмом Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08- 249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.15.
• Письмом Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).
• Приказом Минздрава России от 24.01.03г. № 2 «О совершенствовании деятельности дома ребенка». Приложение №2. «Положение о работе медико-психолого-педагогической комиссии дома ребенка»
• СанПиН 2.4.1.3259-15 от 9 февраля 2015 года. «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы  организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации № 8 от 09 февраля 2015 года)
• СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы  дошкольных образовательных организаций» (постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации №26 от 15 мая 2013 года; с изменениями на 27 августа 2015 года)
• Методическими рекомендациями Минобрнауки РФ органам государственной власти субъектов РФ в сфере образования по реализации моделей раннего выявления отклонений и комплексного сопровождения с целью коррекции первых признаков отклонений в развитии детей от 13 января 2016 № ВК-15/07

• Уставом государственного бюджетного учреждения здравоохранения «Пензенский дом ребёнка» от  30.08.2011г. Приказ МЗ № 312  

Электронные образовательные ресурсы:

1. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг. – режим доступа: http://www.fcpro.ru 

2. Министерство образования и науки РФ – режим доступа: http://минобрнауки.рф 

3. Российское образование Федеральный портал – режим доступа: http://www.edu.ru/index.php 

4. ФГОС – режим доступа:

 http://минобрнауки.рф/новости/3447/файл/2280/13.06.14.

5. Российский общеобразовательный портал - режим доступа:

 http://www.school.edu.ru 

6. Российское образование. Федеральный образовательный портал – режим доступа: http://www.edu.ru/ 

7. Сайт «Всероссийский Августовский педсовет» - режим доступа: www.pedsovet.org 

8. Образовательный портал:

 http://www.prodlenka.org/vneklassnaiarabotapublikatcii.html 

9. Сайт ФГАУ «ФИРО»: http://www.firo.ru

10. Проекты СФГОС для детей с ОВЗ- режим доступа:

 http://fgosovz.herzen.spb.ru/?page_id=442

Настоящая Программа принята педагогическим советом и утверждена приказом главного врача ГБУЗ «Пензенский дом ребенка»  в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования на основе Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей раннего и младшего дошкольного возраста с ЗПР, с учётом Основной образовательной программы дошкольного образования ГБУЗ «Пензенский дом ребенка»  с включением парциальных программ:

«Цветные ладошки» под редакцией И.А. Лыковой по  художественно-эстетическому развитию детей 2-7 лет в изобразительной деятельности.

«Умные пальчики: конструирование в детском саду» под редакцией И.А. Лыковой.

«Формирование культуры безопасности у детей  от 3 до 8 лет» под редакцией Л.Л. Тимофеевой.

 «От звука к букве. Формирование звуковой аналитико ­ синтетической активности дошкольников как предпосылки обучения грамоте» под редакцией Е.В. Колесниковой.

1.1.2. Цели и задачи реализации Программы

Настоящая адаптированная основная образовательная программа (далее – АООП) дошкольного образования разработана для детей младенческого, раннего возраста с задержкой психомоторного и речевого развития (риск ЗПР) и для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР).

У детей раннего возраста (от 1 года до 3-х лет) не диагностируется интеллектуальная и речевая патология, не формулируется непосредственно психолого-педагогическое и логопедическое заключение. Поэтому основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для становления функциональных систем в соответствии с онтогенезом, стимуляция познавательного и речевого развития, профилактика и своевременное выявление отклонений в психомоторном и речевом развитии. В младенчестве наряду с заботой о здоровье малыша создаются условия для полноценного его общения, стимуляции моторного, сенсорного, предречевого развития.

Задержка психического развития – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, психомоторного развития, деятельности. Специфические особенности развития этой категории детей негативно влияют на своевременное формирование всех видов дошкольной деятельности: изобразительной, игровой, конструктивной. Полиморфность нарушений и разная степень их выраженности определяют различные возможности детей в овладении основной образовательной программой на дошкольном этапе.

Статья 79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» предписывает организовывать содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с адаптированной основной образовательной программой (АООП), а для инвалидов – в соответствии с индивидуальной программой реабилитации и абилитации (ИПРА).

АООП – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

Содержание  АООП в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

Целевой раздел включает пояснительную записку, которая  содержит перечень нормативно-организационных документов. Также в целевом разделе раскрываются цели, задачи, принципы и подходы к формированию  АООП и механизмы ее адаптации; представлены структурные компоненты программы, алгоритм формирования содержания образовательной деятельности, в том числе по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР; дана клинико-психолого-педагогическая характеристика и особые образовательные потребности детей младенческого, раннего и дошкольного возраста с задержкой психического развития; раскрываются целевые ориентиры АООП и планируемые результаты ее освоения, а также механизмы оценивания результатов коррекционно-образовательной деятельности педагогов.

Содержательный раздел включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; а также содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР.

Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР (Программа коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития) является неотъемлемой частью АООП. Она реализуется во всех образовательных областях, а также через специальные коррекционно-развивающие групповые и индивидуальные занятия. Программа может быть реализована в группах компенсирующей, комбинированной направленности и в группах общеразвивающей направленности.

Организационный раздел раскрывает особенности развивающей предметно-пространственной среды. Программы; ее материально-техническое и методическое обеспечение; содержит перечень методических материалов, специальных литературных источников, планирование образовательной деятельности; организацию жизни и деятельности детей, режим дня.

Программа завершается краткой презентацией.

Целью АООП является проектирование модели образовательной и коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития детей с ЗПР, их позитивной социализации, интеллектуального, социально-личностного, художественно-эстетического и физического развития на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

Цель реализации АООП - является обеспечение условий для дошкольного образования детей с ЗПР с учетом их индивидуально-типологических особенностей и особых образовательных потребностей. Реализация программы предполагает психолого-педагогическую и коррекционно-развивающую поддержку позитивной абилитации и социализации, развития личности воспитанников.

АООП  предназначена для выстраивания образовательного процесса и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР, направленными по заключению ТПМПК в группы компенсирующей направленности для занятий с учителем - дефектологом, педагогом - психологом.

Задачи АООП:

- создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования детей с ЗПР в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими особенностями и особыми образовательными потребностями.

- создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с ЗПР;

- обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и окружающим миром;

- целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с ЗПР и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;

- выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и способностей;

- взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ЗПР; оказание консультативной и методической помощи родителям/ законным представителям (по запросу) в вопросах коррекционного воспитания, обучения и оздоровления детей с ЗПР;

- обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование специальной предметно-пространственной развивающей среды, создание атмосферы психологического комфорта. 

Механизмы адаптации АООП

1. Конкретизация целей и задач образовательной программы и коррекционной работы с учетом индивидуально-типологических особенностей и образовательных потребностей контингента воспитанников дошкольной образовательной организации.

2. Коррекционная направленность всего образовательно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции недостатков познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы и речи детей с ЗПР.

3. Отбор конкретного содержания воспитательной и коррекционно-образовательной работы в каждой группе на основе результатов психолого-педагогического изучения имеющихся у детей представлений об окружающем мире, уровня развития психологического и речевого базиса, детской деятельности.

4. Разработка содержания Программы коррекционной работы, путей и механизмов ее реализации в основных образовательных областях.

5. Определение методического обеспечения (программно-методических материалов, дидактических пособий, учебных средств и оборудования) для реализации Программы.

АООП является основой для планирования коррекционной работы воспитателей и специалистов, обеспечивает согласованность и преемственность в их работе с детьми с ЗПР.

Адаптация содержания программы с учетом особых образовательных потребностей детей с задержкой психического развития предполагает:

1. Определение оптимального содержания программного материала в соответствии с поставленными специальными задачами и возможностями детей с ЗПР.

2. Восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию программного материала с постепенным его усложнением.

3. Индивидуализация темпов освоения образовательной программы. Использование методов и приемов обучения и развития с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей.

4. Применение психолого-педагогической диагностики как механизма адаптации коррекционно-образовательного содержания Программы.

5. Обеспечение практической направленности содержания Программы, ее связи с бытовой, предметно-практической, игровой, продуктивной деятельностью детей.

6. Индивидуализация психолого-педагогического сопровождения в процессе реализации Программы (уменьшение объема, введение дополнительных стимулов, дозирование помощи со стороны педагога и другое).

Условия реализации АООП

• коррекционно-развивающая направленность воспитания и обучения, способствующая как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития;

• организация образовательного процесса с учетом особых образовательных потребностей ребенка с ЗПР, выявленных в процессе специального психолого-педагогического изучения особенностей развития ребенка, его компетенций;

• создание особой образовательной среды и психологического микроклимата в группе с учетом особенностей здоровья ребенка и функционального состояние его нервной системы;

• преемственность в работе учителя-дефектолога, педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по лечебной физкультуре;

• «пошаговое» предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих достижению минимально возможного уровня, позволяющего действовать ребенку самостоятельно;

• проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества освоения Программы в специально созданных условиях;

• сетевое взаимодействие с ТПМПК и сторонними организациями (медицинскими, образовательными, общественными, социальными, научными и др. учреждениями) для повышения эффективности реализации задач Программы;

• осуществление контроля за эффективностью реализации Программы со стороны медико-психолого-педагогической комиссии дома ребенка.

1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы

Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации.

Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей ребенка и носят элементарный характер.

Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире любой ребенок  получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.

Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат. При этом следует понимать различия между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Снижение уровня субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированность познавательной мотивации существенно влияют на успешность освоения образовательной программы детьми с ЗПР. Педагоги должны знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность детей.

Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них. Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с опорой на «зону ближайшего развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.

Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого ребенка строится от простого к сложному, кроме того, при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную картину мира. Образовательная программа, как правило, строится по линейно-концентрическому принципу, что позволяет расширять и углублять представления и умения детей на каждом последующем этапе обучения.

Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации практических действий и различных видов деятельности детей. В некоторых случаях возможно обучение детей простейшим мнемотехническим приемам.

Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой. В образовательном процессе используются различные наглядные средства: предметные (реальные предметы и их копии - муляжи, макеты, куклы, игрушечные посуда, мебель, одежда, транспорт и т. д.), образные (иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условно-символические (знаки, схемы, символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от характера недостатков в развитии, возраста детей, содержания образовательной программы и от этапа работы с ребенком.

Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях групп комбинированной или компенсирующей направленности образовательная деятельность носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость дошкольных групп позволяет использовать как фронтальные, так и индивидуальные формы образовательной деятельности. Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и формирующегося характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные данной категории детей. Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными.

В работе с детьми с ЗПР не менее актуален дифференцированный подход в условиях коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием вариативных индивидуально-типологических особенностей даже в рамках одного варианта задержки развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с различными вариантами ЗПР, так и с различными особенностями проявления нарушений, с возможными дополнительными недостатками в развитии. Дети будут отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, особенностям поведения. Учитывая наличие в группе однородных по своим характеристикам микрогрупп, педагогу нужно для каждой из них дифференцировать содержание и организацию образовательной и коррекционной работы, учитывать темп деятельности, объем и сложность заданий, отбирать методы и приемы работы, формы и способы мотивации деятельности каждого ребенка.

Специальные принципы

Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе развития системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ограниченными возможностями самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.

Этиопатогенетический принцип. Для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.

Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты МППк (врачи, педагоги-психологи, учителя-дефектологи, логопеды, воспитатели), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях дома ребенка силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагога-психолога, специально подготовленных воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по ЛФК, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в образовании ребенка с ЗПР должен быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития. Реализация данного принципа обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса.

Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу «замещающего онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Дети с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности детей.

Принцип единства диагностики и коррекции. В процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень выраженности проблем у детей данной группы. На этой основе отбирается содержание планирования коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Повышаются требования к профессиональной компетентности педагогов, это предполагает способность к творческому подходу при реализации образовательных программ.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости этих типов коррекции приоритетной считается каузальная.

Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач. Соблюдение данного принципа не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.

Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. В рамках ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые являются центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная перестройка обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности, знаменующей достижение нового возрастного этапа. На первом году жизни в качестве ведущей деятельности рассматривается непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым. В период от года до трех лет ведущей становится предметная деятельность, от трех до семи лет – игровая. Реализация принципа деятельностного подхода предполагает организацию обучения с опорой на ведущую деятельность возраста. Однако нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из названных видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в свою очередь нуждается в коррекционном воздействии. Поэтому реализация рассматриваемого принципа также предполагает целенаправленное формирование всех структурных компонентов любой деятельности (коммуникативной, предметной, игровой или учебной): мотивационного, целевого, ориентировочно - операционального, регуляционного. Детей обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт и т. д.). Для того чтобы их деятельность приобретала осознанный характер, побуждают к словесной регуляции действий: проговариванию, словесному отчету, а на завершающих этапах работы подводят к предварительному планированию. Реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики, коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе. Предметно-практическая деятельность в системе коррекционно-развивающего воздействия является специфическим средством. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.

Принцип ранней педагогической помощи. Многие сензитивные периоды наиболее благоприятного для формирования определенных психических функций, играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. Если в этот период ребенок оказался в условиях эмоциональной и информационной депривации, не получал должных развивающих и стимулирующих воздействий, отставание в психомоторном и речевом развитии может быть весьма значительным. Особенно это касается детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС.

Принцип комплексного применения методов педагогического и психологического воздействия означает использование в процессе коррекционного воспитания и обучения многообразия методов, приемов, средств (методов игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии).

Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства, обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени регулируется поведение. Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка мышления, речи, умения общаться.

Эффективным способом, позволяющим удовлетворять потребность ребенка в общении является использование взгляда, мимики, предметного символа, жестов и пиктограмм, которые относятся к невербальным средствам общения.

Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком указывает на признание самоценности личности ребенка, необходимости активного его участия в познавательной и практической деятельности.

Принцип необходимости специального педагогического руководства. Познавательная деятельность ребенка с ЗПР отличается от когнитивной деятельности обычного ребенка, так как имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При разработке  АООП учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы.

Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых его возможностей.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Подходы к построению АООП

В АООП на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности, признание самоценности дошкольного периода детства. Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и интегративных качеств с учетом индивидуальных возможностей и специальных образовательных потребностей.

Дошкольники с ЗПР могут быть включены в работу по АООП в разные возрастные периоды, при этом у них выявляется различная степень выраженности задержки развития, образовательных трудностей и различия в фонде знаний и представлений об окружающем, умений и навыков в разных видах детской деятельности. Для отбора вариативного содержания образовательной работы, для осуществления мониторинга ее результатов, в АООП условно выделяется 3 варианта освоения образовательной программы для каждой возрастной группы по каждой из образовательных областей, и соответственно определяются планируемые результаты (уровни освоения) для каждого из трех вариантов. Такая дифференциация не предполагает аттестации достижений ребенка, а служит исключительно задачам индивидуализации образования детей с ЗПР и является основой для выработки коллегиальных рекомендаций к выбору дальнейшего образовательного маршрута на этапе перехода на вторую ступень образования.

Возможность освоения первого варианта образовательной программы (по всем образовательным областям) означает устойчивую положительную динамику в развитии воспитанников в условиях целенаправленной коррекции. Однако дети по-прежнему могут нуждаться в специальных условиях, т. к. у них сохраняются специфические трудности (из-за особенностей эмоционально-волевой сферы и поведения, парциальных недостатков познавательных процессов и регуляционных компонентов деятельности и др.), тормозящие самостоятельное усвоение Программы. В случае, если ребенок после оказанной ему специальной психолого-педагогической помощи способен усваивать первый вариант, о чем свидетельствуют положительные результаты диагностики, МППк дома ребенка может рекомендовать продолжить образование по ООП. Но при этом рекомендуется продолжить психологическое сопровождение на весь период дошкольного обучения.

Второй вариант требует организации целенаправленной коррекционно-развивающей работы по преодолению недостатков регуляторной и когнитивной сфер, восполнения пробелов в усвоении знаний, умений и навыков, осваиваемых на предыдущей возрастной ступени. Сначала в рамках специально организованной совместной деятельности взрослого и ребенка и дальнейшего закрепления усвоенных представлений и навыков в самостоятельной деятельности воспитанника.

Третий вариант выбирается при более поздних сроках начала коррекционно-развивающего обучения и/или выраженных трудностях освоения дошкольной образовательной программы. Предполагается тщательная адаптация и индивидуализация содержания образовательной и  коррекционной работы на основе всестороннего изучения коррекционно-образовательных потребностей ребенка и его индивидуальных возможностей. Этот вариант предполагает консолидацию усилий всех педагогов сопровождения, так как состояние ребенка требует решения широкого спектра коррекционно-развивающих задач: формирование социально приемлемого поведения, повышения познавательной мотивации и совершенствования регуляторной сферы деятельности, развития познавательных процессов и коммуникативно-речевой деятельности, а также восполнение пробелов в освоении дошкольной образовательной программы с ориентацией на индивидуальные возможности ребенка.

Программой предусмотрен гибкий подход к отбору образовательного и коррекционно-развивающего содержания, методов и форм работы с детьми не только с учетом возрастных, но и индивидуально-типологических особенностей, трудностей и образовательных потребностей. Предполагается возможность перехода от одного варианта программы к другому.

Построение образовательной программы основывается на комплексно-тематическом принципе. Специфической особенностью Программы является интеграция коррекционно-развивающего содержания не только в структуру занятий, предусмотренных учебным планом (НОД), но и во все виды совместной со взрослым деятельности, и в режимные моменты. Тщательно продумывается развивающая среда для организации свободной деятельности детей. В коррекционно-развивающий процесс включаются не только специалисты (учителя-дефектологи, педагоги-психологи), но и воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор ЛФК.  

Все занятия (НОД) интегрируют образовательные задачи из разных образовательных областей и имеют коррекционно-развивающую направленность. Основными видами деятельностями являются игра, практическая, продуктивная и экспериментальная деятельности.

1.1.4.Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

Программа направлена на создание условий для всестороннего развития личности, деятельности детей с задержкой психического развития, формирование способов и приемов взаимодействия этих детей с миром людей и окружающим их предметным миром.
В Программе определяются режим работы в соответствии с объёмом решаемых в доме ребенка задач образовательной деятельности, предельная наполняемость групп. Могут функционировать группы детей разного возраста (разновозрастные).

Программа реализуется в течение всего времени пребывания детей в учреждении (с 1 месяца до окончания образовательных отношений). Программа ГБУЗ «Пензенский дом ребенка»  г. Кузнецка предусматривает 5 летний  срок обучения воспитанников в возрасте от 1 месяца до 4 лет включительно:

•  младенческий возраст – от 1 месяцев до 1 года;
• ранний возраст – от 1 года до 3 лет;
• младший дошкольный возраст – от 3-х до 4 лет,
• средний дошкольный возраст – от 4 до 5 лет.

В доме ребенка воспитываются дети с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья). К этой группе детей относятся дети с задержкой психического развития. Согласно Постановлению  Правительства РФ от 24 мая 2014 года № 481 «О деятельности организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и об устройстве в них детей, оставшихся без попечения родителей» и  Приказа Минобрнауки РФ от 19 декабря 2014 г. №1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» в учреждении организованы разновозрастные группы.

1.1.5. Возрастные  и индивидуальные различия детей с ЗПР

Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС). У рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми. МКБ-10 объединяет этих детей в группу «Дети с общими расстройствами психологического развития» (F84).

У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в организации и регуляции деятельности, в-третьих - мотивационный компонент деятельности. У детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения.

Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение центральной нервной системы, ее резидуально - органическая недостаточность или функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, своевременно не формируется их специализированное участие в реализации процессов восприятия, памяти, речи, мышления.

Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС приводят к еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние на развитие ребенка может оказывать ранняя социальная депривация.

Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина, степень повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными. Развитие ребенка с ЗПР проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или функционально незрелых с сохранными.

Особенностью рассматриваемого нарушения развития является неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к парциальной недостаточности различных психических функций, а вторичные наслоения, чаще всего связанные с социальной ситуацией развития, еще более усиливают внутригрупповые различия.

В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают четыре основных варианта ЗПР.

Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.

Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.

Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому развитию личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.

Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и различные по степени тяжести повреждения ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь требует квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образования, коррекции. В зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого варианта

И.Ф. Марковской выделены две группы детей. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте развития в большей степени страдают звенья регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции, контроля и программирования.

Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности, преобладанием игровых интересов в сочетании с низким уровнем развития игровой деятельности.

И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:

1.        Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.

2.        Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной формой психофизического инфантилизма.

3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабо выраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита произвольная регуляция деятельности. Качественное своеобразие характерно для эмоционально-волевой сферы и поведения.

Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной, познавательной, коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают низкий уровень овладения детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.

Психологические особенности детей раннего возраста с задержкой психомоторного и речевого развития

Дети с последствиями минимального поражения ЦНС, у которых обнаруживается задержка психомоторного развития и речи, нуждаются в особых психолого-педагогических условиях. На первый план в работе с детьми раннего возраста выдвигается изучение динамики развития при целенаправленном обследовании и на основе постоянных наблюдений в процессе коррекционно-образовательной и воспитательной работы. Как правило, это соматически ослабленные дети, отстающие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций (функций передвижения), на момент обследования выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям. Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой моторики обусловливает трудности овладения навыками самообслуживания.

Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность: дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке их свойств. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со взрослым и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач. Преимущественно манипулируют предметами, но им знакомы и некоторые предметные действия. Они адекватно используют дидактические игрушки, а вот способы выполнения соотносящихся действий несовершенны, детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников, дети с задержкой принимают и используют помощь взрослого, перенимают способ действия и переносят его в аналогичную ситуацию.

Дети почти не владеют речью. Они пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию фразовой речи значительно сужен. Понимание простых инструкций не нарушено.

Отклонения в развитии ребенка с последствиями раннего органического поражения центральной нервной системы можно выявить уже в младенческом и раннем детстве. Однако по отношению к детям данной возрастной категории клинический диагноз не формулируется относительно интеллектуальных и речевых нарушений, не формулируется непосредственно психолого-педагогическое и логопедическое заключение. Можно констатировать лишь общую задержку психомоторного и речевого развития.

Основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для становления функциональных систем в соответствии с онтогенезом, стимуляция познавательного и речевого развития, профилактика отклонений в психомоторном, сенсорном, когнитивном и речевом развитии.

Младенческий и ранний возраст особый период становления органов и систем, формирования их функций, прежде всего функций мозга. Для раннего детства характерен целый ряд особенностей.

Во-первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет скачкообразный характер. В критические периоды у ребенка могут наблюдаться некоторые особенности в поведении, снижение работоспособности, функциональные расстройства. Отсутствие скачков в развитии ребенка может служить признаком отклоняющегося развития.

Другой особенностью является неустойчивость и незавершенность формирующихся навыков и умений. Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, перенесенное заболевание, отсутствие целенаправленного педагогического воздействия) может произойти утеря ранее наработанных навыков, т. е. наблюдается явление ретардации.

Неравномерность развития психики ребенка младенческого раннего возраста объясняется тем, что созревание различных функций происходит в различные сроки; для каждой из них существуют свои сензитивные периоды. В целом младенческий и ранний возраст является сензитивным для развития эмоциональной сферы ребенка, всех видов восприятия (сенсорно - перцептивной деятельности), непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов происходит в рамках общения и предметной деятельности при активном взаимодействии с взрослым. Именно в этом  возрасте закладывается фундамент для развития личности ребенка, его мышления и речи.

Еще одной особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, состояния нервно-психической сферы и физического развития ребенка. Негативные или позитивные изменения в состоянии здоровья малыша напрямую влияют на состояние его нервно-психической сферы.

В младенческом и раннем возрасте ярко проявляется высокая степень ориентировочных реакций на окружающее. Сенсорные потребности вызывают высокую двигательную активность, а состояние двигательной сферы во многом определяет возможности ребенка в познании окружающего мира. Известно, что при сенсорной эмоциональной депривации существенно замедляется темп развития ребенка.

Ребенка раннего возраста характеризует повышенная эмоциональность. Раннее формирование положительных эмоций  залог полноценного становления личности ребенка, коммуникативной и познавательной активности.

Задержку психомоторного и речевого развития могут вызвать различные неблагоприятные факторы, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном и раннем постнатальном периодах. Дифференциальная диагностика в этом возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например, недоразвитие речи у слабослышащего, умственно отсталого ребенка, ребенка - алалика). Замедленный темп развития может касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими нарушениями. В связи с разными формами и разной степенью выраженности органического повреждения ЦНС сроки созревания разных структур задерживаются в разной мере, а значит, и сензитивные периоды для развития тех или иных функций имеют временной разброс. Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте должна проводиться очень осторожно. При этом следует учитывать особенности развития общей и мелкой моторики, сенсорно - перцептивной деятельности, речи, эмоционального развития и коммуникативного поведения.

Психолого-педагогическая характеристика и показатели задержки психомоторного и речевого развития детей первого года жизни

Группу риска по возникновению нарушений психического развития представляют дети, чей актуальный психологический возраст отстает от онтогенетического норматива как по качеству и объему способов взаимодействия с внешним миром, так и по темпу его становления. Отставание темпа актуального психологического возраста от онтогенетического норматива не превышает одного и не достигает двух психологических возрастов (периодов).

Таким образом, к группе риска относятся лишь те, у которых качество формирования психологических достижений в основных линиях развития соответствует низкому качеству соответствующего их паспортному возрасту уровня психического развития или по степени сложности находятся не ниже предыдущего психологического возраста.  На современно этапе развития общества данная группа детей является самой многочисленной. Это связано с увеличением числа малышей с последствиями перинатальной патологии различной этиологии и степени тяжести в общей популяции детского населения.

Группа специальной педагогической поддержки, или «особый ребенок».

К данной группе принадлежат дети с отставанием темпа психического развития  от онтогенетического норматива более чем на два психологических возраста. Кроме того, все они имеют различные по этиологии, структуре и степени тяжести нарушения здоровья.

Дети изучаемой категории с самого рождения имеют своеобразие в психофизическом развитии, что отличает их от сверстников в норме. У многих детей с трудом формируется ориентированное поведение на сон, бодрствование, питание. При этом отмечается отставание во всех линиях развития: социальной, физической, познавательной. Нарушения ЦНС различны по этиологии и степени тяжести - эти факторы предопределяют особенности темпа и динамики развития детей. Младенцы не фиксируют взор на лице взрослого, у них затруднен контакт «глаза в глаза» со взрослым, отсутствует или снижена активность к взаимодействию с близкими взрослыми.

У всех детей изучаемой категории отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т.д.). У них не возникает собственной активности и инициативы к эмоциональному общению со взрослыми, как правило, отсутствует «комплекс оживления», в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, тихо «гулит». У младенцев данной категории задерживается появление прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ползать, ходить. Многие из них минуют развернутый этап ползания. Задержка в становлении прямостояния иногда бывает весьма существенной, захватывающей не только первый, но и второй год жизни. В дальнейшем у этих детей не появляется интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения -жестовая. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, хотя при нормальном развитии это наблюдается уже в первом полугодии  жизни. Нарушение эмоционального контакта малышей со взрослыми сказывается на характере первых действий с предметами - хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. Отсутствие активного хватания, манипуляций с игрушками, зрительно-двигательной координации и восприятия свойств предметов (большие и маленькие предметы нормально развивающиеся дети хватают по-разному), а дети данной категории не выделяют определенные предметы из ряда других по просьбе взрослого. У этих детей своевременно не формируются предпосылки к развитию речи: предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения (мимика, указательный жест, коммуникативное поведение). Недоразвитие органов артикуляционного аппарата и фонематического слуха связано с тем, что у этих детей, в отличие от нормально развивающихся, задерживается появление не только лепета, но и гуления. Лепет и гуление - процессы физиологические, в норме они появляются в самые первые месяцы жизни, протекают в основном, независимо от окружающей среды, от влияния взрослых и связаны с состоянием ЦНС. К концу первого года жизни ребенок уже имеет существенные вторичные отклонения в психическом и речевом развитии.

Психолого-педагогическая характеристика и показатели задержки психомоторного и речевого развития детей второго года жизни

Задержка психического развития может быть диагностирована у ребенка не ранее трехлетнего возраста. Поэтому обычно в этом возрастном периоде речь идет об общей задержке психомоторного и речевого развития с большей выраженностью отставания психических функций. У детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС в силу незрелости нервной системы на втором году жизни наблюдается дисфункция созревания двигательных и общих психических функций. Перечислим некоторые проявления такой задержки:

- задержка в развитии локомоторных функций: ребенок начинает ходить на 1 - 3 месяца позже, чем здоровые дети;

- так называемые «тупиковые» движения, бессмысленные раскачивания, тормозящие формирование локомоторных навыков;

- недостаточность познавательной активности, снижение ориентировочно-исследовательской реакции;

- недостатки внимания, когда ребенок не может длительно сосредоточиться на предмете;

- отсутствие или недостаточность подражания взрослым;

- запаздывание появления первых слов, недопонимание обращенной речи, запаздывание реакции на имя;

- действия с предметами отличаются некоторой стереотипностью, вялостью, ребенок дольше задерживается на уровне примитивных, бесцельных манипуляций;

- выраженные затруднения в приобретении навыков опрятности и самообслуживания: ребенок не может пользоваться ложкой, сам не подносит ее ко рту, самостоятельно не ест;

- склонность к уединению, уход от контакта с взрослым;

- снижение привязанности к близкому взрослому;

- частое раздражение, трудно поддающееся успокоению;

- нарушения сна и бодрствования.

Наличие перечисленных признаков указывает на вероятность интеллектуальных и эмоциональных нарушений у ребенка и задержку психоречевого развития.

Психолого-педагогическая характеристика и показатели задержки психомоторного и речевого развития детей третьего года жизни

Характерными признаками отставания в развитии ребенка к трехлетнему возрасту являются следующие:

- недоразвитие речи; запаздывание самостоятельной фразовой речи при относительно сохранном понимании обращенной речи;

- недоразвитие навыков самообслуживания;

- снижение познавательной активности;

- недостатки познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания);

- недоразвитие предметно-практической деятельности;

- несформированность возрастных форм поведения.

В данном возрастном периоде задержка психического развития ребенка может проявляться в недоразвитии психомоторных и речевых функций. Это негативно отражается на развитии сенсорно - перцептивной, интеллектуальной, игровой деятельности ребенка.

Недоразвитие речи затрудняет общение со взрослыми и со сверстниками, влияет на формирование представлений об окружающем мире.

Уже в этом возрасте можно увидеть признаки той или иной формы ЗПР. Например, у детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС наблюдаются:

- отставание психомоторных функций, наглядно проявляющееся в недостатках мелкой моторики, пространственной организации движений, моторной памяти, координационных способностей;

- задержка в формировании фразовой речи, затруднения в понимании многоступенчатых инструкций, грамматических форм слов, ограниченность словарного запаса, выраженные недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости, нарушения фонематической стороны речи;

- недостаточность свойств внимания: слабая врабатываемость, отвлекаемость, объем внимания и способность к переключению снижены.

Последствия воздействия неблагоприятных психогенных и соматогенных факторов проявляются в недоразвитии ориентировочной основы познавательной деятельности:

- снижение познавательной активности;

- негативные эмоциональные реакции при выполнении заданий, в процессе общения со взрослыми и сверстниками;

- повышенная утомляемость, истощаемость.

Психологические особенности детей младшего и среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития

В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:

Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.

Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости зрительно – слухо - моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.

Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.

Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов.

У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно - перцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности.

Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинно - следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации.

Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.

Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной программы.

Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.

Незрелость эмоционально - волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам поведения. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций.

Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной - учебной деятельности.

Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:

-отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;

-низкая речевая активность;

-бедность, недифференцированность словаря;

-выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;

-слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;

-задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых высказываний;

-недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в осознании звуко - слогового строения слова, состава предложения;

-недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций.

Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности.

Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой психического развития

В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в группах комбинированной и компенсирующей направленности, должна учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности и возможности каждой категории детей.

Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими, так и специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре дефекта  (Н.В. Бабкина; Н.Ю. Борякова).

Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР, заключающиеся в следующем:

- раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психолого-педагогической помощи на дошкольном этапе образования;

- обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная коррекция недостатков развития эмоционально-волевой, личностной, социально-коммуникативной, познавательной и двигательной сфер;

- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями Территориальной Психолого-Медико-Педагогической Комиссии и медико-психолого- педагогической комиссии дома ребенка;

-обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой работоспособности);

- щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и образовательных нагрузок;

- изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение пробелов в овладении образовательной программой дома ребенка; вариативность освоения образовательной программы;

- индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной программы;

- формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и игровую деятельности;

- постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;

- разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону ближайшего развития;

- изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);

- приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;

- обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в общеобразовательную среду;

- развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения;

- развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;

- целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной, экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов.

1.1.6. Планируемые результаты освоения программы

Освоение воспитанниками с ЗПР основного содержания адаптированной образовательной программы, реализуемой в доме ребенка, возможно при условии своевременно начатой коррекционной работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические особенности детей предполагают значительный разброс вариантов их развития.

Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа обучения, структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже изученному материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетов возможностей конкретной группы и каждого ребенка. В связи с этим, образовательные задачи  одинаковых возрастных группах могут существенно различаться.

Планируемые результаты работы с ребенком первого  года жизни, отстающим в психомоторном и речевом развитии

Как уже отмечалось выше, по отношению к детям младенческого и раннего возраста, речь идет об общей задержке психомоторного и речевого развития с большей выраженностью отставания психических функций. В условиях целенаправленной коррекции в зависимости от недостатков и особенностей развития можно определить два варианта планируемых результатов.

Первый вариант.

• ребенок откликается на свое имя;
• понимает и использует отдельные жесты и слова, вступая в контакт со знакомыми взрослыми;
• может пользоваться ложкой по назначению;
• владеет прямохождением (самостоятельно ходит);
• проявляет интерес к взаимодействию с новым взрослым (педагогом) в процессе эмоционального общения и предметно-игровых действий;
•  показывает по просьбе взрослого свои основные части тела и лица (глаза, руки, ноги, уши, нос);
• проявляет адекватные реакции в процессе выполнения режимных моментов: переключаясь с одного вида действий на другие, от одного места проведения занятия к другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в учебной зоне и музыкальном зале и т.д.);
• использует коммуникативные средства общения со взрослым (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
• показывает по просьбе взрослого названный им знакомый предмет (игрушку).
• Второй вариант

• положительно реагирует на близких взрослых;
• визуально контактирует с близким взрослым в процессе телесных игр;
• прослеживает взглядом за близким взрослым с указательным жестом;
• поддерживает контакт глаза в глаза, проявляет «комплекс оживления» (улыбку и вербализацию) в процессе взаимодействия с близким взрослым;
• умеет посылать близкому взрослому сигналы, ориентирующие на приглашение к взаимодействию (поворот головы лицом к взрослому, взгляд в глаза, улыбка и др.);
• проявляет поведение, ориентированное на режимные моменты: процесс питания, бодрствование и сон;
• проявляет положительные реакции на знакомые игрушки, тянется к ним рукой.

Планируемые результаты работы с ребенком второго года жизни, отстающим в психомоторном и речевом развитии

Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление отставания в развитии в результате образовательной деятельности и целенаправленной коррекционной работы:

• ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступая через барьеры, поднимается и спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки взрослого;
• использует предметы по назначению: пользуется ложкой для приема пищи, копает лопаткой, черкает карандашом; нанизывает кольца на пирамидку без учета величины, вкладывает в отверстия вкладыши, используя практические пробы и примеривание;
• осваивает многие действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги;
• осваивает предметно-игровые действия – по подражанию сооружает из кубиков постройку из 2-3 элементов, катает машинку, кормит куклу;
• включается в процесс одевания, пытается натянуть шапку, штаны;
• активно общается и сотрудничает с взрослым, использует мимику, жесты, интонации звукоподражания и слова простой слоговой структуры;
• ребенок хорошо понимает обращенную речь, выполняет простые инструкции, активный словарь расширяется, называет предметы обихода, игрушки, пытается объединять слова во фразы, но не изменяет их грамматических форм;
• проявляет интерес к окружающим предметам и явлениям, практически соотносит 2 предмета по цвету, форме, величине; узнает и показывает изображения знакомых игрушек и предметов на картинках; методом практических проб и примеривания пытается найти решение наглядно-практической задачи, усваивает полученный опыт.

Второй вариант означает наличие недостатков в развитии и предполагает их дальнейшую профессиональную коррекцию:

• проявляет потребность в эмоциональном общении, реагирует на интонации и некоторые обращения взрослого, проявляет избирательное отношение к близким и посторонним людям;
• использует указательный жест и понимает несколько жестов: указательный, «до свидания», «иди ко мне», «нельзя» и т. п.; реагирует на имя - поворачивается, когда его зовут; различает интонацию поощрения и порицания взрослыми своих действий;
• в целом коммуникативная активность снижена, требуется стимулирующее воздействие взрослого; во взаимодействии с взрослым пользуется паралингвистическими средствами общения: мимикой, жестами, интонацией; может произносить серии одинаковых слогов и повторять за взрослым некоторые звукоподражания и односложные слова, которые уже умеет произносить, иногда повторяет знакомые двусложные слова, состоящие из лепетных, одинаковых слогов; по просьбе взрослого может показать названный знакомый предмет ближайшего обихода, выполнить простейшие инструкции;
• познавательная активность недостаточная, но с помощью взрослого обследует разнообразные предметы, манипулирует ими, пытается подражать действиям взрослых;
• непродолжительно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах, рассматривает картинки игрушки, интерес к такой деятельности быстро пропадает;
• проявляет двигательную активность, но техническая сторона основных движений страдает, часто требуется поддержка взрослого, отмечается общая моторная неловкость; изменяет позу, сидит, ползает, ходит самостоятельно, но не всегда сохраняет равновесие; выполняет знакомые движения по просьбе и подражанию взрослому; поворачивается к источнику звука;
• пьет из чашки, ест самостоятельно (руками).

К трем годам в условиях целенаправленной коррекции ребенок может приблизиться к следующим целевым ориентирам

Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление отставания в развитии в результате образовательной деятельности и целенаправленной коррекционной работы.

Ребенок адаптируется в условиях группы. Готов к положительным эмоциональным контактам со взрослыми и сверстниками. Стремится к общению со взрослыми, подражает движениям и действиям, жестам и мимике. Сотрудничает со взрослым в предметно-практической и игровой деятельности. Проявляет интерес к сверстникам, наблюдая за их действиями, подражает им, стремится к совместному участию в подвижных играх, в действиях с игрушками. Начинает проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и игровых действиях, стремится к результату в своих действиях. Осваивает простейшие культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания.

Проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними, исследует их  свойства. Выполняет орудийные действия - использует бытовые предметы с учетом их функций, может использовать предметы в качестве орудий в проблемных ситуациях. Овладевает поисковыми способами в предметной деятельности - практическими пробами и примериванием (вкладыши предметные и геометрические фигуры, «Почтовый ящик» - 4 основных формы и т. п.), величине (ориентируясь на недифференцированные параметры: большой - маленький), идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, знает и называет два-четыре цвета. Ориентируется в количестве (один - много). Действия со знакомыми предметами может выполнять на основе зрительного соотнесения.

В плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2-3-х-звенную словесную инструкцию взрослого, связанную с конкретной ситуацией. Способен к слуховому сосредоточению и различению знакомых неречевых звуков. Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов единственного числа настоящего времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает некоторые грамматические формы слов (родительный и дательный падеж существительных, простые предложные конструкции). Активно употребляет существительные (допускаются искажения звуко - слоговой структуры и звуконаполняемости, искажения, замены и пропуски звуков), обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег). Включается в диалог - отвечает на вопросы взрослого, пользуется элементарной фразовой речью (допускаются искажения фонетические и грамматические, использование дополняющих паралингвистических средств). Стремится повторять за взрослым предложения из 2-х-3-х слов, двустишия. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность.

Эмоционально реагирует на музыку. Воспроизводит темп в движениях под музыку, простейшие «повторные» ритмы. Проявляет интерес к изобразительным средствам. Осваивает элементарные изобразительные навыки (точки, дугообразные линии). Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на них реагировать. Рассматривает картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям. Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании др.).

С удовольствием двигается – ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает и пр.). Способен подражать движениям взрослых в плане общей и мелкой моторики. Осваивает координированные движения рук при выполнении простых действий с игрушками (кубиками, пирамидкой и т. п.) и предметами обихода (чашкой, ложкой, предметами одежды).

Второй вариант:

• использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые действия технически несовершенны: плохо пользуется ложкой, редко пытается надеть предметы одежды, чаще ждет помощи взрослого;
• осваивает действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги; нанизывает кольца на пирамидку, но делает это неловко, часто без учета величины; вкладывает в отверстия вкладыши, используя многочисленные практические пробы и примеривание, однако эти действия недостаточно продуктивны и результативны;
• осваивает предметно-игровые действия – по подражанию и с помощью взрослого сооружает из кубиков постройку, катает машинку, кормит куклу, но самостоятельно чаще ограничивается простыми манипуляциями с предметами, быстро теряет к ним интерес;
• коммуникативная активность снижена, но по инициативе взрослого включается в сотрудничество; использует мимику, жесты, интонации, но они недостаточно выразительны; редко обращается с просьбой, включается в диалог; в совместную деятельность с другими детьми по своей инициативе не включается;
• ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации, но выполняет только несложные инструкции, активный словарь ограничен, выражены недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости; пытается объединять слова во фразы, но затрудняется в словоизменении;
• интерес к окружающим предметам и явлениям снижен, требуется стимуляция со стороны взрослого;
• действуя практическим способом, соотносит 2-3 предмета по цвету, форме, величине; узнает, показывает и называет изображения знакомых игрушек и предметов на картинках, при этом часто требуется помощь взрослого;
• методом проб и ошибок пытается найти решение наглядно-практической задачи, но затрудняется действовать по зрительному соотнесению;
• ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступает через барьеры, поднимается и спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки взрослого; затрудняется в прыжках на одной ноге; не удерживает равновесие, стоя и в движении;
• мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения, не сформирован «пинцетный захват», не любит играть с мозаикой; графомоторные навыки не развиты (ребенок ограничивается бесцельным черканием и изображением каракуль).

Целевые ориентиры в дошкольном возрасте

Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и профессиональной коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития младшего дошкольного возраста (к 5 годам).

Социально-коммуникативное развитие. Ребенок адаптируется в условиях группы. Взаимодействует со взрослыми в быту и в различных видах деятельности. Стремится к общению со сверстниками  быту и в игре под руководством взрослого. Эмоциональные контакты с взрослыми и сверстниками становятся более устойчивыми. Сам вступает в

общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию создает взрослый.

Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого. Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью взрослого. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью взрослого.

Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых людей и детей по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко - слоговую структуру двух -трехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

Познавательное развитие. Может заниматься интересным для него делом, не отвлекаясь, в течение пяти - десяти минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает предметы по форме («Доска Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.), величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).

Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).

Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет.

Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку; направления пространства «от себя»; понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.

Художественно-эстетическое развитие. Рассматривает картинки, предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании др.). Появляется элементарный предметный рисунок.

Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов. С помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.

Физическое развитие. Осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении действий с конструктором «Лего», крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.

Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АООП

Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой домом ребенка по АООП, представляет собой важную составную часть образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.

Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии качества образования.

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности дома ребенка на основе достижения детьми с ЗПР планируемых результатов освоения Программы. Целевые ориентиры, представленные в Программе:

• не подлежат непосредственной оценке;
• не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития детей с ЗПР;
• не позволяют формально сравнивать реальные достижения детей с ЗПР и детей без нарушений в развитии;
• не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Степени реального освоения ребенком обозначенных целевых ориентиров к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития.

Дети с ЗПР исходно могут демонстрировать качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития. Поэтому целевые ориентиры должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его развития, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности.

1.2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений

См. Основную образовательную Программу дошкольного образования

ГБУЗ « Пензенский дом ребёнка» (далее ООП) стр.28

II.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.

2.1. Обязательная часть основной образовательной  Программы

2.1.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

Содержание Программы определяется в соответствии с направлениями развития ребенка, соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач.

В силу возрастной специфики и особенностей развития малышей от рождения до 1 года, разделы  для младенческого возраста структурно отличаются от раздела раннего, младшего и среднего дошкольного возраста. Это различие обусловлено трудностью разделения процессов ухода, воспитания и обучения для детей этой возрастной категории. Поэтому весь программный материал по младенческому возрасту выделен в отдельный раздел.

Содержание психолого-педагогической работы с детьми младенческого возраста

(от рождения до 1 года)

Основной целью психолого-педагогической работы с детьми первого года жизни с последствиями раннего органического поражения ЦНС является коррекция недостатков и профилактика задержки психического развития на дельнейших этапах, что предполагает последовательное развитие функционального базиса для становления психомоторных, познавательных и речевых функций.

Главными принципами коррекционной работы являются:

1. Раннее начало коррекции, так как недоразвитие и нарушение развития отдельных психических функций может привести к вторичной задержке развития других функций.
2. Поэтапное развитие всех нарушенных функций с учетом закономерностей их формирования в онтогенезе. При работе с ребенком учитывается не столько его возраст, сколько уровень развития нарушенных функций.
3. Дифференцированный подход к занятиям с учетом структуры и степени тяжести дефекта малыша.
4. Подбор системы упражнений, которые соответствуют не столько уровню актуального развития ребенка, сколько «зоне его ближайшего развития».
5. Организация системы занятий в рамках ведущего вида деятельности ребенка – эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослым.
6. Обучение воспитателей/медицинских сестер методам и приемам развивающей работы с ребенком.
7.  Обязательное взаимодействие со специалистами-медиками учреждения, работающими с ребенком.

К числу основных направлений коррекционно-профилактической работы с детьми первого года жизни можно отнести следующие:

-развитие сенсорных функций (зрительного, тактильно - двигательного, слухового восприятия);

-развитие зрительно-моторной и слухо - моторной координации в процессе предметно-практических манипуляций;

-стимуляция эмоционального общения; развитие избирательной к близкому взрослому привязанности как условия здорового психического и личностного развития;

-стимуляция голосовых реакций, особенно на фазе лепета.

В области социально-коммуникативного развития взрослый удовлетворяет потребность ребенка в общении и социальном взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми словами, бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации, реагирует на инициативные проявления ребенка, поощряет их. Создает условия для самовосприятия ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует на проявления недовольства ребенка, устраняет его причину, успокаивает.

Во втором полугодии основные задачи образовательной деятельности состоят в создании условий для: развития предметно - манипулятивной и познавательной активности; эмоционального и ситуативного - действенного общения ребенка со взрослым; предречевого развития; физического развития. Взрослый показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно -манипулятивной активности. Способствует развитию у ребенка позитивного представления о себе и положительного самоощущения: подносит к зеркалу, обращая внимание ребенка на детали его внешнего облика, одежды.

Познавательное развитие ребенка первых лет жизни опирается на сенсорные и моторные функции. Сенсорные функции у детей первого года жизни развиваются в тесной взаимосвязи с двигательными навыками, формируя целостную интегративную деятельность – сенсомоторное поведение, лежащее в основе развития интеллекта и речи. Для детей с задержкой психомоторного развития важно с первых месяцем жизни стимулировать накопление чувственного опыта, сочетая его с двигательной активностью. Работу по развитию зрительно-моторной координации начинают с кистей рук.

Стимулируя предречевое развитие ребенка, взрослый сопровождает ласковой речью все свои действия в ходе режимных моментов, комментирует действия ребенка, называет предметы, игрушки, организует эмоциональные игры, напевает песенки.

Для полноценного физического развития  ребенка, взрослый создает безопасное пространство, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве;  проводит с ребенком сеансы гимнастики, массажа.

При составлении программы работы с детьми первого года жизни в АООП выделено пять этапов с учетом возрастных закономерностей нормативного психомоторного развития (Е.Ф.Архипова).

Первый этап работы (от рождения до 3 месяцев)

Цель: Стимуляция голосовой реакции, гуканья и гуления.

Задачи: формирование потребности в эмоциональной коммуникации, эмоциональном познании окружающего мира.

Развитие общей моторики

• Тренировать приподнимание и кратковременное удерживание головы в положении лежа на животе.
• Тренировать приподнимание, а также кратковременное и длительное удерживание головы в положении лежа на спине.
• Тренировать удерживание головы в вертикальном положении.
• Тренировать  опору на предплечья рук в положении лежа на животе с высоко поднятой головой.
• Тренировать упор на ноги. В положении лежа на спине помогать ребенку выполнять скольжение ступнями на поверхности стола.

Развитие мелкой моторики.

• Стимулировать раскрытие кулака и разведение пальцев. С этой целью можно погладить руку щеткой, кусочком искусственного меха.
• Стимулировать выведение большого пальца, если он находится внутри кулака. Для этого необходимо помассировать область у основания большого пальца.
• Активизировать хватательный рефлекс. Взрослый поглаживает щеткой или массирует большими пальцами внутреннюю поверхность ладони ребенка.
• Вкладывать в раскрытую ладонь удобные для удержания игрушки, адекватные возрасту ребенка.
• Поднимать руки ребенка до уровня глаз с целью фиксации на них взгляда и опускать руки до уровня рта.
• С двухмесячного возраста следует подвешивать игрушки на уровне груди ребенка, чтобы он мог касаться, захватывать, ощупывать их.
• Во время купания использовать плавающие игрушки, чтобы ребенок мог касаться и захватывать их.

Развитие зрительного восприятия

• Вызывать фиксацию взгляда на лице взрослого.
• стимулировать прослеживание за лицом взрослого, отклоняющимся на 20-30 см влево или вправо от средней линии.
•  Вызывать стойкую фиксацию взгляда и стимулировать прослеживание за лицом взрослого находящимся поле зрения ребенка (при этом взрослый изменяет внешность: привязывает на голову яркий платок).
•  Учить фиксировать взгляд на яркие звучащие ингушки (игрушки д. б. желтого, зеленого, красного или синего цвета).
• Стимулировать прослеживание взглядом за яркой игрушкой, перемещаемой по кругу, вправо-влево, вперед-назад, вверх- вниз.
• Игрушке, подвешенные над кроватью на высоте 50-70 см. от ребенка, рекомендуется менять 2-3 раза в неделю.
• Активизировать плавное прослеживание взглядом за лицом взрослого и переключение с лица взрослого на предлагаемую игрушку.
• Активизировать длительное зрительное сосредоточение на предлагаемых игрушках и предметах (ленточки, шары).
• Развивать зрительное сосредоточение ребенка на игрушках и лицах (ребенок находится в вертикальном положении).
• Учить фиксировать взглядом игрушку и лицо взрослого в положении лежа на животе.

Развитие слухового восприятия.

• Развивать внимание к голосу взрослого.
• Привлекать внимание к звучанию игрушек и предметов (колокольчики, бубен, дудочка, погремушка и т.д.).
• Развивать умение поворачивать голову в сторону голоса взрослого.
• Побуждать поворачивать голову в сторону звучащей игрушки.
• Поддерживать голосовую активность ребенка.

Стимулирование доречевой активности.

• Произносить звуки в ответ на эмоциональное общение.
• Стимулировать повторное произнесение звуков гуканья, разговаривая, играя с ребенком и эмоционально побуждая его.
• Стимулировать гуление.

Развитие предпосылок понимания речи.

•  Все манипуляции с ребенком нужно сопровождать речью, использовать глаголы настоящего времени.

• Петь песенки, слушать короткие музыкальные произведения различного ритмического характера.
• Привлекать внимание к изменению тона голоса, к модуляции голоса по высоте и силе.
• привлекать внимание искать источник звука и голоса.
• Привлекать внимание ребенка к губам взрослого во время обращения к нему.

Стимуляция эмоционально - коммуникативных функций.

• Следует эмоционально общаться с ребенком во время кормления, переодевания, купания, укладывания спать, прогулки, в период бодрствования.
• Стимулировать улыбку ребенка в ответ на  речевое обращение к ребенку.
• Стимулировать адекватную реакцию на изменение тона взрослого.
• При появлении отрицательных эмоций следует успокаивать ребенка речевым обращением, пением, поглаживанием.
• Стимулировать улыбку ребенка в ответ на эмоциональное общение.
• Вызывать «Комплекс оживления» в ответ на общение с взрослым (улыбка, двигательные хаотичные движения руками и ногами, радостные голосовые вокализации).

Формирование предпосылок самообслуживания.

• В периоды активного бодрствования следует стимулировать накопление  сенсорного опыта (зрительных, слуховых, тактильных впечатлений).
• При кормлении из бутылки руки ребенка располагаются на бутылке, чтобы он удерживал её.
• При кормлении из бутылки нужно отвлекать ребенка от сосания звуковыми и слуховыми раздражителями (1-2 раза).

Формирование мышления.

• Адекватно реагировать на интонируемый крик ребенка.
• Дифференцировать крик ребенка, обозначающий голод, холод, усталость, дискомфорт в одежде, желание контакта со взрослым и удовлетворение его потребностей.
• Соблюдать режим дня.

Формирование предпосылок предметной деятельности в норме.

• Стимулировать хватательную и ощупывающую функцию рук.
• Стимулировать дифференцированные движения рук, приближение ко рту, фиксации рук взором, удерживание вложенной игрушки.
• Учить направлять руку к видимой игрушке и захватывать её.

Второй этап работы (от 3 до 4 месяцев)  

Цель: закрепление умения держать голову, тянуться и захватывать игрушки, вступать в эмоциональный контакт со взрослым, активно и протяжно гулить.

Задачи. Стимуляция инициативы общения тс взрослы; развитие положительных эмоций, интереса к окружающему, формирование повторной эмоционально-голосовой реакции подражательности в виде певучего гуления; развитие зрительно - моторной координации, реакции равновесия, обучение двигательным навыкам, соответствующим данному возрастному периоду.

Основным направления развития ребенка в возрасте 3-4 месяцев. Организация эмоционального общения с ребенком, последовательная стимуляция и формирование голосовых реакций гуканья (длительное звучание с повторами); развитие общей и мелкой моторики рук, совершенствование зрительного восприятия и зрительных дифференцировок, формирование предпосылок понимания речи, расширение эмоционально-коммуникативного опыта, формирование умения локализовать звуки в пространстве, воспринимать и дифференцировать различно интонируемый голос взрослого, развитие устойчивости фиксации взгляда, плавности прослеживания взглядом за объектом, развитие «Комплекса оживления». 

Развитие общей моторики.

• Тренировать поднимание и удерживание головы  в положении лежа на животе  и на спине.
• Тренировать повороты головы вправо-влево (лежа на животе), предлагая ребенку игрушки из разных положений (сбоку, сверху).
• Тренировать опорную функцию кистей рук.
• Стимулировать повороты со спины на бок.
• Упражнять в поворотах со спины на живот.
•  Упражнять в равновесии в положении лежа на животе.

Развитие мелкой моторики.

• Стимулировать захват игрушек или предметов, расположенных над грудью ребенка.
• Стимулировать захват игрушки.
• Стимулировать движение рук ребенка по направлению к своему лицу и лицу взрослого.

Развитие зрительного восприятия.

• В положении лежа на спине стимулировать прослеживание за предметами и игрушками, движущимися по кругу.
• Развивать умение узнавать близких взрослых.
• Стимулировать прослеживание за лицом взрослого (игрушкой) в положении лежа на животе.

Развитие слухового восприятия

• Учить поворачивать голову в сторону невидимого источника звук аи останавливать на нем взор.
• Побуждать ребенка поворачивать голову на голос взрослого, раздающийся с боку, сверху, снизу сначала это упражнение проводится, когда ребенок находится в положении лежа на спине, затем на животе, потом на боку.
• Развивать чувство ритма и умение дифференцированно реагировать на характер музыки.
• Петь песни со словами, вызывая внимание к разнообразному звучанию голоса взрослого.

Стимуляция доречевой активности.

• Стимулировать певучее гуление, подражая ребенку, произносящему различные звуки.
• Стимулировать длительное гуление во время дыхательной гимнастики.
• Организовать игры в перекличку, в холе которых взрослый отвечает звуками гуления на гуление ребенка.

Развитие предпосылок понимания речи.

• Во время режимных моментов все действия необходимо сопровождать речью. При этом следует модулировать голос (менять голос по высоте, силе, тембру).
• Развивать ориентировочную реакцию на голос и лицо взрослого.
• Во время общения с ребенком следует широко использовать паралингвистические средства, мимику, жесты, выразительные движения, восклицания.

Стимуляция эмоционально - коммуникативных функций.

• Во время режимных моментов следует налаживать эмоциональный контакт с ребенком.
• Вызывать «комплекс оживления» в ответ на общение (речь, эмоциональные игры) с взрослым (улыбка, двигательное возбуждение, смех, гуление).
• Подражать звукам гуления ребенка, побуждая его к перекличке.
• Адекватно реагировать на плач ребенка, так как он является средством общения, передающим состояние малыша.
• Во время общения с ребенком следует чаше менять тон голоса, а также изменять внешность.

Формирование предпосылок самообслуживания.

• Для кормления ребенка следует использовать бутылочки разной формы, в том числе с ручками с обеих сторон, чтобы во время сосания он мог держать ее руками.
• Приучать есть или пить из ложки.
• Во время переодевания нужно называть части тела ребенка («Дай руку», «Дай ногу»).
• Во время купания учить хлопать по воде ладонями, стучать по воде ногами, «плавать» на животе, лежа на руках взрослого.

Формирование предпосылок предметной деятельности.

• Предлагая игрушки, следует соблюдать некоторые правила. Игрушки для манипуляции нужно подвешивать на расстоянии вытянутый руки ребенка. Эти игрушки должны быть удобны для захватывания: погремушки-подвески, погремушки с ручками, кольца, резиновые игрушки, звучащие игрушки.
• Игрушки для рассматривания следует ставить перед ребенком, лежащем на животе. Эти игрушки должны быть яркие и объемные (неваляшки, разноцветные резиновые игрушки и т.д.).
• Через каждые 2-3 дня игрушки следует менять.
• Показывая ребенку игрушку, нужно познакомить его с ее свойствами: предложив малышу рассмотреть ее, послушать, как она звучит, потрогать руками (гладкая, холодная, мягкая и т.д.), языком, познакомить.

Третий этап работы (от 4 до 6 месяцев)

Цель: Стимуляция интонационного голосового общения и начальной стадии лепета.

Задачи: Стимуляция ориентировочного - исследовательского поведения, интенсивных эмоциональных мотиваций к лепету; формирование подражания звукам, предшествующих лепету: совершенствование приобретенных в результате предыдущей работы навыков; обучение положению стоя на четвереньках, ползанию т формированию навыков сидения.

Развитие общей моторики.

• Стимулировать повороты с живота на спину.
• Тренировать опору на ноги, используя приемы ЛФК и упражнения с гимнастическим мячом.

• Тренировать попытки ползания, используя приемы ЛФК и упражнения с игрушкой.

Мелкая моторика рук.

• Учить сводить обе руки вместе, соединять их, ощупывать пальцы.
• Стимулировать умение захватывать и удерживать игрушки и предметы.
• Стимулировать зрительно- моторную координацию.
• Развивать умение ребенка захватывать свои ноги, ощупывать пальцы ног.

Развитие зрительного восприятия.

• Совершенствовать умение, лежа на животе, прослеживать, за игрушкой, перемещаемой влево - вправо, вверх - вниз.
• Совершенствовать умение, лежа на животе, прослеживать за игрушкой, находясь на гимнастическом мяче.
• Знакомить ребенка с собственным отражением в зеркале и с отражением взрослого.
• Показывать и называть различные предметы, давать ребенку возможность рассмотреть и потрогать их.
• Во время режимных моментов называть все, на чем ребенок сосредотачивает свой взгляд. Предоставлять возможность потрогать эти предметы.

Развитие слухового восприятия.

• Учить различать голос взрослого в ходе игры с платком.
• Учить различать интонации голоса близких взрослых.
• Вызывать у ребенка эмоциональные реакции на собственное имя.
• Стимулировать аутоэхолалии, то есть самоподражание ребенка собственным звукам.

Стимуляция доречевой активности.

• Включаться в диалог с ребенком во время певучего гуления, повторяя его звуки и постепенно прибавляя новые звуки и слоги.
• В процессе эмоционального и речевого общения  следует располагать ребенка так, чтобы он видел лицо взрослого, его мимику и губы.
• Стимулировать появлении лепета (цепочек слогов).
• Активизировать лепет ребенка в ходе режимных моментов и во время дыхательной гимнастики.

Развитие предпосылок понимания речи.

• Эмоциональные игры сопровождать повторяющимися действиями: ладушки, «ты большой» (потряхивая руки ребенка, поднять их над головой), пока-пока и т.д.
• Предлагать рассматривать и ощупывать заинтересовавшие ребенка игрушки.
• Формирование у ребенка устойчивого внимания к речи.
• Учить различать разную интонацию, изменения голоса по высоте, силе, тембру.
• Поддерживать голосовую активность (лепет) ребенка, возникшую в ответ на эмоциональное речевое общение взрослого.

Стимуляция эмоционально - коммуникативных функций.

• Расширять опыт общения ребенка с новыми людьми для выявления дифференцированного отношения к близким и незнакомым людям.
• Не оставлять без внимания желание ребенка пообщаться со взрослым, выражающееся в призывных интонациях и протягивании рук.
• Петь ребенку песни со словами и без слов (вокализы), вызывая у него эмоциональные реакции, лепетную активность.
• Регулярно прослушивать с ребенком фрагменты музыкальных произведений  как минорного, так и мажорного характера. Вместе с ребенком пытаться выражать характер музыки адекватными движениями (прыжки, покачивания и т.д.)

Формирование предпосылок самообслуживания.

• Кормить ребенка с ложки. Во время кормления можно давать малышу детскую ложку.

• Предоставлять ребенку возможность самому дотянуться до заинтересовавшей его игрушки и достать ее.
• Если ребенок пытается садиться, то занятия с ним можно проводить в специальном стуле.

Формирование предпосылок мышления.

• Предлагать ребенку брать игрушки из разных положений.
• Предлагать для рассматривания игрушки разной фактуры (твердые, мягкие, пушистые, гладкие, шершавые и т.д.).
• Учить использовать игрушки по назначению: стучать погремушкой, сжимать резиновую игрушку, катать мяч, тянуть мяч, тянуть за ленту.

Формирование предметной деятельности.

• Стимулировать умение свободно брать игрушки из разных положений и перекладывать их из одной руки в другую.
• Регулярно менять игрушки.
• Показывать способы использования разных игрушек: музыкальным молотком можно стучать, колокольчик дергать за ленту, стучать ладонью по бубну, сжимать резиновую игрушку.

Четвертый этап работы (от 6 до 9 месяцев)

Цель: Активизация лепета, расширение лепетного репертуара, вызывание физиологических лепетных эхолалий (повторение вслед за взрослым).

Задачи: Развитие дифференцированных эмоциональных реакций; формирование аутоэхолалического лепета, предпосылок понимания речи; обучение жеванию, самостоятельной еде (из собственных рук) твердой пищи; формирование устойчивого сидения, совершенствование движений развитие чувства равновесия и координации, подготовка к самостоятельному вставанию.

Развитие общей моторики.

• Стимулировать активное ползание в разных направлениях: под стол за игрушкой, с ускорением в игре «Догоню» (увеличивая скорость ползания); преодолевая препятствие, стоящее на пути к игрушке (например, низкую скамеечку).
• Побуждать ребенка самостоятельно садиться из разных положений.
• Учить ребенка садиться, удерживаясь палочку (сначала держась двумя руками, а затем одной рукой).
• Тренировать равновесие в положении сидя.
• Побуждать ребенка самостоятельно ложиться  на разных исходных положений (из положения сидя, стоя на четвереньках).
• Обучать умению вставать на колени у опоры: в манеже или кровати; на полу  ухватившись за мебель и т.д.
• Развивать умение вставать на ноги из положения стоя на коленях, удерживаясь за опору (решетка кровати, манежа, мебель).
• Обучать умению опускаться у опоры из положения стоя.
• Учить передвигаться вдоль стены, кровати,  приставным шагом.

Развитие мелкой моторики.

• Для развития тактильных ощущений предлагать ребенку предметы и игрушки, изготовленные из разных материалов (гладкие, колючие, шершавые, мягкие, твердые); разные по температуре (прохладные, холодные, теплые).
• Учить пинцетному захвату (когда большой и указательные пальцы смыкаются вместе по всей длине) и щипковым захватам (когда смыкаются только подушечки указательного и большого пальцев).
• Учить по-разному брать предметы в зависимости от их величины: крупные предметы – «горстью», мелкие - кончиками пальцев.
• Развивать умение брать предметы пальцами, перекладывать их, класть на место или отдавать взрослому по его просьбе.
• Учить по одной доставать мелкие игрушки из прозрачной банки.
• Учить указательному жесту.

Развитие зрительного восприятия.

• Развивать  восприятие предметов разных цветов (сначала следует предлагать ребенку предметы четырех основных цветов: желтого, синего, зеленого).
• Учить ребенка по одному доставать из прозрачной банки разнообразные шарики и рассматривать их.
• Развивать восприятие предметов разной величины.
• Развивать восприятие предметов разной формы, предлагая ребенку доставать из корзины разнообразные предметы (шарики, кубики, кольца, пальцы (стержни от пирамидки)) и по-разному манипулировать  ими: шарики катать, кубики ставить друг на друга, кольца нанизывать на палочку.
• Развивать восприятие предметов, изготовленных из разных материалов.
• Развивать зрительное предвосхищение (появление игрушки).
• Стимулировать дифференцированное восприятие ребенком собственного отражения в зеркале.

Развитие слухового восприятия.

• Развивать слуховое внимание и интерес к звукам разного характера, учить извлекать эти звуки.
• Развивать умение находить невидимый источник звука.
• Развивать умение ребенка воспринимать ритм музыкального произведения, передавать движениями его характер.  

Стимуляция доречевой активности.

• Стимулировать активный лепет и произнесение одинаковых слогов, имеющихся в репертуаре ребенка.
• Включать в диалог с ребенком новые слоги.
• Вводить звукоподражание, обозначение названия предметов и действий: бах (упал), ко-ко (курочка), прыг-скок (прыгать), бай-бай (спать), топ-топ (идет) и др.
• Стимулировать произнесение по подражанию звуков и слогов.

Развитие предпосылок понимания речи.

• Развивать умение находить глазами игрушки или предметы, находящиеся на постоянном месте («Где часы?», «Где окно?», «Где лампа?», «Где кукла Ляля?» и т.д.).

• Стимулировать понимание речевых инструкций («дай», «пока», «иди ко мне» и др.), подкрепленных жестами.
• Побуждать ребенка по слову взрослого выполнять определенные движения.
• Развивать умение находить глазами предметы, игрушки, находящиеся в разных местах.

• Пождать ребенка находить спрятанные игрушки.
• Стимулировать умение различать близких взрослых.
• Развивать умение понимать речевые инструкции, не подкрепленные жестом.

Формирование эмоционально - коммуникативных функций.

• Устанавливать эмоциональный контакт во время режимных моментов и игры с преимущественной опорой на речь.
• Проводить эмоциональные игры, побуждающие к выполнению знакомых движений («Ладушки») и к лепетной активности.
• Организовывать подвижные игры под музыку.
•  Знакомить с окружающими предметами и их назначением в процессе «экскурсий» по группе.
• Стимулировать подражательную речевую и манипулятивную деятельность во время эмоциональных игр.

Развитие предпосылок самообслуживания.

• Учить держать чашку и делать 2-3 глотка.
• При кормлении с ложки попеременно давать ребенку в руку то ложку, то корочку хлеба.
• Организовывать игру «Кормим куклу Лялю».
• Обучать жевательным движениям.
• Организовывать игру «Сними шапку».

Формирование мышления.

• Учить использовать игрушки по назначению: снимать кольца со стержня пирамидки, вынимать из коробки шарики, стучать музыкальным молоточком и т.д. стимулировать подражательную деятельность с игрушками.
• Поддерживать инициативу с ребенка, «Организующего» совместное игровое действие, например, «Бросаю-поднимай!».
• Учить доставать игрушку из тканевого мешка (из полиэтиленового мешка).

Формирование предпосылок игровой деятельности.

• Стимулировать мелкую моторику рук, умение брать предметы из разных положений, перекладывать из одной руки в другую.
• Знакомить с разнообразными действиями с игрушками: катать машинку, сажать в неё куклу, собачку и т.д.; кормить животных, кукол; снимать со стержня кольца пирамидки; извлекать звуки из звучащих предметов и т.д.
• Организовывать игру «Брось-достану!». Организовывать совместное перекладывание мелких и крупных игрушек из корзинки в коробки. Учить брать мелкие предметы двумя пальцами, а крупные – всеми пальцами.
• Учить класть мелкие предметы в банки с узким горлышком и высыпать их в корзинку.
• Учить подражать действиям взрослого (расчесывать волосы взрослому, кукле мех мишке).
• Учить выполнять различные действия с предметами (открывать крышку, снимать кольца, нажимать на клавиши, стучать молоточком).

Пятый этап  (от 9 до 12 месяцев)

Цель: Активизация лепетных и осмысленных слов (к году 5-10 слов, до 30 звукоподражаний).

Задачи: создание положительного эмоционального фона для восприятия игровых коммуникативных ситуаций. Побуждение к произношению псевдослов и цепочек. Активизация осознанно произносимых лепетных слов. Расширение объема понимаемых слов и фраз. Обучение еде при помощи ложки. Развитие умения сохранять равновесие в положении сидя. Освоение новых способов ползания (переползание, подползание) и посадки (с опорой на вытянутые руки, в сторону коленями). Обучение навыкам самостоятельной ходьбы.

Развитие общей моторики.

• Учить ползать, опираясь на руки и колени с перекрестной координацией.
• Учить переходить из положения стоя, в положение сидя, придерживаясь руками за опору (приседать или садиться).
• Учить ходить по манежу, держась за него одной рукой. Корпус ребенка при этом должен располагаться перпендикулярно опоре.
• Стимулировать активные передвижения ребенка по комнате, удерживаясь руками за опору (мебель), нужно предложить ему взять в каждую руку по игрушке.
• Развивать умение стоять без опоры. Если ребенок продолжает стоять, удерживаясь за опору (мебель), нужно предложить ему взять игрушку в каждую руку.
• Тренировать шаговые движения вперед.
• Тренировать шаговые движения, побуждая ребенка взбираться на небольшую горку и спускаться с нее.
• Учить ребенка подниматься на ступеньку лестницы с маленькой высоты подъема, удерживаясь за руку взрослого и перила.

Развитие мелкой моторики рук.

• Тренировать «пинцетный» захват мелких предметов.
• Продолжать учить указательному жесту.
• Учить нанизывать кольца на стержень пирамидки (желательно использовать деревянные пирамидки, состоящие из 5-6 колец).
• Совершенствовать умение захватывать  мелкие предметы подушечками указательного и большого пальцев («щипковый» захват).
• Развивать умение захватывать предметы тремя пальцами, например, небольшие кубики, шарики.
• Учить перелистывать страницы картонных книг.
• Учить строить башню из 2-3 кубиков.
• Тренировать точные целенаправленные движения при опускании мелких предметов в узкое отверстие.

Развитие зрительного восприятия.

• Развивать умение находить на картинках знакомые предметы и игрушки.
• Учить находить в комнате и показывать различные предметы и игрушки.
•  Развивать умение дифференцировать предметы по цвету.
• Развивать восприятие предметов, отличающихся по величине.
• Учить визуально дифференцировать предметы о величине.
• Развивать восприятие предметов, отличающихся по форме.
• Учить визуально дифференцировать предметы по форме.
• Учить узнавать близких людей на фотографии.

Развитие слухового восприятия.

• Привлекать внимание ребенка к звукам, доносящихся с улицы, из другой комнаты, и называть их соответствующими звукоподражаниями: вода-кап, кап; ветер - у-у-у, собака – ав-ав.
• Учить использовать музыкальные игрушки по назначению.
• Развивать умение ребенка выполнять движения под ритмичную музыка, например, приседать, подпрыгивать, топать под плясовую мелодию.

Стимуляция доречевой активности.

• Побуждать ребенка повторять знакомые слоги.
• Учить произносить новые лепетные слоги.
• Стимулировать лепетную активность ребенка при манипуляции с игрушками.
• Организовать игру «Дай-на». В  ходе игры ребенок должен научиться соотносить слова с определенными действиями и результатом.

Развитие понимание речи.

• Стимулировать понимание и выполнение простых инструкций:  дай, покажи, положи и др.

• Развивать умение находить игрушки и предметы среди других. Для этого в поле зрения ребенка можно положить несколько игрушек и попросить его найти одну из них.
• Учить по инструкции (не по подражанию) выполнять действия с игрушками: дай, возьми, положи, покажи, постучи, открой и т.д.

• Учить понимать и выполнять последовательность действий инструкции, например: «Открой крышку коробки, достань юлу, заведи ее и дай мне».

• Развивать умение понимать  и выполнять простые действия с сюжетными игрушками: кормить куклу, мишку, собачку; качать куклу, зайчика; сажать в машину, коляску куклу, собачку.
• Побуждать рассматривать картинки и книжки, учить показывать знакомые предметы и игрушки, соотносить объемную игрушку с плоскостным изображением.

Совершенствование эмоционально-коммуникативных функций.

• Расширять круг общения ребенка с взрослыми детьми. Организовывать совместные игры; обмен игрушками, действия по подражанию.
• Организовывать активное бодрствование малыша на прогулке; показывать и называть окружающие предметы, явления, растения, рассказывать о погоде.
• Во время общения с ребенком использовать яркие, выразительные движения, мимику, модуляцию голоса.
• Слушать совместные с ребенком классические произведения, детские песенки в профессиональном исполнении, музыкальные сопровождения к сказкам.

Формирование самообслуживания.

• Тренировать умение пить из чашки удерживать ее двумя или одной рукой. В чашке должно быть небольшое количество жидкости (столовая ложка).
• Развивать умение двумя пальцами брать фрукты по одному кусочку (кубику) и класть в рот.
• Во время кормления побуждать ребенка брать со стола чашку, пить из нее и ставить аккуратно на стол. Учить удерживать в руке кусок хлеба и откусывать от него.
• Создавать во время купания положительный эмоциональный фон. Во время купания доставать игрушки, собирать их в кораблик.

Формирование мышления.

• Эмоционально поддерживать интерес ребенка к выполнению задания.
• Поддерживать эмоциональный настрой в ходе совместных предметных действий с игрушками, вызывать интерес к результатам деятельности (загрузили машину кубиками и увезли).
• Расширять представления об окружающем мире (за леном светло; когда идешь гулять, нужно одеваться, а когда приходишь с гуляния нужно раздеваться).
• Побуждать ребенка самостоятельно искать способы действий с игрушками и предметами.
• В процессе совместных предметных действий с использованием речевых инструкций добиваться полноты понимания задания, его принятия (то есть готовность выполнять задания) и удерживать инструкции до завершения действия.
• Формировать у ребенка способность оценивать правильность выполнения задания.
• Во время действий с игрушками важно предоставлять ребенку самостоятельность, но при необходимости оказывать ему помощь завершении действий.
• Развивать умение делать первые обобщению.
• Знакомить ребенка с предметами обихода (для еды нужны ложка, чашки, тарелка и т.д.; для купания полотенце, ванночка и т. д; для сна подушка, одеяло и т.д.; для игры – кубики, кукла, пирамидка, для прогулки: шапка, ботинки, кофта и т.д.).

Формирование предметной деятельности.

• Развивать умение ребенка по просьбе взрослого самостоятельно совершать некоторые действия с предметами и игрушками.
• Побуждать выполнять знакомые действия по инструкции.
• Учить использовать игрушки по назначению.
• Развивать умение брать предметы как всей кистью, так и 2-3 пальцами.

Образовательная деятельность с детьми раннего возраста с задержкой психического развития (второй год жизни)

Коррекционно-развивающие занятия с детьми с риском ЗПР в возрасте от одного года до двух лет должны быть направлены на развитие коммуникативных умений, психомоторной, сенсорной, речевой, интеллектуальной функций, предметно-практической деятельности в сотрудничестве со взрослым.

В области «Социально-коммуникативное развитие» основные задачами связаны с созданием условий для дальнейшего развития общения и сотрудничества ребенка со взрослыми и с другими детьми. В сфере социального и эмоционального развития взрослый корректно и грамотно проводит адаптацию ребенка к дому ребенка. Взрослый знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт; предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим дома ребенка, не предъявляя ребенку излишних требований.

Ребенок знакомится с другими детьми, а взрослый при необходимости оказывает ему в этом поддержку, представляя ребенка другим детям, называя ребенка по имени, усаживая его на первых порах рядом с собой.

Также в случае необходимости взрослый помогает ребенку найти себе занятия, знакомя его с пространством группы, имеющимися в ней предметами и материалами. Формирование навыков элементарного самообслуживания становится значимой задачей этого периода развития детей. Взрослый поддерживает стремление детей к самостоятельности в самообслуживании, поощряет участие детей в повседневных бытовых занятиях; приучает к опрятности, знакомит с правилами этикета.

Задача взрослого – при общении детей предотвращать возможные конфликты, переключая внимание конфликтующих на более интересные объекты или занятия. Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его разнообразными предметами; наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее.

Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Благодаря этому дети учатся понимать собственные действия и действия других людей в плане их влияния на других, овладевая таким образом социальными компетентностями.

Взрослый стимулирует развитие у ребенка позитивного представления о себе и положительного самоощущения, стимулирует стремление ребенка к самостоятельности в овладении навыками самообслуживания: поощряет стремление ребенка самостоятельно держать ложку, зачерпывать из тарелки пищу, пить из чашки и т. п.

Задачи коррекционной работы:

1) побуждать к активному сотрудничеству со взрослым, используя мимику, жесты, интонации, простые фразы;

2) развивать сотрудничество со взрослым; привлекать к совместным бытовым и предметно-игровым действиям;

3) привлекать ребенка к поддержанию визуального контакта, стимулировать к подражанию действиям взрослого без предметов и с предметами; побуждать к использованию жестов, мимики, интонации, звукоподражаний и первых слов для общения;

4) развивать процессуальную игру: учить сооружать из кубиков постройки, катать машинку, кормить куклу; особое внимание уделять формированию навыков опрятности и элементарного самообслуживания;

5) в сфере развития игры особое внимание обращать на организацию отобразительных игр. Взрослый организует соответствующую игровую среду, знакомит детей с различными игрушками и игровыми действиями.

Познавательное развитие ребенка второго года жизни происходит в предметно-практической деятельности. Недоразвитие предметных действий, наблюдаемое у детей с задержкой психомоторного и речевого развития оказывает негативное влияние на формирование восприятия и таких его свойств, как константность, предметность, обобщенность.

В сфере познавательного развития особое внимание уделяется стимулированию ребенка к совместной со взрослым предметно-практической деятельности, к общению на основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослый играет с ребенком, используя различные предметы, речевые и жестовые игры при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.

Задачи коррекционной работы: 

В процессе предметно-практической деятельности у ребенка развивают:

1) ориентировочную реакцию на новый предмет; практическую ориентировку в признаках и свойствах предметов на основе выполнения предметно-практических действий; способы предметных действий;

2) умение выделять и узнавать предметы, а к 2 –м годам - их изображения на картинках;

3) привлекают внимание, развивают зрительное сосредоточение; побуждают интерес к окружающим предметам и явлениям; развивают сенсорно-перцептивную деятельность, ориентировку на свойства и качества предметов, целостность, предметность и обобщенность восприятия; учат практически соотносить предметы по цвету, форме, величине; учат находить тождественные изображения предметов; учат в совместной со взрослым деятельности находить решение наглядно-практической задачи;

4) учат использовать предметы по назначению: пользоваться ложкой для приема пищи, копать лопаткой, черкать карандашом; нанизывать кольца на пирамидку, вкладывать в отверстия вкладыши, используя практические пробы и примеривание.

В области «Речевое развитие» основными задачами образовательной деятельности являются:

- развитие понимания обращенной речи;

- развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;

- развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи, лексико-грамматического строя в специально организованных играх - занятиях.

Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы: ребенок вслушивался в речь взрослого, реагировал на обращение по имени; понимал и соотносил слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями, их признаками и свойствами; узнавал и показывал предметы по их названию; понимал элементарные однословные, а затем двусловные инструкции. В экспрессивной речи формируется простейшая лексика сначала на материале звукоподражаний и имеющихся лепетных слов. Для развития фонетико-фонематических процессов учат вслушиваться в неречевые и речевые звуки, подражать им.

Задачи коррекционной работы: 

1) развивают понимание обращенной речи, побуждают к слуховому сосредоточению на различных шумовых, музыкальных звуках, интонациях взрослого; к выполнению простых инструкций; стимулируя речевую активность ребенка, побуждая к звукоподражаниям, лепетным словам; комментируют действия и чувства ребенка;

2) стимулируют к речи в процессе совместных бытовых и предметно-практических действий.

В области «Физическое развитие» для ребенка создается соответствующая, безопасная предметно-пространственная среда, удовлетворяющая естественную потребность детей в двигательной активности. Коррекционная направленность в работе по физическому развитию при задержке моторного развития способствуют овладению основными движениями: ползаньем, лазаньем, ходьбой, развивая статические и локомоторные функции и технику движений; развивают мелкую моторику рук.

Образовательная деятельность с детьми раннего возраста с задержкой психического развития (третий год жизни)

Интеграция содержания коррекционной работы в образовательные области:

-социально-коммуникативное развитие;

-познавательное развитие;

-речевое развитие;

-художественно-эстетическое развитие;

-физическое развитие.

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие».

В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с квалифицированной коррекцией являются:

-развитие имитационных способностей, подражания;

-развитие эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослыми;

-развитие общения и сотрудничества ребенка с другими детьми;

-развитие совместной с взрослым предметно-практической и игровой деятельности,

-развитие культурно-гигиенических навыков и самообслуживания;

-развитие понимания речи и стимуляция активной речи ребенка.

Необходимо создавать теплую эмоциональную атмосферу, вызвать положительное эмоциональное отношение к ситуации пребывания в доме ребенка, учитывать индивидуальные особенности адаптации.

Педагоги и специалисты первоначально знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт. В период адаптации важно следить за эмоциональным состоянием ребенка и поддерживать постоянный контакт с медицинским персоналом Организации; предоставляют возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим дня.

Основная цель – преодоление отставания детей с риском ЗПР в развитии общения со взрослым и выведение их на уровень оптимальных возрастных возможностей. Важно установить эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту, формировать умение слушать педагога, реагировать на обращение, выполнять простые инструкции, создавать условия для преодоления речевого и неречевого негативизма.

Развивать эмоциональное и ситуативно-деловое общение. Закреплять желание и готовность к совместной со взрослым предметно-практической и предметно-игровой деятельности. Расширять диапазон совместной со взрослым деятельности в играх с элементами сюжета «Накормим куклу», «Построим дом», использовать элементарные драматизации в играх с использованием малых фольклорных форм (песенок, потешек).

Учить подражать выразительным движениям и мимике взрослого, изображая мишку, зайку, птичку и т.; понимать жесты и выразительные движения.

Формировать у детей образ собственного «Я», учить узнавать себя в зеркале, на фотографиях.

Вызывать у детей совместные эмоциональные переживания (радость, удивление) в подвижных играх, забавах, хороводах и музыкальных играх; учить приветствовать и прощаться со взрослыми и детьми группы; объединять детей в пары и учить взаимодействовать в играх с одним предметом (покатать друг другу мяч, машинку, насыпать песок в одно ведерко). Объединять детей в процессуальных играх и вводить элементы сюжета и т. п.

Побуждать к речи в ситуациях общения, к обращению с просьбой «дай», указанию «вот» и т. п.; если вербальное общение невозможно, используют средства невербальной коммуникации.

Взрослый целенаправленно формирует у ребенка культурно-гигиенические навыки, учит проситься в туалет, одеваться и раздеваться, пользоваться столовыми приборами. При этом используются не только совместные действия ребенка и взрослого, но и подражание действиям взрослого, выполнение по образцу, с опорой на картинки и пиктограммы, в том числе, отражаюшие правила безопасности жизнедеятельности.

Взрослый стимулирует детей к самостоятельности в самообслуживании (дает возможность самим одеваться, умываться и пр.), помогает им, поощряет участие детей в повседневных бытовых занятиях; приучает к опрятности, знакомит с элементарными правилами этикета.

Образовательная область «Познавательное развитие».

В сфере познавательного развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционно-развивающей работой являются:

–развитие ориентировочно - исследовательской активности и познавательных способностей;

–развитие сенсорно-перцептивной деятельности и всех видов восприятия, формирование представлений о цвете, форме, величине;

–ознакомление с окружающим миром: с предметами быта, обихода, с явлениями природы (дождь, снег, ветер, жара), с ближайшим опыту ребенка окружением;

–овладение орудийными и соотносящими предметными действиями, способность к поиску решения в проблемной ситуации на уровне наглядно-действенного мышления.

В сфере сенсорного развития у детей развивают зрительный гнозис, упражняют в узнавании предметов, игрушек и их изображений, их назывании. Взрослые учат детей практическому соотнесению предметов по форме, цвету, величине. Знакомят с объемными геометрическими телами и плоскостными и геометрическими фигурами. Учат понимать инструкции «Дай такой же», постепенно подводят к пониманию инструкций, содержащих словесные обозначения этих признаков. У детей развивают тактильно-двигательное восприятие, стереогноз (узнавание знакомых предметов на ощупь), соматопростанственный гнозис (локализация прикосновения в играх «Поймай зайку»), особое внимание уделяет развитию слухового и зрительного сосредоточения.

В сфере ознакомления с окружающим миром детей знакомят с назначением и свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогают освоить действия с игрушками-орудиями (совочком, лопаткой и пр.).

 В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей поощряют любознательность и ориентировочно-исследовательскую деятельность детей, создавая для этого насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее соответствующими предметами, как предметами быта, так и природного, бросового материала, специальных дидактические развивающих игрушек.

Образовательная область «Речевое развитие».

В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:

-развитие понимания обращенной речи;

-развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;

-развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи, лексико-грамматического строя в специально организованных играх - занятиях.

Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы: ребенок вслушивался в речь взрослого, реагировал на обращение по имени; понимал и соотносил слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями, их признаками и свойствами; узнавал и показывал предметы по их названию; понимал элементарные однословные, а затем двухсловные инструкции. Пассивный глагольный словарь должен включать названия действий, совершаемых самим ребенком с игрушками, предметами быта, с близкими людьми, животными.

В экспрессивной речи формируется простейшая лексика сначала на материале звукоподражаний и имеющихся лепетных слов. Важно учить употреблять слова, простые по слоговой структуре (1 и 3 классов слоговых структур по А. К. Марковой), названия родных людей, их имен, названия игрушек, их изображений, названия предметов обихода, явлений природы, при этом допустимы искажения звукопроизносительной стороны.

Учить в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной воспроизводить по подражанию двусоставные нераспространенные предложения, распространять фразу за счет звукоподражаний. Учить воспроизводить по подражанию предложения структуры субъект -предикат -объект.

В плане развития фонетико-фонематических процессов учить вслушиваться в неречевые и речевые звуки, подражать им.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие».

Основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:

-развитие у детей эстетических чувств в отношении к окружающему миру;

-приобщение к изобразительным видам деятельности, развитие интереса к ним;

-приобщение к музыкальной культуре;

-коррекция недостатков эмоциональной сферы и поведения, развитие творческих способностей в процессе приобщения к театрализованной деятельности.

Привлекать внимание детей к красивым вещам, красоте природы, произведениям искусства, вовлекать в процесс сопереживания по поводу воспринятого, поддерживать выражение эстетических переживаний ребенка.

Познакомить детей с лепкой, с пластическими материалами (глиной, тестом, пластилином), учить выполнять с ними различные действия, знакомить с их свойствами. Привлекать внимание к лепным поделкам взрослого, обыгрывать их. Учить выполнять простейшие лепные поделки (колобок, баранка, колбаска) сначала совместно со взрослым, а затем по наглядному образцу. Учить приемам обследования предметов-образцов: ощупыванию, обведению контура пальчиком, учить соотносить готовую поделку и образец. Учить раскатывать материал между ладонями прямыми и круговым и движениями, приемам вдавливания, сплющивания. Учить пользоваться клеенками, салфетками. Побуждать называть предметы-образцы, поделки.

Вызывать интерес к выполнению аппликаций. Знакомить с материалами, инструментам. и правилами и приемами работы при их выполнении. Побуждать к обследованию и называнию предмета-образца и его частей, привлекать к совместной со взрослым деятельности по наклеиванию готовых деталей, соотносить предмет и его изображение - предметную аппликацию.

Пробудить интерес к изобразительной деятельности, познакомить с бумагой и различными изобразительными средствами и простейшими изобразительным и приемами: рисование пальчиком и ладошкой, нанесение цветовых пятен. Учить соотносить графические изображения с различными предметами и явлениями. Привлекать к обследованию предметов для определения их формы, величины, цвета, побуждать отражать в рисунке эти внешние признаки.

Учить правильному захвату карандаша, стимулировать ритмические игры с карандашом и бумагой, учить выполнять свободные дугообразные, а также кругообразные движения рукой

Учить изображать точки заданной яркости, располагать их с различной частотой, учить изображать вертикальные и горизонтальные линии, затем вести линию в разных направлениях. При этом целесообразно использовать приемы копирования, обводки, рисования по опорам, рисования по ограниченной поверхности, произвольное рисование линий с игровой мотивацией, дорисовывание по опорным точкам, раскрашивание листа без ограничения поверхности в разных направлениях.

Конструирование. Формировать у детей интерес к играм со строительным материалом. Развивать способность к оперированию пространственными признаками предметов, побуждать к конструированию, сначала по подражанию, потом по предметному образцу, который педагог выстраивает, закрывшись экраном, а затем предъявляет ребенку. Учить вместе со взрослым выполнять элементарные постройки из 3-4х элементов, обыгрывать их, соотносить их с реальными объектами. Закреплять понимание названий элементов постройки (кубик, кирпичик), одно-двусоставных инструкций, выраженных глаголами в повелительном наклонении (поставь, возьми, отнеси).

Музыку органично включают в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в том числе детских музыкальных инструментов, экспериментировать с звучащими предметами и инструментами. Поют вместе с детьми песни, побуждают ритмично двигаться под музыку в заданном темпе; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку.

В сфере приобщения детей к театрализованной деятельности побуждают детей принимать посильное участие в инсценировках, режиссерских играх.

Образовательная область «Физическое развитие».

Основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:

-укрепление здоровья детей, становление ценностей здорового образа жизни;

-развитие различных видов двигательной активности;

-совершенствование психомоторики, общей и мелкой моторики;

-формирование навыков безопасного поведения.

Организуют правильный режим дня, приучают детей к соблюдению правил личной гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для здоровья.

В сфере развития различных видов двигательной активности организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием – как внутри помещений дома ребенка, так и на ее территории (горки, качели и т. п.) для удовлетворения естественной потребности детей в движении, для развития ловкости, силы, координации и т. п.

Важно целенаправленно развивать праксис позы при имитации отдельных движений взрослого (присесть, встать, поднять руки вверх и т. п.). Нормализовать тонус мелких мышц; развивать моторику рук; важно совершенствовать хватательные движения, учить захватывать большие предметы двумя руками, а маленькие – одной рукой, закреплять различные способы хватания: кулаком, щепотью, подводить к «пинцетному» захвату мелких предметов. При выполнении соотносящих действий в дидактических играх развивать точность движений рук, глазомер, согласованность движений обеих рук, зрительно-моторную координацию.

Развивают динамический праксис, учат выполнять серию движений по подражанию (в плане общей и мелкой моторики). Важно развивать навыки застегивания (пуговиц, кнопок, липучек) и шнуровки. Учить элементарным выразительным движениям руками в пальчиковых играх – драматизациях. Упражнять в выполнении действий с предметами, ориентируясь на показ и на словесную инструкцию. Если дети хорошо усвоили движение или действие, полезно использовать инструкции, противоречащие показу.

Проводить подвижные игры, способствуя получению детьми радости от двигательной активности, развивать ловкость, координации движений, правильную осанку.

В сфере формирования навыков безопасного поведения важно создать в доме ребенка безопасную среду, а также предостерегать детей от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования деятельному познанию окружающего мира.

Содержание образовательной деятельности с детьми младшего и среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Социально-коммуникативное развитие

Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО направлено на:

- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

- формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и народов мира;

- развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми;

- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в детском саду;

- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

- поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности детей в различных видах деятельности;

- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие» детей дошкольного возраста представлены четырьмя разделами:

1. Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.
2. Ребенок в семье и сообществе.
3. Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.
4. Формирование основ безопасного поведения.

Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание

Общие задачи:

• развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками; формировать умения и навыки общения со сверстниками в игровой деятельности; развивать коммуникативные способности дошкольников;
• приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми: поддерживать доброжелательное отношение детей друг к другу и положительное взаимодействие детей друг с другом в разных видах деятельности;
• формировать основы нравственной культуры;
• формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать идентификацию детей с членами семьи, другими детьми и взрослыми, способствовать развитию патриотических чувств;
• формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития детей.

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:

• обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению образовательной программы детьми с ЗПР;
• формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в собственных возможностях и способностях;
• формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный, деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
• способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.

Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:

• поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;
• развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
• развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
• развитие умения детей работать в группе сверстников, развитие готовности и способности к совместным играм со сверстниками; формирование культуры межличностных отношений;
• формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные;
• формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.

Младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет)

1. Развитие общения и игровой деятельности. Ребенок стремится к вербальному общению со взрослым, активно сотрудничает в быту, в предметно-практической деятельности. Откликается на игру, предложенную ему взрослым, подражая его действиям. Проявляет интерес к игровым действиям сверстников. Пытается самостоятельно использовать предметы-заместители, но чаще прибегает к помощи взрослого. Начинает осваивать ролевые действия в рамках предложенной взрослым роли. От процессуальной игры переходит к предметно-игровым действиям.

2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Замечает и адекватно реагирует на эмоциональные состояния взрослых и детей (радость, печаль, гнев): радуется, когда взрослый ласково разговаривает, дает игрушку. Реагирует на интонации взрослого, огорчается, когда взрослый сердится, когда сверстник толкает или отнимает игрушку. Не всегда соблюдает элементарные нормы и правила поведения (нельзя драться, отбирать игрушку, толкаться, говорить плохие слова и т. п.). В большей степени требуется контроль со стороны воспитателя. Для выполнения правил поведения требуются напоминания, организация деятельности (выполнить поручение, убрать в шкаф свою одежду и т. д.). В быту, режимных моментах, в игровых ситуациях начинает проявлять стремление к самостоятельности («Я сам»).

3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Знает свое имя, возраст, пол, части тела и органы чувств, но не уверен в необходимости соблюдать их гигиену. Осознает свою половую принадлежность. Знает свой статус в семье, имена родителей близких родственников, но путается в родственных связях членов семьи. Дает себе общую положительную оценку («Я хороший», «Я большой», «Я сильный» и т. д.), нередко завышая свою самооценку или наоборот - занижая («Я еще маленький» и т. д.).

Средний дошкольный возраст (от 4 до 5лет)

1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная активность в общении со взрослыми и сверстниками. Стремится к сюжетно-ролевой игре. В рамках предложенной взрослым игры принимает разные роли, подражая взрослым. Способен сам создать несложный игровой замысел («Семья», «Больница»), но содержание игры заключается в подражании действиям взрослых в рамках выбранной темы. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры. В игре использует предметы-заместители, выполняет с ними игровые действия. Ориентируется на несложные правила игры. Стремится к игровому взаимодействию со сверстниками.

2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Устанавливает и поддерживает положительные эмоциональные отношения со сверстниками в процессе деятельности (старшими и младшими), а также с взрослыми в соответствии с ситуацией. Проявляет понимание общих правил общения и поведения, старается их соблюдать, хотя не всегда может регулировать свое поведение. Адекватно реагирует на замечания взрослого.

3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет представления о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет первичные гендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные). Знает членов семьи и называет их по именам. Знает свои обязанности в семье и детском саду. Одевается не всегда самостоятельно, после игры иногда требуется напоминание взрослого о необходимости убрать игрушки. Знает название своей страны, города, в котором живет, домашний адрес. Имеет представления о себе (имя, пол, возраст иногда путает). Знает членов семьи, может кратко рассказать о себе и своих близких, отвечая на вопросы. Знает некоторые свои обязанности, но затрудняется в их определении и делает это при помощи взрослого. При напоминании взрослого называет город, улицу, на которой живет с родителями. Свою страну называет лишь с помощью взрослого.

Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание

Общие задачи:

-формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка, вилка, нож, совок, лопатка и пр.), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в помещении и на улице); поощрять инициативу и самостоятельность детей в организации труда под руководством взрослого;

-воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности; предоставлять возможности для самовыражения детей в индивидуальных, групповых и коллективных формах труда;

-формировать первичные представления о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры детей и обогащать их через наблюдения за трудовой деятельностью взрослых и организацию содержательных сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к усвоению принятых в обществе правил и норм поведения, связанных с разными видами и формами труда, в интересах человека, семьи, общества;

-развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового воспитания в дошкольной образовательной организации;

-формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

-формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

-формирование готовности к совместной трудовой деятельности со сверстниками, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий в процессе включения в разные формы и виды труда;

-формирование уважительного отношения к труду взрослых и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации.

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.

Младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет)

1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью взрослого одевается и раздевается в определенной последовательности, складывает и вешает одежду (в некоторых случаях при небольшой помощи взрослого). Выполняет необходимые трудовые действия по собственной инициативе с помощью взрослого, активно включается в выполняемые взрослым бытовые действия. Может действовать с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр. Под контролем взрослого поддерживает порядок в группе и на участке; стремится улучшить результат. С помощью взрослого выполняет ряд доступных элементарных трудовых действий по уходу за растениями в уголке природы и на участке.

2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. Способен удерживать в сознании цель, поставленную взрослым, следовать ей, вычленять результат. Испытывает удовольствие от процесса труда. Радуется полученному результату трудовых усилий, гордится собой. Все чаще проявляет самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата, однако качество полученного результата оценивает с помощью взрослого.

3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека. Положительно относится и труду взрослых. Знает некоторые профессии (врач, воспитатель, продавец, повар, военный) и их атрибуты. Переносит свои представления в игру. В меру своих сил стремится помогать взрослым, хочет быть похожим на них.

Средний дошкольный возраст (от 4 до 5лет)

1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью взрослого может одеваться и раздеваться (обуваться/разуваться); складывать и вешать одежду, приводить в порядок одежду, обувь (чистить, сушить). С помощью взрослого замечает непорядок во внешнем виде и самостоятельно его устраняет. Выполняет необходимые трудовые действия по собственной инициативе, активно включается в более сложные, выполняемые взрослым трудовые процессы. Проявляет интерес к выбору трудовой деятельности в соответствии с гендерной ролью. Оказывает помощь в освоенных видах труда. Под контролем взрослого поддерживает порядок в группе и на участке. Самостоятельно выполняет трудовые поручения, связанные с дежурством по столовой, стремится улучшить результат. С помощью взрослого выполняет ряд доступных трудовых процессов по уходу за растениями и животными в уголке природы и на участке.

2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. В игре достаточно точно отражает впечатления от труда других людей, подражает их трудовым действиям. Испытывает удовольствие от процесса труда. Начинает проявлять самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата, преодолению препятствий. При небольшой помощи взрослого ставит цель, планирует основные этапы труда, однако качество полученного результата оценивает с помощью.

3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд взрослых как особую деятельность, имеет представление о ряде профессий, направленных на удовлетворение потребностей человека и общества, об атрибутах и профессиональных действиях. Отражает их в самостоятельных играх. В меру своих сил стремится помогать взрослым, испытывает уважение к человеку, который трудится. Ситуативно называет предполагаемую будущую профессию на основе наиболее ярких впечатлений, легко изменяет свои планы.

Формирование навыков безопасного поведения

Общие задачи:

− формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и способах поведения в них;

− приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения, формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного поведения в интересах человека, семьи, общества;

− передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства;

− формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и мира природы ситуациям.

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

− развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий действий, деятельности и поведения;

− развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и поведения, связанных с проявлением активности.

Младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет)

1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет несистематизированные представления об опасных и неопасных ситуациях, главным образом бытовых (горячая вода, огонь, острые предметы), некоторых природных явлений – гроза. Осознает опасность ситуации благодаря напоминанию и предостережению со стороны взрослого, но не всегда выделяет ее источник. Различает некоторые опасные и неопасные ситуации для своего здоровья, называет их. При напоминании взрослого проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной) ситуации.

2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Ситуативно, при напоминании взрослого или обучении другого ребенка, проявляет заботу о своем здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие и пр.). Имеет представления, что следует одеваться по погоде и в связи с сезонными изменениями (панама, резиновые сапоги, варежки, шарф, капюшон и т. д.). Обращает внимание на свое самочувствие и появление признаков недомогания. Соблюдает правила безопасного поведения в помещении и на улице, комментируя их от лица взрослого. Демонстрирует навыки личной гигиены (с помощью взрослого закатывает рукава, моет руки после прогулки, игр и другой деятельности, туалета; при помощи взрослого умывает лицо и вытирается). Ориентируется на взрослого при выполнении правил безопасного поведения в природе.

3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Ребенок демонстрирует недостаточные представления о правилах поведения на улице при переходе дорог, однако может включиться в беседу о значимости этих правил. Различает специальные виды транспорта (скорая помощь, пожарная машина), знает об их назначении. Знает об основных источниках опасности на улице (транспорт) и некоторых способах безопасного поведения:

• различает проезжую и пешеходную (тротуар) часть дороги;

• знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги;

• знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и регулирует движение транспорта и пешеходов;

• знает о необходимости быть на улице рядом со взрослым, а при переходе улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми полосками, подземному переходу).

Знает о правилах поведения в качестве пассажира (в транспорт заходить вместе со взрослым; не толкаться, не кричать; заняв место пассажира, вести себя спокойно, не высовываться в открытое окошко, не бросать мусор).

4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Может поддерживать беседу о потенциальной опасности или неопасности жизненных ситуаций и припомнить случаи осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающей природы ситуациям. Знает и демонстрирует безопасное взаимодействие с растениями и животными в природе; обращается за помощью к взрослому в стандартной и нестандартной опасной ситуации. Пытается объяснить другому ребенку необходимость действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. При напоминании взрослого выполняет правила осторожного и внимательного для окружающего мира природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без взрослого).

Средний дошкольный возраст (от 4 до 5лет)

1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных и неопасных ситуациях в быту, природе, социуме. Способен выделять источник опасной ситуации. Определяет и называет способ поведения в данной ситуации во избежание опасности. Проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной) ситуации.

2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие и пр.). Соблюдает правила безопасного поведения в помещении (осторожно спускаться и подниматься по лестнице, держаться за перила), в спортивном зале. Понимает важность безопасного поведения в некоторых стандартных опасных ситуациях (при использовании колющих и режущих инструментов, быть осторожным с огнем бытовых приборов, при перемещении в лифте). Ориентируется на взрослого при выполнении правил безопасного поведения в природе.

3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Знает об основных источниках опасности на улице (транспорт) и способах безопасного поведения: различает проезжую и пешеходную (тротуар) части дороги; знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги; знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и регулирует движение транспорта и пешеходов; знает о необходимости быть на улице рядом со взрослым, а при переходе улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми полосками, подземному переходу); различает и называет дорожные знаки: «Пешеходный переход», «Дети». Демонстрирует свои знания в различных видах деятельности: продуктивной, игровой, музыкально-художественной, трудовой, при выполнении физических упражнений.

4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания о простейших взаимосвязях в природе (если растения не поливать - они засохнут). Демонстрирует представления о съедобных и ядовитых растениях, грибах и т. д. соблюдает правила безопасного поведения с незнакомыми животными (кошками, собаками). Пытается объяснить другим необходимость действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. Может обратиться за помощью к взрослому в стандартной и нестандартной опасной ситуации. При напоминании взрослого выполняет правила осторожного и внимательного к окружающему миру природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без взрослого, экономить воду - закрывать за собой кран с водой).

Познавательное развитие

ФГОС дошкольного образования определяет цели, задачи и содержание познавательного развития детей дошкольного возраста в условиях ДОО. Их можно представить следующими разделами:

• сенсорное развитие;
• развитие познавательно-исследовательской деятельности;
• формирование элементарных математических представлений;
• формирование целостной картины мира, расширение кругозора.

Основная цель познавательного развития - формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов.

Общие задачи:

- сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру;

- развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности: формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных видах деятельности; развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;

- формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать первичные математические представления;

- формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

- развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;

- формирование системы умственных действий, повышающих эффективность образовательной деятельности;

- формирование мотивационно-потребностного, когнитивно-интеллектуального, деятельностного компонентов познания;

- развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;

- развитие познавательной активности, любознательности;

- формирование предпосылок учебной деятельности.

Младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет)

1. Сенсорное развитие. Действует с предметами по образцу взрослого. Узнает и самостоятельно или при небольшой помощи взрослого находит основные цвета, формы, величины в процессе действий с предметами, их соотнесения по этим признакам. Действует с предметами, используя метод целенаправленных проб и практического примеривания. Освоено умение пользоваться предэталонами («как кирпичик», «как крыша»), понимает и находит: шар, куб, круг, квадрат, прямоугольник, треугольник. Некоторые цвета и фигуры называет сам. Проявляет интерес к играм и материалам, с которыми можно практически действовать: накладывать, совмещать, раскладывать.

2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задает вопросы поискового характера (Что это? Что с ним можно сделать? Почему он такой? Почему? Зачем?). Доступны задания на уровне наглядно-образного мышления, соответствующие возрасту. Справляется с решением наглядных задач путем предметно-практических соотносящих и орудийных действий. В процессе совместной предметной деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов (характер поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и другие). Сам совершает обследовательские действия (метод практического примеривания и зрительного соотнесения) и практические действия: погладить, сжать, смять, намочить, разрезать, насыпать и т. д.

3. Формирование элементарных математических представлений. Математические действия с предметами, в основном, совершаются в наглядном плане, требуют организации и помощи со стороны взрослого. Ориентируется в понятиях один-много. Группирует предметы по цвету, размеру, форме (отбирать все красные, все большие, все круглые предметы и т. д.). Составляет при помощи взрослого группы из однородных предметов и выделяет один предмет из группы. Находит в окружающей обстановке один и много одинаковых предметов. Понимает конкретный смысл слов: больше - меньше, столько же. Устанавливает равенство между неравными по количеству группами предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из большего. Различает круг, квадрат, треугольник, предметы, имеющие углы и круглую форму на основе практического примеривания. Понимает смысл обозначений: вверху - внизу, впереди - сзади, на, над - под, верхняя - нижняя (полоска). Понимает смысл слов: утро - вечер, день - ночь, связывает части суток с режимными моментами.

4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Развиты представления об объектах и явлениях неживой природы (солнце, небо, дождь и т. д.), о диких и домашних животных, некоторых особенностях их образа жизни, понимает, что животные живые. Различает растения ближайшего природного окружения по единичным ярким признакам (цвет, размер), знает их названия. Умеет выделять части растения (лист, цветок). Знает об элементарных потребностях растений и животных: пища, вода, тепло. Понимает, что человек ухаживает за животными и растениями, проявляет эмоции и чувства по отношению к домашним животным. Накоплены впечатления о ярких сезонных изменениях в природе. Отгадывает описательные загадки о предметах и объектах природы. Сформированы первичные представления о себе, своей семье, других людях. Узнает свою группу, своих воспитателей, их помощников. Понимает, где хранятся игрушки, книги, посуда, чем можно пользоваться. Развивается познавательное и эмоциональное воображение. Нравится рассматривать картинки-нелепицы, благодаря которым более свободно рассуждает о признаках и явлениях окружающего мира, понимает некоторые причинно-следственные связи (зимой не растут цветы, потому что холодно).

Средний дошкольный возраст (от 4 до 5 лет)

1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские действия (метод практического примеривания и зрительного соотнесения). Выстраивает сериационный ряд, ориентируясь на недифференцированные признаки величины (большой-маленький), сравнивает некоторые параметры (длиннее-короче). Называет цвета спектра, некоторые оттенки, пять геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб, призму. В процессе самостоятельной предметной и предметно-исследовательской деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов, сам сравнивает и группирует их по выделенным признакам и объясняет принцип группировки, может выделять нужный признак (цвет, форму, величину, материал, фактуру поверхности) при исключении лишнего. Доступно использование сенсорных эталонов для оценки свойств предметов; описание предмета по 3-4-м основным свойствам; отражение признаков предметов в продуктивных видах деятельности.

2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задает вопросы поискового характера (Что будет, если...? Почему? Зачем?). Самостоятельно выполняет задания на уровне наглядно-образного мышления. Использует эталоны с целью определения свойств предметов (форма, длина, ширина, высота, толщина). Определяет последовательность событий во времени (что сначала, что потом) по картинкам и простым моделям. Понимает замещение конкретных признаков моделями. Осваивает практическое деление целого на части, соизмерение величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел. Использует мерку для измерения их количества.

3. Формирование элементарных математических представлений. Различает, из каких частей составлена группа предметов, называет их характерные особенности (цвет, величину, форму). Считает до 5 (количественный счет), может ответить на вопрос «Сколько всего?» Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах 5), а также путем поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар); определяет, каких предметов больше, меньше, равное количество. Сравнивает два предмета по величине (больше - меньше, выше - ниже, длиннее - короче, одинаковые, равные) на основе примеривания. Различает и называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их характерные отличия.  Определяет положение предметов в пространстве по отношению к себе (вверху - внизу, впереди - сзади; далеко - близко); понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов – на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами.

4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет представления о самом себе и членах своей семьи. Сформированы первичные представления о малой родине (родном городе, селе) и родной стране: знает названия некоторых общественных праздников и событий. Знает несколько стихов, песен о родной стране. Знаком с новыми представителями животных и растений. Выделяет разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливень, туман и т. д.) Распознает свойства и качества природных материалов (сыпучесть песка, липкость мокрого снега и т. д.). Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалы, выделяет признаки отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений и их назначение. Знает о сезонных изменениях в неживой природе, жизни растений и животных, в деятельности людей. Различает домашних и диких животных по существенному признаку (дикие животные самостоятельно находят пищу, а домашних кормит человек и т. д.). Знает о среде обитания некоторых животных и о месте произрастания некоторых растений. Отражает в речи результаты наблюдений, сравнения. Способен к объединению предметов в видовые категории с указанием характерных признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла и др.).

Речевое развитие

В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие включает: владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

В качестве основных разделов можно выделить:

- развитие речи;

- приобщение к художественной литературе.

Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в ФГОС дошкольного образования:

• организация видов деятельности, способствующих развитию речи детей;
• развитие речевой деятельности;
• развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью речи;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в речевом общении и деятельности;
• формирование мотивационно-потребностного, деятельностного, когнитивно-интеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
• формирование предпосылок грамотности.

Раздел «Развитие речи»

Общие задачи:

• развитие речевого общения с взрослыми и детьми: способствовать овладению детьми речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм речевого общения со взрослыми и сверстниками;
• развитие всех компонентов устной речи детей: фонематического восприятия; фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
• формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
• практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры речи;
• создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение эмоциональной культурой речевых высказываний.

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

- формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и сенсорных компонентов;

- развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в языковом материале;

- развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;

- формирование культуры речи;

- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к обучению грамоте.

Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный уровень речевого развития ребенка.

Младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет)

1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Использует основные речевые формы речевого этикета («здравствуйте», «до свидания», «спасибо»), как в общении со взрослыми, так и со сверстниками. В игровой деятельности с помощью взрослого использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов. Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (отвечает на вопросы и задает их, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).

2. Развитие всех компонентов устной речи.

2.1. Лексическая сторона речи. Владеет бытовым словарным запасом, используя слова, обозначающие действия, предметы и признаки, однако допускает ошибки в названиях признаков предметов (цвет, размер, форма). Осваивает: названия предметов и объектов близкого окружения, их назначение, части и свойства, действия с ними; названия действий гигиенических процессов умывания, одевания, купания, еды, ухода за внешним видом (причесаться, аккуратно повесить одежду) и поддержания порядка (убрать игрушки, поставить стулья); названия некоторых качеств и свойств предметов. В процессе совместной исследовательской деятельности со взрослым может называть свойства и качества предметов. Использует слова и выражения, отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый и т. п.). Проявляет интерес к словотворчеству и играм на словотворчество с взрослыми. Понимает значение некоторых обобщающих слов: игрушки, одежда, посуда, мебель, овощи, фрукты, птицы, животные.

2.2. Грамматический строй речи. Способен к грамматическому оформлению выразительных и эмоциональных средств устной речи на уровне простых распространенных предложений. Использует в речи простые и распространенные предложения несложных моделей. Словообразовательные и словоизменительные умения формируются. Может согласовывать прилагательные и существительные в роде, числе и падеже; правильно использовать в речи названия животных и их детенышей в единственном и множественном числах. При этом возможны затруднения в употреблении грамматических форм слов в сложных предложениях, допускает ошибки в употреблении предлогов, пропускает союзы и союзные слова. Может устанавливать причинно-следственные связи и отражать их в речи.

2.3. Фонетико-фонематическая сторона речи. Уровень слухового восприятия обращенной речи позволяет выполнять поручения, сказанные голосом нормальной громкости и шепотом на увеличивающемся расстоянии. Различает речевые и неречевые звуки. Дифференцирует на слух глухие и звонкие, твердые и мягкие согласные, но могут иметь место трудности в произношении некоторых звуков: пропуски, замены или искажения. Достаточно четко воспроизводит фонетический и морфологический рисунок слова. Воспроизводит ритм, звуковой и слоговой образ слова, но может допускать единичные ошибки, особенно, при стечении согласных, пропускает или уподобляет их. С удовольствием включается в игры, развивающие произносительную сторону речи. Выразительно читает стихи.

2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои потребности и интересы с помощью диалогической речи. Участвует в беседе, понятно для слушателей отвечает на вопросы и задает их. По вопросам воспитателя составляет рассказ по картинке из 3-4-х предложений; совместно с воспитателем пересказывает хорошо знакомые сказки. При пересказе передает только основную мысль, дополнительную информацию опускает. С опорой на вопросы взрослого составляет описательный рассказ о знакомой игрушке. Передает впечатления и события из личного опыта, но высказывания недостаточно цельные и связные.

3. Практическое овладение нормами речи. Может с интересом разговаривать с взрослым на бытовые темы (о посуде и накрывании на стол, об одежде и одевании, о мебели и ее расстановке в игровом уголке, об овощах и фруктах и их покупке и продаже в игре в магазин и т. д.). Владеет элементарными правилами речевого этикета: не перебивает взрослого, вежливо обращается к нему, без напоминания взрослого здоровается и прощается, говорит «спасибо» и «пожалуйста». Речь выполняет регулирующую и частично планирующую функции, соответствует уровню практического овладения воспитанника ее нормами. Ребенок интересуется, как правильно называется предмет и как произносится трудное слово. Проявляет познавательный интерес в процессе общения со сверстниками: задает вопросы поискового характера (почему? зачем?). Комментирует свои движения и действия. Может подвести им итог.

Средний дошкольный возраст (от 4 до 5лет)

1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет инициативу и самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Переносит навыки общения со взрослыми в игру со сверстниками. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.

2. Развитие всех компонентов устной речи детей.

2.1. Лексическая сторона речи. Активный словарь расширяется, ребенок дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия, признаки и состояния. В процессе совместной со взрослым исследовательской деятельности называет свойства и качества предметов (цвет, размер, форму, характер поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и другие). Способен к объединению предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла) и родовые (одежда, мебель, посуда) категории со словесным указанием характерных признаков. Владеет словообразовательными и словоизменительными умениями. Отгадывает и сочиняет описательные загадки о предметах и объектах природы. Использует слова и выражения, отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый и т. п.).

2.2. Грамматический строй речи. Использует в речи полные, распространенные простые предложения с однородными членами (иногда сложноподчиненные) для передачи временных, пространственных, причинно-следственных связей. Использует суффиксы и приставки при словообразовании. Правильно использует системы окончаний существительных, прилагательных, глаголов для оформления речевого высказывания. Владеет словоизменительными и словообразовательными навыками. Устанавливает причинно-следственные связи и отражает их в речи в ответах в форме сложноподчиненных предложений.

2.3. Произносительная сторона речи. Правильно произносит все звуки родного языка. Дифференцирует на слух и в произношении близкие по акустическим характеристикам звуки. Слышит специально выделяемый взрослым звук в составе слова (гласный под ударением в начале и в конце слова) и воспроизводит его. Достаточно четко воспроизводит фонетический и морфологический состав слова. Использует средства интонационной выразительности (силу голоса, интонацию, ритм и темп речи). Выразительно читает стихи, пересказывает короткие рассказы, передавая свое отношение к героям.

2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои потребности и интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями спросить, ответить, высказать сомнение или побуждение к деятельности. С помощью монологической речи самостоятельно пересказывает небольшое из 5-6 фраз как знакомое, так и незнакомое литературное произведение. Использует элементарные формы объяснительной речи. Самостоятельно составляет рассказ по серии сюжетных картин. Составляет описательный рассказ из 3-4-х предложений о предметах: о знакомой игрушке, предмете с небольшой помощью. Передает в форме рассказа впечатления и события из личного опыта. Может самостоятельно придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами.

3. Практическое овладение нормами речи. Осваивает и использует вариативные формы приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет); прощания (до свидания, до встречи, до завтра); обращения к взрослым и сверстникам с просьбой (разрешите пройти; дайте, пожалуйста); благодарности (спасибо; большое спасибо), обиды, жалобы. Обращается к сверстнику по имени, к взрослому - по имени и отчеству. Проявляет познавательный интерес в процессе общения со сверстниками: задает вопросы поискового характера (почему? зачем?), может разговаривать с взрослым на бытовые и более отвлеченные темы, участвовать в обсуждении будущего продукта деятельности. Речь выполняет регулирующую и планирующую функции, соответствует уровню практического овладения воспитанника ее нормами с выходом на поисковый и творческий уровни.

Ознакомление с художественной литературой

Основная задача в соответствии с ФГОС ДО – знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.

Общие задачи:

• формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;
• развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на слух литературных текстов;
• приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей: ознакомление с книжной культурой и детской литературой, формирование умений различать жанры детской литературы, развитие словесного, речевого и литературного творчества на основе ознакомления детей с художественной литературой.

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

• создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.

Младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет)

1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений. Проявляет интерес к слушанию литературных произведений. Вступает в диалог со взрослыми по поводу прочитанного, отвечает на вопросы, может припомнить случаи из своего опыта. Понимает, что значит «читать книги» и как это нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и ситуациям, соотносимым с личным опытом. Имеет элементарные гигиенические навыки, необходимые для работы с книгой и проявления уважения к ней.

2. Развитие литературной речи. Эмоционально откликается на прочитанное, рассказывает о нем. С помощью взрослого дифференцированно использует средства эмоциональной речи. В основном, делает это в игровой форме. Может продолжить начало потешек, стихов, образных выражений, заданных взрослым, из знакомых литературных произведений. Живо откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций.

3. Приобщение к словесному искусству; развитие художественного восприятия, эстетического вкуса. С помощью взрослого называет тематически разнообразные произведения. Запоминает прочитанное и недолгое время удерживает информацию о содержании произведения в памяти. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь не забыть и точно воспроизвести их содержание и ритм, передать свои переживания голосом, мимикой. Участвует в играх-драматизациях. Умеет слушать художественное произведение с устойчивым интересом (3-5 мин). Запоминает прочитанное содержание произведения. Получает удовольствие от ритма стихотворений, повторов в сказках. Есть любимые книжки.

Средний дошкольный возраст (от 4 до 5 лет)

1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений. Понимает, что значит «читать книги» и как это нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и причинам их поступков, ситуациям, как соотносимым с личным опытом, так и выходящим за пределы непосредственного восприятия. Соотносит их с ценностными ориентациями (добро, красота, правда и др.). Способен к пониманию литературного текста в единстве его содержания и формы, смыслового и эмоционального подтекста. Вступает в диалог со взрослыми и другими детьми по поводу прочитанного (не только отвечает на вопросы, но и сам задает их по тексту: Почему? Зачем?). Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках, отношениях).

2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций и используя разные средства речевой выразительности. Проявляет творческие способности: на основе прочитанного начинает выстраивать свои версии сюжетных ходов, придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами, создавать словесные картинки. Чутко прислушивается к стихам. Есть любимые стихи и сказки.

3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения по темам: «о маме», «о природе», «о животных», «о детях» и т. п. Умеет слушать художественное произведение с устойчивым интересом (не менее 10 мин). Запоминает прочитанное (о писателе, содержании произведения) и может рассказать о нем другим. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь передать свои переживания голосом, мимикой. Выражает желание участвовать в инсценировке отдельных произведений. Использует читательский опыт в других видах деятельности.

Художественно-эстетическое развитие

Область «Художественно-эстетическое развитие» в соответствии с ФГОС направлена на:

• развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
• становление эстетического отношения к окружающему миру;
• формирование элементарных представлений о видах искусства;
• восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
• стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
• реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

Связанные с целевыми ориентирами задачи:

- формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности, эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;

- развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных представлений, воображения, художественно-творческих способностей;

- развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой деятельности; удовлетворение потребности детей в самовыражении.

Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим направлениям:

• «Художественное творчество»;
• «Музыкальная деятельность»;
• «Конструктивно-модельная деятельность».

Художественное творчество

Общие задачи:

Развитие продуктивной деятельности детей:

- развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и художественное конструирование).

Развитие детского творчества:

- поддержка инициативы и самостоятельности детей в различных видах изобразительной деятельности и конструирования.

Приобщение к изобразительному искусству:

- формирование основ художественной культуры детей, эстетических чувств на основе знакомства с произведениями изобразительного искусства.

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

• формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в изобразительной и конструктивной видах деятельности;
•  развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;
• развитие художественного вкуса.

Художественное развитие:

• развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
• становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих способностей;
• развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений изобразительного искусства;
• формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
• развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных произведений;
• формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и народов мира.

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.

Младший дошкольный возраст  (от 3 до 4 лет)

1. Приобщение к изобразительному искусству. Замечает произведения искусства в повседневной жизни и проявляет положительный эмоциональный отклик. Замечает отдельные средства выразительности и может кратко о них рассказать, дает эстетические оценки. Проявляет интерес и воспроизводит отдельные элементы декоративного рисования, лепки и аппликации, подражая технике народных мастеров.

2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд). В рисовании, аппликации, лепке изображает простые в изобразительном плане предметы и явления, создает обобщенный образ предмета (дом, дерево), создает несложные декоративные изображения, сохраняя ритм, подбирает цвет. Выполняет предметное изображение, главное изображение располагает в центре листа, появляется стремление к детализации предметов, но это не всегда получается. Компенсирует трудности изобразительной деятельности игровыми действиями и речью. Обращает внимание на цвет предмета и в основном соотносит цвет с изображаемым предметом. В процессе изобразительной деятельности испытывает положительные эмоции. Стремится правильно пользоваться инструментами (кистью, карандашом) и художественными материалами (гуашью, фломастерами, цветными карандашами). Демонстрирует умение ритмично наносить штрихи, мазки, линии, пятна. На бумаге разной формы создает композиции из готовых геометрических форм и природных материалов. При создании рисунка, лепной поделки, аппликации передает характерные признаки предмета: очертания формы, цвет, величину, ориентируясь на реакцию взрослого. Соблюдает последовательность действий при выполнении лепки и аппликации.

3. Развитие детского творчества. Проявляет интерес к занятиям изобразительной деятельностью, понимает красоту окружающих предметов. Экспериментирует с изобразительными, пластическими и конструктивными материалами. Обращает внимание на красоту окружающих предметов, ориентируясь на реакцию взрослого, в результате – отражает образы окружающего мира (овощи, фрукты, деревья, игрушки и др.), явления природы (дождь, снегопад, листопад и др.). Эмоционально откликается на красоту природы, иллюстрации, предметы быта. При заинтересовывающем участии взрослого рассматривает иллюстрации, предметы быта.

Средний дошкольный возраст  (от 4 до 5 лет)

1. Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к произведениям народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства с понятным для ребенка содержанием, задает вопросы. Различает виды искусства: картина, скульптура. Может выделять и называть средства выразительности (цвет, форма) и создавать свои художественные образы. Проявляет интерес к истории народных промыслов. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров.

2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд). Стремится понятно для окружающих изображать то, что вызывает у него интерес: отдельные предметы, сюжетные композиции. Умеет пользоваться инструментами и художественными материалами, замечает неполадки в организации рабочего места. При создании рисунка, лепной поделки, аппликации умеет работать по правилу и образцу, передавать характерные признаки предмета (очертания формы, пропорции, цвет). Замысел устойчив, отбирает выразительные средства в соответствии с создаваемым образом, использует не только основные цвета, но и оттенки. Демонстрирует умение в штрихах, мазках и в пластической форме улавливать образ, может рассказывать о нем. Умеет соединять части в целое с помощью разных способов создания выразительного изображения. Способен оценить результат собственной деятельности. С помощью взрослого может определить причины допущенных ошибок. Способен согласовывать содержание совместной работы со сверстниками и действовать в соответствии с намеченным планом.

3. Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно стремится изображать то, что интересно (для себя, своих друзей, родных и близких), отражая при этом в продуктивной деятельности образы окружающего мира, явления природы (дождь, снегопад и др.), образы по следам восприятия художественной литературы. Самостоятельно находит для изображения простые сюжеты в окружающей жизни, художественной литературе и природе. Умеет ставить несколько простых, но взаимосвязанных целей (нарисовать и закрасить созданное изображение) и при поддержке взрослого реализовывать их в процессе изобразительной деятельности. Создает и реализует замыслы, изображает разнообразные объекты, сюжетные и декоративные композиции. Особый интерес проявляет к творческим способам действия: пространственному изменению образца, изъятию лишнего или дополнению до целого.

Конструктивно-модельная деятельность  

Общие задачи:

- развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными видами конструкторов и их деталями;

- приобщать к конструированию;

- подводить детей к анализу созданных построек;

- развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;

- учить детей обыгрывать постройки;

- воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять.

Младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет)

1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает, называет и использует основные строительные материалы. Выполняет конструкцию из строительного материала по собственному плану и плану, предложенному взрослым, используя полученные ранее умения (накладывание, приставление, прикладывание). Изменяет конструкции, заменяя детали другими или надстраивая их в высоту, длину. В постройках использует детали разной формы и цвета. Самостоятельно обыгрывает постройки, испытывая яркие положительные эмоции.

Средний дошкольный возраст (от 4 до 5 лет)

1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает и называет строительные детали, использует их с учетом конструктивных свойств (устойчивость, форма, величина). Обращает внимание на архитектуру различных зданий и сооружения, способен устанавливать ассоциативные связи с похожими сооружениями, которые видел в реальной жизни или на картинке, макете. Способен к элементарному анализу постройки: выделяет ее основные части, различает и соотносит их по величине и форме, устанавливает пространственное расположение этих частей относительно друг друга (в домах – стены, вверху – перекрытие, крыша;

в автомобиле – кабина, кузов, колеса и т. д.). Выполняет конструкцию из строительного материала по замыслу, образцу, по заданным условиям. Выполняет элементарные конструкции из бумаги: сгибает прямоугольный лист бумаги пополам, совмещая стороны и углы (открытки, флажки и др.). Изготавливает простые поделки из природного материала, соединяя части с помощью клея, пластилина.

Музыкальная деятельность

Общие задачи:

Развитие музыкально-художественной деятельности:

- развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных инструментах;

- формирование интереса к пению и развитие певческих умений;

- развитие музыкально-ритмических способностей.

Приобщение к музыкальному искусству:

- формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о музыкальном искусстве и его жанрах;

- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений музыкального искусства;

- поддержка инициативы и самостоятельности, творчества детей в различных видах музыкальной деятельности;

- формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных стран и народов мира.

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

- развитие музыкально-ритмических способностей как основы музыкальной деятельности;

- формирование эстетических чувств и музыкальности, эмоциональной отзывчивости; побуждение к переживанию настроений, передаваемых в музыкальных художественных произведениях;

- воспитание у детей слухового сосредоточения и звуко-высотного восприятия;

- развитие интонационных, тембровых, силовых характеристик голоса.

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых образовательных потребностей содержание образовательной деятельности дифференцируется.

Младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет)

1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Проявляет устойчивый интерес ко всем видам детской музыкальной деятельности. Эмоционально реагирует на различные характеры музыкальных образов. Доступно различение некоторых свойств музыкального звука (высоко – низко, громко – тихо). Понимание простейших связей музыкального образа и средств выразительности (медведь – низкий регистр). Различение того, что музыка бывает разная по характеру (веселая – грустная). Сравнение разных по звучанию предметов в процессе манипулирования, звукоизвлечения. Вербальное и невербальное выражение просьбы послушать музыку. Владеет простейшими слуховыми и ритмическими представлениями (направление движения, сила, окраска и протяженность звуков). Интонирует несложные фразы, попевки и мелодии голосом. Выражает свои переживания посредством имитационно-подражательных образов (зайки, мышки, птички) и танцевальных движений (ходьба, бег, хлопки, притопы, «пружинки»). Использует тембровые возможности различных инструментов, связывая их с образными характеристиками. Согласует свои действия с действиями других детей, радуясь общению в процессе всех видов коллективной музыкальной деятельности.

2. Приобщение к музыкальному искусству. Имеет первичные представления о том, что музыка выражает эмоции и настроение человека. Эмоционально отзывается на «изобразительные» образы. С помощью взрослого интерпретирует характер музыкальных образов, выразительные средства музыки. Имеет представления о том, что музыка выражает эмоции, настроение и характер человека, элементарные музыковедческие представления о свойствах музыкального звука. Понимает «значение» музыкального образа (например, это лошадка и др.). Знает и может назвать простейшие танцы, узнать и воспроизвести элементарные партии для детских музыкальных инструментов. Знает о том, что можно пользоваться разными средствами (голосом, телом, приемами игры на инструментах) для создания собственных музыкальных образов, характеров, настроений и может участвовать в беседе со взрослым на эту тему.

Средний дошкольный возраст (от 4 до 5 лет)

1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Обладает координацией слуха и голоса, достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого пения (одновременно с другими начинает и заканчивает фразы). Умеет брать дыхание между короткими музыкальными фразами, передавать посредством собственных движений разнохарактерные, динамические и темповые изменения в музыке. Ритмично ходит, бегает, подпрыгивает, притопывает одной ногой, выставляет ногу на пятку, выполняет движения с предметами. Легко двигается парами и находит пару. Владеет приемами звукоизвлечения на различных инструментах (ложках, бубне, треугольнике, металлофоне), подыгрывает простейшим мелодиям на них. Легко создает разнообразные музыкальные образы, используя исполнительские навыки пения, движения и музицирования.

2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес и потребность в общении с музыкой в процессе всех видов музыкальной деятельности. Понимает изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение птиц, вздохи куклы), ее выразительность (радость, нежность, печаль). Сочетает восприятие настроения музыки с поиском соответствующих слов и выбором символов – цвета, картинок. Дает (себе и другим) характеристики исполнения музыки на основе простейших слуховых и ритмических представлений. Испытывает наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности.

Физическое развитие

В соответствии с ФГОС Физическое развитие включает приобретение опыта в двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; движений, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьбы, бега, мягких прыжков, поворотов в обе стороны). Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).

Цели, задачи и содержание области «Физическое развитие» детей дошкольного возраста в условиях ДОО представлены двумя разделами:

1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.

Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни

Общие задачи:

- сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей: в т. ч. обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и физической работоспособности, предупреждение утомления; создание условий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы и других систем организма;

- воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации детей к двигательному режиму; содействие формированию культурно-гигиенических навыков и полезных привычек и др.;

- формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для овладения детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка независимо от психофизиологических и других особенностей (в т. ч. ограниченных возможностей здоровья);

- оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении физического и психического здоровья их детей.

Младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет)

1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Осваивает движения, связанные с укреплением здоровья, следуя демонстрации и инструкциям взрослого. С интересом осваивает приемы здоровьесбережения. Различает, что значит быть здоровым или нездоровым. Сообщает о своем недомогании взрослому. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.

2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Испытывает потребность в соблюдении навыков гигиены и опрятности в повседневной жизни: просится в туалет, самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук; замечает непорядок в одежде, устраняет его с небольшой помощью взрослого. Старается правильно пользоваться столовыми приборами, салфеткой.

3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Имеет представления о том, что утренняя зарядка, подвижные игры, физические упражнения, прогулки, соблюдение правил гигиены важны для здоровья человека, что с помощью сна восстанавливаются силы. Имеет представления о полезной и вредной пище. Умеет различать и называть органы чувств (глаза, рот, нос, уши). Имеет представления о том, как их беречь и ухаживать за ними.

Средний дошкольный возраст (от 4 до 5 лет)

1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Осваивает разучиваемые движения, их элементы как на основе демонстрации, так и на основе словесной инструкции, понимает указания взрослого. Обращается за помощью к взрослым при заболевании, травме. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.

2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Правильно выполняет процессы умывания, мытья рук с мылом. Пользуется расческой, носовым платком, пользуется столовыми приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест бесшумно. Действия могут требовать небольшой коррекции и напоминания со стороны взрослого.

3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь». Имеет представление о составляющих ЗОЖ: о питании, закаливании, необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает о частях тела и об органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических упражнений, прогулок,
о витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах и травме.

Физическая культура  

Общие задачи:

-развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации): организация видов деятельности, способствующих гармоничному физическому развитию детей; поддержание инициативы детей в двигательной деятельности;

-совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных качеств: формирование правильной осанки; воспитание красоты, грациозности, выразительности движений;

-развитие у детей потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх и соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента физической культуры. Создание условий для обеспечения потребности детей в двигательной активности.

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

•        развитие общей и мелкой моторики;

•        развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка;

•        формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой, выносливостью и продолжительностью двигательной активности, координационных способностей.

Младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет)

1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости, координации). Двигательные качества соответствуют возрастным нормативам, характеризуются хорошими показателями. Может самостоятельно регулировать свою двигательную активность, проявляя произвольность некоторых двигательных действий. Способен к регуляции тонуса мускулатуры на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» – мышцы напряжены, «сосулька весной» – мышцы расслабляются).

2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями). Техника основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков соответствует возрастным нормативам. Выполняет традиционные двухчастные общеразвивающие упражнения с четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Ребенок может сохранять правильную осанку в различных положениях по напоминанию взрослого, удерживает ее непродолжительно. При выполнении упражнений демонстрирует достаточную в соответствии с возрастными возможностями координацию движений, подвижность в суставах, быстро реагирует на сигналы, переключается с одного движения на другое. Уверенно выполняет задания, действует в общем для всех темпе. Легко находит свое место при совместных построениях и в играх. Может выполнять двигательные задания в коллективе сверстников. Умеет строиться в колонну, шеренгу, круг, находит свое место при построениях, согласовывает совместные действия. Может сохранять равновесие с открытыми глазами в различных положениях (сидя, стоя и в движении). Проявляет инициативность, с большим удовольствием участвует в подвижных играх. Соблюдает элементарные и более сложные правила в играх, меняет вид движения в соответствии с поставленной задачей. Согласовывает движения, ориентируется в пространстве. Ходит и бегает свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног. С желанием катается на трехколесном велосипеде.

3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. Двигается активно, естественно, не напряженно. Участвует в совместных подвижных играх и упражнениях, старается соблюдать правила. Интересуется способами выполнения двигательных упражнений, старательно их повторяет. Пользуется физкультурным оборудованием. Стремится к самостоятельности в применении опыта двигательной деятельности. Быстро осваивает новые движения. От двигательной деятельности получает удовольствие. Объем двигательной активности (ДА) соответствует возрастным нормам.

Средний дошкольный возраст (от 4 до 5 лет)

1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости координации). Развитие движений соответствует возрастной норме; движения хорошо координированы и энергичны; выполняются ловко, выразительно, красиво. Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень развития и физических качеств.

2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями). Умения и навыки в основных движениях соответствуют возрастным возможностям. Доступны традиционные четырехчастные общеразвивающие упражнения с четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Доступно освоение главных элементов техники: в беге – активного толчка и выноса маховой ноги; в прыжках – энергичного толчка и маха руками вперед-вверх; в метании – исходного положения, замаха; в лазании – чередующегося шага при подъеме на гимнастическую стенку одноименным способом. Ловля мяча с расстояния 1,5 м, отбивание его об пол не менее 5 раз подряд. Правильные исходные положения при метании. Ползание разными способами: пролезание между рейками лестницы, поставленной боком; ползание с опорой на стопы и ладони по доске, наклонной лестнице, скату; лазание по гимнастической стенке, подъем чередующимся шагом, не пропуская реек, перелезание с одного пролета лестницы на другой вправо, влево, не пропуская реек. Выполняет прыжки на двух ногах с поворотами кругом, со сменой ног; ноги вместе-ноги врозь; с хлопками над головой, за спиной; прыжки с продвижением вперед, вперед-назад, с поворотами, боком (вправо, влево); прыжки в глубину (спрыгивание с высоты 25 см); прыжки через предметы высотой 5- 10 см; прыжки в длину с места; вверх с места на высоту 15-20 см). Сохраняет равновесие после вращений или в заданных положениях: стоя на одной ноге, на приподнятой поверхности. Соблюдает правила в подвижных играх. Соблюдает правила, согласовывает движения, ориентируется в пространстве. Развито умение ходить и бегать разными видами бега свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног. Сформировано умение строиться в колонну по одному, шеренгу, круг, находить свое место при построениях. Сохраняет правильную осанку самостоятельно в положениях сидя и стоя, в движении, при выполнении упражнений в равновесии. Новые движения осваивает быстро. Соблюдает технику выполнения ходьбы, бега, лазанья и ползанья. Правильно выполняет хват перекладины во время лазанья. Энергично отталкивает мяч при катании и бросании; ловит мяч двумя руками одновременно. Энергично отталкивается двумя ногами и правильно приземляется в прыжках с высоты, на месте и с продвижением вперед; на двух ногах и поочередно на одной ноге; принимает правильное исходное положение в прыжках в длину и высоту с места; в метании мешочков с песком, мячей диаметром 15–20 см. В играх выполняет сложные правила, меняет движения. Сформированы навыки доступных спортивных упражнений: катание на санках (подъем с санками на горку, скатывание с горки, торможение при спуске; катание на санках друг друга). Катание на двух- и трехколесном велосипедах: по прямой, по кругу, «змейкой», с поворотами.

3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. Активно участвует в совместных играх и физических упражнениях. Выполняет правила в подвижных играх, реагирует на сигналы и команды. Развит интерес, самостоятельность и творчество при выполнении физических упражнений и подвижных игр, при этом переживает положительные эмоции. Пользуется физкультурным инвентарем и оборудованием в свободное время. Сформировано желание овладевать навыками доступных спортивных упражнений. Объем двигательной активности соответствует возрастным нормам.

2.1.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы  

Воспитательно-образовательный процесс в доме ребенка подразделен на  3 составляющих:

• образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) (далее по тексту - «организованная образовательная деятельность»);
• образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;
• самостоятельную деятельность детей;

Построение образовательного процесса должно основываться на адекватных возрасту формах работы с детьми. Выбор форм работы осуществляется педагогом самостоятельно и зависит от контингента воспитанников, культурных и региональных особенностей, специфики учреждения, от опыта и творческого подхода педагога.

В практике используются разнообразные формы работы с детьми.

Организованная образовательная деятельность:

•игры дидактические, дидактические с элементами движения, сюжетно - ролевые, подвижные,  музыкальные, хороводные, театрализованные, игры-драматизации, игры на прогулке, подвижные игры имитационного характера;

•просмотр и обсуждение мультфильмов;

•чтение и обсуждение программных произведений разных жанров, чтение, рассматривание и обсуждение познавательных и художественных книг, детских иллюстрированных энциклопедий;

•создание ситуаций педагогических, морального выбора; беседы социально-нравственного содержания, специальные рассказы воспитателя детям об интересных фактах и событиях, о выходе из трудных житейских ситуаций, ситуативные разговоры с детьми;

•наблюдения за трудом взрослых, за природой, на прогулке; сезонные наблюдения;

•изготовление предметов для игр, создание макетов,  изготовление украшений для группового помещения к праздникам, сувениров; украшение предметов для личного пользования;

•экспериментирование, конструирование;

•рассматривание и обсуждение предметных и сюжетных картинок, иллюстраций к знакомым сказкам и потешкам, игрушек, эстетически привлекательных предметов (деревьев, цветов, предметов быта и пр.),

•продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация) сюжетное рисование пальчиками, ладошками, лепка под музыку,

•слушание, классической, детской музыки, дидактические игры, связанные с восприятием музыки;

•подыгрывание на музыкальных инструментах, оркестр детских музыкальных инструментов;

•пение, совместное пение, упражнения на развитие голосового аппарата, артикуляции, певческого голоса;

•танцы, показ взрослым танцевальных и плясовых музыкально-ритмических движений, показ ребёнком плясовых движений, совместные действия детей, совместное составление плясок под народные мелодии, хороводы;

•физкультурные занятия игровые, сюжетные, тематические (с одним видом физических упражнений), физкультминутки; игры и упражнения под тексты стихотворений, потешек, народных песенок, авторских стихотворений, считалок;  игры и упражнения под музыку, игровые беседы с элементами движений.

Образовательная деятельность при проведении режимных моментов:

•социально – коммуникативное развитие: ситуативные беседы при проведении режимных моментов, подчёркивание их пользы; развитие трудовых навыков через поручения и задания, дежурства, навыки самообслуживания; помощь взрослым; участие детей в расстановке и уборке инвентаря и оборудования для занятий, в построении конструкций для подвижных игр и упражнений (из мягких блоков); формирование навыков безопасного поведения при проведении режимных моментов;

•познавательное развитие, речевое развитие: создание речевой развивающей среды; свободные диалоги в играх, наблюдениях, при восприятии картин, иллюстраций, мультфильмов; ситуативные разговоры с детьми, называние трудовых действий и гигиенических процедур, поощрение речевой активности детей; обсуждения (пользы закаливания, занятий физической культурой, гигиенических процедур);

•художественно – эстетическое развитие: использование музыки в повседневной жизни детей, в игре, в досуговой деятельности, на прогулке, в изобразительной деятельности, при проведении утренней гимнастики, привлечение внимания детей к разнообразным звукам в окружающем мире, к оформлению помещения, привлекательности оборудования, красоте и чистоте окружающих помещений, предметов и игрушек.

•физическое развитие: щадящие  закаливающие процедуры (оздоровительные прогулки, мытьё рук водой комнатной температуры, перед каждым приёмом пищи, воздушные ванны, ходьба босиком по ребристым дорожкам до и после сна), утренняя гимнастика, упражнения и подвижные игры во второй половине дня;

Самостоятельная деятельность детей осуществляется в формах:

• социально-коммуникативное развитие:

индивидуальные игры, совместные игры, все виды самостоятельной деятельности, предполагающие общение со сверстниками;

• познавательное развитие:

самостоятельное раскрашивание «раскрасок», развивающие настольно-печатные игры, игры на прогулке, дидактические игры (развивающие пазлы, рамки-вкладыши, парные картинки);

• речевое развитие:

самостоятельное чтение детьми коротких стихотворений, самостоятельные игры по мотивам художественных произведений, самостоятельная работа в уголке книги, в уголке театра, сюжетно-ролевые игры, рассматривание книг и картинок;

• художественно-эстетическое развитие:

 предоставление детям возможности самостоятельно рисовать, лепить, конструировать (преимущественно во второй половине дня), рассматривать репродукции картин, иллюстрации, музицировать (пение, танцы), играть на детских музыкальных инструментах (бубен, барабан, колокольчик и пр.), слушать музыку.

• физическое развитие:

самостоятельные подвижные игры, игры на свежем воздухе и занятия (катание на санках,  велосипеде и пр.)

2.1.3. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития (описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей)

Цели, задачи, алгоритм формирования и структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР

Общая цель коррекционной работы, как указано в ФГОС ДО – обеспечение коррекции нарушений и разностороннего развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с ОВЗ и их особых образовательных потребностей, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы; создание условий для социальной адаптации. Таким образом, основной целью программы коррекционной работы выступает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Задачи образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР:

• выявление особых образовательных потребностей детей с ЗПР, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;
• проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
• выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более успешного их освоения.
• формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной, аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
• целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и речи;
• целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных компонентов: мотивационного, целевого, ориентировочного, операционального, регуляционного, оценочного;
• выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных программ или маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа овладения содержанием образования;
• осуществление индивидуально ориентированного психолого-медико-педагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей в соответствии с рекомендациями ТПМПК и МППк.

Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР

1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей детей с ЗПР.

2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:

- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;

- предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах;

- развитие коммуникативной деятельности;

- преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной речи;

- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и формирование эталонных представлений;

- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;

- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;

- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;

- формирование пространственных и временных представлений;

- развитие предметной и игровой деятельности;

- формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных компонентах;

- стимуляция познавательной и творческой активности.

3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями и/ или законными представителями (по запросу).

4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы профессиональной компетентности педагогов, повышение их квалификации в целях реализации АООП по работе с детьми с ЗПР.

Психолого-педагогическая диагностика как структурный компонент коррекционной работы с детьми с ЗПР

Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой образовательной области, предусмотренной ФГОС ДО. При этом учитываются рекомендации территориальной психолого-медико-педагогической комиссии и результаты углубленной психолого-педагогической диагностики.

Задержка психического развития, в отличие от умственной отсталости, которая является стойким, необратимым состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при условии рано начатой коррекционно-развивающей работы. Дополнительными факторами является медикаментозная поддержка и временной фактор. В результате коррекционной работы могут быть значительно повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной образовательной программы и их интеграции в образовательную среду.

ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).

Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей.

При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводит квалифицировпедагог-психолог.

Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционно-развивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров. Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.

Технология психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:

- изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психолого-медико-педагогической комиссии;

- глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;

- с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка, адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;

- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с ЗПР;

- изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего обучения, определение его образовательного маршрута;

Таким образом, в коррекционно-педагогическом процессе органично переплетаются задачи изучения ребенка и оказания ему психолого-педагогической помощи.

Решение этой проблемы тесно связано с отслеживанием результатов образовательной деятельности и оценки степени ее эффективности. Таким образом, формируются два направления диагностико-мониторинговой деятельности: диагностическое и контрольно-мониторинговое.

Диагностическая работа строится с опорой на основные психолого-диагностические принципы, признанные отечественной специальной психологией и коррекционной педагогикой и раскрытые в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, Д. Б. Эльконина и др.:

• Принцип комплексного подхода - взаимодействие врачей, психологов, педагогов при определении причин, механизмов психологической сущности и структуры нарушения в развитии ребенка;

• Принцип системного подхода - анализ структуры дефекта и иерархии нарушений, а также компенсаторных возможностей;

• Принцип единства качественного и количественного анализа результатов обследования: анализ процесса деятельности, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Особенности «зоны ближайшего развития» и обучаемости воспитанника: а) обучаемость - основной дифференциально-диагностический критерий при разграничении сходных состояний; б) имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагога и ребенка;

•  Принцип структурно-динамического подхода ориентирован на изучение особенностей развития ребенка с точки зрения соответствия с закономерностями онтогенеза. В условиях коррекционного обучения обязательно учитывается характер динамики развития каждого ребенка, так как она может отражать сущность отставания;

•  Принцип деятельностного подхода. Диагностическая работа должна строиться с учетом ведущей деятельности, ее основных структурных компонентов, уровня сформированности и перспектив развития основных возрастных новообразований. При обследовании ребенка дошкольного возраста должен быть определен уровень сформированности предметной и особенно игровой деятельности – ее основных структурных компонентов (перенос значений с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры). Важно исследовать некоторые стороны психического развития (наглядно-образное мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, развитие общих представлений). Не менее важным является анализ субъективной активности в самостоятельной исследовательской и продуктивной деятельности;

• Принцип единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа позволяет продуктивно использовать результаты обследования для построения индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих программ;

• Принцип ранней диагностики отклонений в развитии. Раннее выявление отклонений и начало коррекционно-развивающей работы в раннем и дошкольном возрасте позволяют учитывать сензитивность различных функций и максимально использовать потенциальные возможности развивающегося мозга.

Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и анализируют образовательные трудности детей, которые возникают у детей в процессе освоения разделов образовательной программы, т. е. решают задачи педагогической диагностики.

Учитель-дефектолог, педагог-психолог используют различные методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной компетентности.

При обследовании предполагается использование апробированных методов и диагностических методик. Это широко известные специалистам методики и диагностические комплексы.

См. приложение № 1   стр.147 «Методики оценки нервно-психического развития  детей младенческого, раннего, младшего и среднего дошкольного возраста».

Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи взрослого, способности ребенка к переносу новых способов действий в измененные условия позволяет выявить особенности обучаемости воспитанника, что имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагогов и ребенка.

Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при обследовании воспитанника важно определить уровень развития и выявить недостатки предметной и игровой деятельности.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при психолого-педагогическом обследовании.

Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей, а также позволят определить содержание образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.

Содержание деятельности персонала дома ребенка на разных этапах диагностической работы.

Процесс коррекционной работы условно можно разделить на два  этапа.

На I этапе коррекционной работы основной целью является развитие функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной, речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсенсорной интеграции.

Целесообразно сразу начинать пропедевтическую работу I-ого этапа. Если дети с ЗПР поступают в группу компенсирующей направленности в младшем и среднем  дошкольном возрасте, то пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно.

Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с взрослыми и детьми, развитие невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление детского организма. Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику; чувство ритма, координационные способности.

Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметно-игровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.

На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных средств общения.

На II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших психических функций. Необходимыми компонентами являются:

- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного общения. Совершенствование коммуникативной деятельности осуществляют все педагоги. Важно обеспечить полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество со взрослыми и сверстниками. Важно помнить о формировании механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников, формировании полноценных межличностных связей;

- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;

- развитие зрительной и слухоречевой памяти;

- развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;

- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;

- развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:

- усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи;

- целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.

Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности, поэтому это направление имеет особую важность.

В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.

С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.

Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса - формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов.

Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для овладения учебной деятельностью на этапе школьного обучения.

Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы, психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости, негативных черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.

Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и начального общего образования за счет развития функционального базиса для формирования предпосылок универсальных учебных действий (УУД). Именно на универсальные учебные действия в личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы стандарты начального общего образования.

Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию и содержание коррекционной работы, определяется образовательной организацией самостоятельно.

Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции недостатков в развитии детей с ЗПР

Согласно ФГОС ДО, п. 2.11.2. коррекционно-образовательная работа осуществляется в группах компенсирующей и комбинированной направленности, что предполагает организацию всего педагогического процесса с учетом особенностей развития детей с ОВЗ. Специфика работы заключается в том, что коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми при ЗПР (риск ЗПР) пронизывает все образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО.

Далее раскрывается примерное содержание коррекционно-развивающей работы и ее интеграция в образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО. Содержание коррекционной работы определяется как с учетом возраста детей, так (и прежде всего) на основе выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в развитии.

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области

«Социально-коммуникативное развитие»

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области

«Познавательное развитие»

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области

«Речевое развитие»

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области

«Художественно-эстетическое развитие»

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области

«Физическое развитие»

Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое развитие» детей с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и укрепления здоровья детей, физического развития, формирование у них полноценных двигательных навыков и физических качеств, применение здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воздействия на психомоторное развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной) работы на занятиях по физическому воспитанию, включение членов семьи воспитанников в процесс физического развития и оздоровления детей. Важно обеспечить медицинский контроль и профилактику заболеваемости.

Программа коррекционной работы включается во все разделы данной образовательной области, при этом дополнительно реализуются следующие задачи:

• коррекция недостатков и развитие ручной моторики:

нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;

развитие техники тонких движений;

• коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;

- коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:

пространственной организации движений;

моторной памяти;

слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;

произвольной регуляции движений.

Игровая деятельность в структуре образовательной и коррекционно - развивающей работы с младшими дошкольниками с задержкой психического развития

Игра - ведущий вид деятельности ребенка. В игре создается базис для новой ведущей деятельности - учебной. Поэтому важнейшей задачей педагогической практики является оптимизация и организация в доме ребенка специального пространства для активизации игровой деятельности.

В соответствии с ФГОС, среди образовательных областей нет области  непосредственно связанной с развитием и обучением детской игре. Учитывая то, что у детей с ЗПР в большинстве случаев нормативный уровень развития игры может быть достигнут только при непосредственном руководстве взрослого, то направление «Игровая деятельность» вносится в  АООП.

Игра используется как:

⮚ Непосредственно-образовательная деятельность – организация дидактических игр в соответствии с содержанием образовательной работы по образовательным областям.

⮚ Образовательная деятельность в режиме дня – организация досуговых, подвижных, театрализованных игр, игр с правилами, организация совместных с педагогом сюжетных игр.

⮚ Свободная деятельность – педагогическая поддержка самодеятельных детских игр (сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований), а также организуемых по инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных.

Учет особенностей развития игровой деятельности детей с ЗПР. Становление игровой деятельности у детей с задержкой психоречевого развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей. Без специального обучения у данной категории детей игра полноценно не развивается. Поэтому в условиях группы компенсирующей направленности (ЗПР) обучение игре позиционируется как отдельная коррекционно-развивающая задача.

См. Приложении № 2 стр 149 «Классификация игр детей дошкольного возраста»

Несформированность игровой деятельности  обусловлена не только недостатками интеллектуальной деятельности и эмоционально-волевыми проблемами, но и недостаточным социальным опытом и низким уровнем речевого развития. В отличие от умственно отсталых, дети с ЗПР самостоятельно переходят на уровень сюжетно-ролевой игры, хотя это происходит позднее, чем у детей в норме. Характер игровой деятельности во многом будет определяться вариантом ЗПР и психологической структурой нарушений. Дети с гармоническим инфантилизмом проявляют выраженный интерес к игре и лучше всего реализует в ней свои возможности. При ЗПР церебрально-органического генеза игровая деятельность отличается качественным своеобразием: определенные трудности возникают на этапе возникновения замысла, обеднено содержание детских игр, ролевое поведение недостаточно произвольно, ребенок меньше использует предметы-заместители. Игровые объединения неустойчивы, дети мало общаются между собой. И все-таки ребенок способен создать замысел игры и воплотить его в деятельности, пусть она и носит примитивный характер. В совместной со взрослым игре ребенок чувствует себя более уверенно, такая деятельность привлекает его, стимулирует его собственную активность.

Как правило, совместные игры заменяются играми «рядом», когда дети играют в одном игровом пространстве, но каждый сам по себе. В игре дети мало общаются между собой, из-за личностных особенностей у детей постоянно возникают конфликты. Игровые действия часто не связаны в единый сюжет, а представляют собой набор предметных действий бытового плана. В игре с трудом возникает замысел, который часто меняется под влиянием импульсивности, привлекательности игрушек, которые не относятся к задуманной игре и т.д.

Для обучения детей применялись методики, эффективность которых неоднократно была доказана в исследованиях, проводимых с нормально развивающимися детьми; применяются они в измененном, адаптированном, с учетом особенностей психического развития детей с ЗПР, виде.

При этом учитывалось, что у всех дошкольников с ЗПР

- затруднен процесс сокращения и автоматизации действий;

- резко нарушена программирующая функция речи;

- имеются существенные трудности в формировании обобщения;

- отсутствует произвольная регуляция деятельности при выполнении заданий в соответствии с поставленной задачей без постоянной опоры на наглядность и предметные действия;

- отмечается узость переноса.

Содержание психолого-педагогической работы по развитию игровой деятельности

Основные цели и задачи развития игровой деятельности:

-  Создание условий для развития игровой деятельности детей.

- Формирование игровых умений, развитых культурных форм игры.

- Развитие у детей интереса к различным видам игр.

- Всестороннее воспитание и гармоничное развитие детей в игре (эмоционально-нравственное, умственное, физическое, художественно-эстетическое и социально-коммуникативное).

- Развитие самостоятельности, инициативы, творчества, навыков саморегуляции; формирование доброжелательного отношения к сверстникам, умения взаимодействовать, договариваться, самостоятельно разрешать конфликтные ситуации.

Формы деятельности включают

∙ сюжетно-ролевую игру,

∙ театрализованные игры и игры - драматизации,

∙ дидактические игры,

∙ подвижные игры.

Главные черты игры: 

1. свободная развивающая деятельность;

2. творческий, импровизационный, активный характер;

3. эмоциональная приподнятость деятельности;

4. наличие правил, содержания, логики и временной последовательности развития.

Главной и ведущей деятельностью дошкольного возраста являются творческие игры.

В сюжетно-ролевой игре дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка. Основная цель педагогического руководства - будить воображение ребенка, создавать условия для того, чтобы как можно больше изобретательности, творчества проявили сами дети. Каждый вид игры отвечает своим целям и задачам и определяет организацию игрового пространства в группе.

Дидактические игры являются основой коррекционно-развивающего обучения, используются следующие игры на:

- сравнение предметов по различным признакам (размеру, форме, цвету, назначению и т.п.);

- группировку предметов на основе общих признаков (это – посуда, это – обувь; здесь ленты одинаковой длины и одинакового цвета);

- составление целого изображения из 3-4 частей («Составь картинку», «Пазлы»);

- составления «ряда» из одинаковых предметов по убыванию или возрастанию того или иного признака (по размеру, по ширине, высоте, интенсивности цвета и т. д.).

Дети учатся принимать поставленную педагогом игровую задачу или выдвигать самостоятельно свою задачу в знакомой игре. Действовать по правилам, стремиться к результату, контролировать его в соответствии с игровой задачей. (В случае затруднения ребенку следует помочь советом или действием.) Играть самостоятельно в настольно-печатные игры, объединяться со сверстниками. Уметь действовать по очереди, по простой схеме и т.п. Дети осваивают умение в разговоре со взрослыми пояснять ход игры, рассказывать, как правильно действовать в игре. Формулировать в речи, достигнут или нет игровой результат («У меня получилось правильно – картинка составлена»). Замечать неполное соответствие полученного результата требованиям. Уметь объяснить сверстникам, как правильно играть в игру; не смеяться над проигравшим сверстником.

Содержания работы по развитию игровой деятельности у детей младшего и среднего дошкольного возраста

2.1.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик

Особенности образовательной деятельности разных видов

Развитие ребенка в образовательном процессе дома ребенка осуществляется целостно в процессе всей его жизнедеятельности. В тоже время, освоение любого вида деятельности требует обучения общим и специальным умениям, необходимым для её осуществления. Особенность организации образовательной деятельности по Программе - ситуационный подход. Основной единицей образовательного процесса выступает образовательная ситуация – такая форма совместной деятельности педагога и детей, которая планируется и целенаправленно организуется педагогом с целью решения задач развития, воспитания и обучения. Образовательная ситуация протекает в конкретный временной период образовательной деятельности. Особенность образовательной ситуации – появление образовательного результата (продукта) в ходе специально организованного взаимодействия педагога и ребенка: материальный  (рассказ, рисунок, поделка, ); нематериальный (новое знание, образ, идея, отношение). Ориентация на конечный продукт определяет технологию создания образовательных ситуаций.

Преимущественно образовательные ситуации носят комплексный характер и включают задачи, реализуемые в разных видах деятельности на одном тематическом содержании. Образовательные ситуации используются в процессе НОД, с целью формирования у детей новых умений в разных видах деятельности и представлений, обобщение знаний по теме, развитие способности рассуждать и делать выводы.

Образовательные ситуации могут включаться в образовательную деятельность в режимных моментах, с целью закрепления имеющихся у детей знаний и умений, их применения в новых условиях, проявления ребенком активности, самостоятельности и творчества.

Ситуационный подход дополняет принцип продуктивности образовательной деятельности, который связан с получением продукта, который в материальной форме отражает социальный опыт приобретаемый детьми (панно, атрибуты для с/р игры). Принцип продуктивности ориентирован на развитие субъектности ребенка в образовательной деятельности разнообразного содержания. Непосредственно образовательная деятельность (НОД) - основана на организации педагогом видов деятельности, заданных ФГОС ДО.

Игровая деятельность - ведущая деятельность ребёнка, в организованной образовательной деятельности выступает в качестве основы для интеграции других видов деятельности  младшего дошкольника.

Игровая деятельность представлена в формах: дидактические игры, развивающие, сюжетно-ролевые игры, подвижные игры, игровые проблемные ситуации, игры-инсценировки,  и пр. Обогащение игрового опыта творческих игр детей тесно связано с содержанием НОД. Организация сюжетно-ролевых, игр-драматизаций осуществляется в режимных моментах (утром и во 2-ой половине дня).

Коммуникативная деятельность - направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности.

Познавательно-исследовательская деятельность - включает широкое познание детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с взаимоотношениями людей, городом, страной), освоение средств и способов познания (экспериментирования), сенсорное  развитие детей.

Восприятие художественной литературы и фольклора - процесс слушания детьми произведений художественной и познавательной литературы, направленный на развитие способности восприятия литературного текста и общения по поводу прочитанного. Чтение организуется, как непосредственно чтение (рассказывание сказки) педагогом вслух, и как прослушивание аудиозаписи.

Конструирование и изобразительная деятельность детей - представлена разными видами художественно-творческой (рисование, лепка, аппликация) деятельности и связана со знакомством с изо-искусством, развитием способности художественного восприятия, что обогащает личный опыт, обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской, коммуникативной и продуктивной видами деятельности.

Музыкальная деятельность организуется в процессе музыкальных занятий, которые проводятся музыкальным руководителем.

Двигательная деятельность организуется в процессе занятий физической культурой, в соответствии с правилами действующего СанПиН.

Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов – выстроена посредством особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка. В режимных процессах, в свободной детской деятельности воспитатель создает дополнительно развивающие проблемно-игровые или практические ситуации, побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить инициативу, активность для самостоятельного решения возникшей задачи.

Образовательная деятельность, осуществляемая  в первую половину дня включает:

- наблюдения за деятельностью взрослых (сервировка стола);

- индивидуальные игр, игры подгруппами (дидактические, развивающие, сюжетные, подвижные игры);

- создание игровых, проблемных ситуаций, ситуаций общения, сотрудничества, гуманных проявлений, заботы о малышах, проявлений эмоциональной отзывчивости;

- трудовые поручения (уборка игрушек, сервировка столов,  и пр.);

- беседы и разговоры с детьми по их интересам;

- рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, просмотр видеоматериалов;

- индивидуальную работу в соответствии с задачами образовательных областей;

- двигательную деятельность детей, активность которой зависит от содержания организованной образовательной деятельности в 1-ой половине дня;

- работу по воспитанию культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья.

Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки включает:

- подвижные игры, упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной активности;

- наблюдения за объектами и явлениями природы, направленное на установление разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;

- экспериментирование с объектами неживой природы;

- сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);

- элементарную трудовую деятельность детей на участке дома ребенка;

- свободное общение педагога с детьми.

Культурные практики

Во 2-ой половине дня организуются разнообразные культурные практики с целью проявления детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности; педагогом создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества. Организация культурных практик носит подгрупповой характер.

- Совместная игра педагога и детей (сюжетно-ролевая, игра-драматизация, строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры.

- Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему близкую детям, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Ситуации реально-практического характера: педагог обогащает представления детей об опыте разрешения проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание разговора с личным опытом детей (оказание помощи малышам, старшим). Ситуации условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных произведений): дети приобретают опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям. Имитационно-игровые ситуации. Ситуации могут планироваться заранее, а могут возникать в ответ на события, которые происходят в группе, способствовать разрешению проблем.

- Детский досуг - вид деятельности, целенаправленно организуемый для отдыха и развлечения (музыкальные досуги).

- Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть и вера в его способности.

Учитывая коммуникативные трудности детей с ЗПР, взрослые создают условия для развития у детей эмоционально-личностного, ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и предпосылок для внеситуативно-личностного общения. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний, предупреждает возникновение у ребенка эмоционального дискомфорта, исключая крик, громкую речь, резкие движения. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.

Важно развивать нравственно-этическую сферу детей в когнитивном, эмоциональном, поведенческом компонентах, умело включая их в межличностное взаимодействие как со взрослыми, так и с другими детьми. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. При этом взрослый старается развивать у ребенка адекватную самооценку. При положительном эмоциональном принятии себя, ребенку с ЗПР важно научиться оценивать свое поведение, поступки, действия, продукты деятельности по определенным параметрам, стремиться исправить ошибки и улучшить результаты. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления. Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня. Взрослый постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности, оказывает дозированную помощь.

Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм, взрослый, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или иного действия. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.

2.1.5. Способы и направления поддержки детской инициативы

Приобретение воспитанника  с ЗПР (риском ЗПР) социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями: под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка.

Несмотря на то, что в АООП уделяется большое внимание самостоятельной инициативной деятельности детей, однако возможности детей с ЗПР в познании таким путем ограничены, поэтому приоритетным является первый путь. Опора делается на положение о том, что процесс обучения – это искусственно организованная познавательная деятельность, способствующая индивидуальному развитию и познанию предметов и явлений окружающего мира, их закономерных связей. Эта деятельность протекает в специально созданных условиях, в определенном месте, в определенное время, в конкретных формах и т. п., в частности в специальных групповых и индивидуальных коррекционных занятиях. По мере развития познавательной деятельности и эмоционально-личностной сферы ребенка с ЗПР, все большее значение приобретает его собственная активность и инициатива, а взрослые создают для личностного развития все условия.

Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже изученному материалу.

При проведении диагностических и коррекционных мероприятий с детьми с ЗПР педагогам и специалистам важно соблюдать следующие основные требования:

1. Исходя из «Конвенции о правах ребенка», стремиться к реализации права детей на образование, направленное на развитие личности, умственных и физических способностей.

2. Любое обследование ребенка проводить, получив письменное согласие родителей (или лиц, их заменяющих) на психолого-педагогическое сопровождение.

3. С учетом требований ФГОС ДО при оценке динамики продвижения ребенка не сравнивать его ресурс с достижениями других детей, а с его собственными достижениями на предыдущем этапе развития.

4. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребенка, реально представлять дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.

5. Весь персонал, работающий с ребенком, должен соблюдать профессиональную этику.

6. Педагогический прогноз определять на основе динамического наблюдения и углубленного анализа результатов комплексного обследования, с педагогическим оптимизмом, стремясь у каждого ребенка выявить сохранные потенциальные возможности, определить положительные стороны его психического и личностного развития, на которые можно опереться в педагогической работе.

7. Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, формировать чувство психологической безопасности, стремиться к принятию ребенка с пониманием специфики его трудностей и проблем развития. Ко всем детям и особенно физически ослабленным, легко возбудимым, неуравновешенным относиться спокойно, ровно, доброжелательно.

8. Разрабатывать динамичную индивидуальную коррекционно-развивающую программу для каждого ребенка, адекватную его образовательным потребностям и возможностям.

9. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на психическое состояние радости, спокойствия.

10. Терпеливо обучать ребенка осуществлять перенос сложившегося способа действия в сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой, при выполнении каждого задания стимулировать познавательную активность, творчество и изобретательность.

2.1.6. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников дома ребенка

В условиях работы с детьми с задержкой психического развития перед педагогическим коллективом встают новые задачи по взаимодействию с семьями детей, т.к. в специальной поддержке нуждаются не только воспитанники, но и их родители (законные представители). Это связано с тем, что многие родители (законные представители) не знают закономерностей психического развития детей и часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между задержкой психического развития, умственной отсталостью и психическим заболеванием. К тому же, по статистическим данным, среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач является привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности дома ребенка и семьи удается максимально помочь ребенку.

В основу сотрудничества положено взаимодействие «психолог – педагоги – родитель». При этом активная позиция в этой системе принадлежит психологу, который изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития детей. Психолог не только создает условия для развития эмоционально-волевой и познавательной сферы ребенка, но и создает условия для сохранения психологического здоровья детей, организует работу по предупреждению эмоциональных расстройств, снятию психологического напряжения всех участников коррекционно-образовательного процесса.

Необходимо отметить, что работа с семьей воспитанников дома ребенка носит своеобразный характер. Поэтому работа с родителями/ законными представителями, организованная на базе дома ребенка имеет:

-дифференцированный подход,

-учитывает социальный статус,

-учитывает микроклимат семьи, как родной, так и приемной,

-учитывает родительские (опекунские) запросы и степень их заинтересованности деятельностью дома ребенка,

-способствует повышению культуры педагогической грамотности семьи.

См. Приложении № 3 стр. 150 «Направления взаимодействия с семьей воспитанников дома ребенка»

2.2.Часть, формируемая участниками образовательных отношений 

См. Основную образовательную Программу дошкольного образования

ГБУЗ «Пензенский дом ребёнка», стр.113.

III. Организационный раздел

3.1.Обязательная часть основной образовательной Программы

3.1.1. Материально-техническое обеспечение Программы

В  группе  компенсирующей направленности для детей с задержкой психоречевого развития должны быть созданы специальные материально-технические условия для достижения воспитанниками планируемых результатов освоения АООП, а также общие условия, которые удовлетворяют требования САНПиН к:

• условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,

• оборудованию и содержанию территории,

• помещениям, их оборудованию и содержанию,

• естественному и искусственному освещению помещений,

• отоплению и вентиляции,

• водоснабжению и канализации,

• организации питания,

• медицинскому обеспечению,

• приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,

• организации режима дня,

• организации физического воспитания,

• личной гигиене персонала;

• пожарной безопасности и электробезопасности;

• охране здоровья воспитанников и охране труда работников дома ребенка;

Особым требованием является обеспечение возможности для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (безбарьерная среда), в т. ч. для детей с инвалидностью, к объектам инфраструктуры дома ребенка (наличие пандуса).

Для организации всех видов образовательной деятельности воспитанников с ОВЗ, педагогической, административной и хозяйственной деятельности здание оснащено и оборудовано всем необходимым:

–учебно-методическим комплектом для реализации АООП и дополнительной литературой по проблеме образовательной деятельности с детьми с ОВЗ, комплектами различных развивающих игр;

–помещениями для игры, общения, занятий различными видами дошкольной деятельности, для познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием взрослых и других детей;

–оснащением предметно-развивающей среды, включающей средства образования и  воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей раннего и младшего дошкольного возраста;

–мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного творчества, музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным инвентарем.

Преодоление задержки психоречевого развития возможно только при условии наполнения педагогического процесса современными коррекционно - развивающими и здоровьесберегающими технологиями, а также создания адекватной особенностям развития детей с ЗПР предметно-развивающей среды. Для обеспечения полноценного развития ребенка созданы условия для обеспечения единства развивающей предметно-пространственной среды (далее - РППС) и содержательного общения педагогов с детьми.

Специальная РППС предусматривает систему условий, которые обеспечивают не только эффективность коррекционно-развивающей работы, но и в первую очередь обеспечивать и гарантировать:

–охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей, в том числе с учетом специфики информационной социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;

–максимальную реализацию образовательного потенциала пространства дома ребенка, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей раннего и младшего дошкольного возраста в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;

–построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;

 – создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;

–открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья;

–построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности воспитанников с ОВЗ.

Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие места специалистов должны быть оборудованы стационарными или мобильными компьютерами, принтерами.

АООП оставляет за педагогами право самостоятельного подбора разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной основной  образовательной программы с учетом особенностей развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.

3.1.2. Методическое обеспечение Программы и вариативной части

Средства обучения и воспитания

3.1.3.        Организация образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития

Условия обучения, воспитания и развития детей младенческого, раннего, младшего и среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития включают в себя: 

- использование специально разработанных образовательных программ и методов обучения и воспитания,

- специальных учебных пособий и дидактических материалов,

- специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования,

- проведение групповых и индивидуальных коррекционных НОД.

Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута, который даёт представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка, о видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы дома ребенка; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей с ЗПР и риском ЗПР, заключений  территориальной психолого-медико-педагогической Комиссии (ТПМПК) и медико-психолого-педагогической комиссии (МППк) дома ребенка.

Организация образовательного процесса в группах компенсирующей и комбинированной направленности предполагает соблюдение следующих позиций:

1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ специалистами дома ребенка (учителями-дефектологами, педагогом-психологом), воспитателями, музыкальным руководителем, инструктором по ЛФК;

2) регламент и содержание работы медико-психолого-педагогической комиссии дома ребенка (МППк).

В группах компенсирующей направленности для детей с ЗПР осуществляется реализация  Адаптированной основной образовательной программы дома ребенка.

В группах комбинированной направленности существуют две программы. Дети  с ЗПР (риск ЗПР) обучаются  по адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования (АООП), обеспечивающей коррекцию нарушений развития и его социальную адаптацию. Остальные дети группы комбинированной направленности обучаются по основной образовательной программе дома ребенка (ООП).

В течение месяца с момента начала поступления в учреждение осуществляется педагогическая и психологическая диагностика ребенка. Результаты проведенного обследования используются для составления индивидуальной образовательной программы или маршрута путем применения адекватных способов индивидуализации и создания специальных условий ее реализации.

В индивидуальной образовательной программе или маршруте определяется специфическое для ребенка с ЗПР соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и  глубина содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства.

При составлении АОП необходимо ориентироваться:

-на формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и физическому и/ или психическому состоянию методов обучения и воспитания;

-на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагога - психолога, учителей-дефектологов;

-на личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий, оценку результатов действия, осмысление результатов.

Реализация индивидуальной образовательной программы или маршрута ребенка с ЗПР строится с учетом:

-особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками дома ребенка;

-вариативности и технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ЗПРР к включению в общеобразовательную среду;

-критериев готовности ребенка с ЗПР к продвижению по этапам образовательного процесса;

-организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка в группе.

Координация реализации программ или маршрутов образования осуществляется на заседаниях медико-психолого-педагогической комиссии дома ребенка (МППк) с участием всех педагогов и специалистов, задействованных в реализации образовательных программ.

В целях индивидуализации педагогического процесса, создания необходимых условий для психокоррекции и обеспечения эмоционального комфорта воспитанников с ЗПР число их в группе компенсирующей направленности должно составлять в соответствии с требованиями СанПиН 2.4.1.3049-13  -  6 детей раннего возраста.

Помимо традиционных задач, которые реализуются в педагогическом процессе дома ребенка, в задачи таких групп входят:

- сохранение и укрепление соматического и нервно-психического здоровья детей;

- коррекция недостаточного уровня социального и психолого-педагогического развития;

- формирование психологических и психофизиологических предпосылок учебной деятельности;

- оптимизация социальной ситуации развития и др.

Программа предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Ведущая деятельность у младенцев – непосредственно - эмоциональный контакт со взрослым, благодаря которому у него образуется потребность в общении. В раннем возрасте – деловое-практическое сотрудничество со взрослым (действия с предметами). В младшем и среднем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра.

Коррекционная работа включает время, отведенное на:  

• непосредственно образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;

• совместную образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в речевом и психическом развитии детей, осуществляемую в ходе режимных моментов; 

• самостоятельную деятельность детей;  

• взаимодействие с семьями детей по реализации программы дошкольного образования для детей с ОВЗ (по запросу).

План непосредственной образовательной в группах компенсирующей направленности является нормативным локальным документом, регламентирующим организацию образовательного процесса.

Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений (СанПиН 2.4.1.3049-13).

Объем образовательной нагрузки в течение недели по возрастам

Формы образовательной деятельности

Игры-занятия с детьми от 6 месяцев до  8–9 месяцев проводятся в манеже или за барьером на полу, с  8– 9 месяцев — за столом или в групповой комнате. Длительность индивидуальных игр-занятий — 5–6 минут. Продолжительность образовательной деятельности для детей 1-го года жизни – не более 6 мин., 2-го года жизни – 8-10 мин, 3-го года жизни -10-15 мин, 4-го года жизни – не более 15 минут, 5-го года жизни – не более 20 минут.

Максимально допустимый объём образовательной нагрузки в первой половине дня для детей раннего, младшего и среднего дошкольного возраста не превышает 20, 30 и 40 минут соответственно.

Для детей раннего возраста от 1года до 3 лет образовательная деятельность составляет не более 1.5 часа в неделю (игровая, музыкальная деятельность, общение, развитие движений и пр.). Допускается осуществлять образовательную деятельность в первую и во вторую половину дня (по 8-10 минут). В тёплое время года образовательную деятельность осуществляют на участке во время прогулки.

Максимально допустимый объём недельной образовательной нагрузки, включая реализацию дополнительных образовательных программ, для детей младшего дошкольного возраста (дети четвёртого года жизни) составляет  2 часа 45 минут, а для детей среднего дошкольного возраста (дети пятого года жизни) составляет 3 часа 30 мин.

В середине времени, отведённого на образовательную деятельность, проводят физкультминутку. Перерывы между периодами образовательной деятельности – не менее 10 минут.

Деятельность физкультурно-оздоровительного и эстетического цикла занимает не менее 50% общего времени, отведённого на образовательную деятельность.

Деятельность, требующую повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, проводим в первую половину дня и в дни наиболее высокой работоспособности детей (вторник, среда, четверг). Для профилактики утомления детей сочетаем указанную образовательную деятельность с образовательной деятельностью, направленной на физическое и художественно-эстетическое развитие детей.

В разновозрастных группах продолжительность образовательной деятельности дифференцируются в зависимости от возраста ребёнка. С целью соблюдения возрастных регламентов продолжительности образовательной деятельности её следует начинать со старшими  детьми, постепенно подключая младших.

Воспитатель во второй половине дня проводит индивидуальные занятия или с малой группой детей по заданию дефектолога (коррекционно-развивающие игры). Отбор детей и содержание определяет дефектолог. Целью этих занятий является развитие познавательной деятельности, речи, а также закрепление навыков и умений, связанных с усвоением образовательной и коррекционной программы. Содержание работы определяют специалисты, которые оставляют задание для индивидуальной работы в "Журнале взаимодействия учителя-дефектолога с воспитателями".

Для самостоятельной деятельности детей подбирают игры, задания и упражнения, которые уже им знакомы и хорошо освоены по содержанию и способу действия, которые носят закрепляющий характер.

Коррекционно-развивающие игры проводятся воспитателем ежедневно с:

12.30 - 13.00  с детьми до 1,5 лет;

15.30 - 16.00 с детьми от 1,5 до 2 лет;

16.15 - 16.30 с детьми 2-5 лет.

В середине учебного года (с 1 по 10 января) для воспитанников дома ребенка проводим образовательную деятельность только эстетического цикла (музыкальную, двигательную, изобразительную, игровую деятельности).

В летний оздоровительный период организуется непосредственная образовательная деятельность физкультурно-оздоровительного, эстетического цикла, подвижные игры, спортивные праздники и развлечения, экскурсии и др., а также увеличивается продолжительность прогулок.

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и коллегиальных заключений территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (ТПМПК).

В течение месяца с момента начала посещения группы (продолжения посещения после летнего периода) осуществляется психолого-педагогическая  диагностика, в том числе ребенка с ОВЗ. Результаты проведенного обследования развития ребенка используются для составления адаптированной  образовательной программы (АОП) или маршрута, выстраиваемой на основе основной образовательной программы группы путем применения адекватных способов индивидуализации и создания специальных условий ее реализации. В адаптированной  образовательной программе или маршруте определяется специфическое для ребенка с ОВЗ соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства. В структуру АОП, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков, интегрируются необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций по проведению занятий с детьми с ОВЗ. Реализация адаптированной образовательной программы ребенка с ОВЗ строится с учетом

- особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками дома ребенка;

- вариативности и технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ОВЗ к включению в образовательную среду.

Для осуществления последовательной коррекционной работы на индивидуальных занятиях применяются  разнообразные  методические  приемы,  позволяющие  использовать  отрабатываемый материал в разных видах речевой деятельности: в виде собственного говорения, на уровне слухо - зрительного и слухового восприятия. Учитывая особенности раннего, младшего и среднего дошкольного возраста, целесообразно включение отрабатываемого материала в содержание дидактических игр, связь его с рисованием, конструированием и другими видами детской деятельности. 

Организация образовательного процесса для детей с ОВЗ и детей-инвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:

1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ строится специалистами и воспитателями в соответствии с АООП или АОП, разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ТПМПК и/или ИПРА для ребенка-инвалида;

2) создание специальной среды;

3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении ТПМПК;

4) регламент и содержание работы медико психолого - педагогического комиссии (ПМПк) дома ребенка.

Примерный план непосредственной  образовательной деятельности с детьми от двух до пяти лет см. Основную образовательную программу дошкольного образования ГБУЗ « Пензенский дом ребёнка», стр.124.

План непосредственной образовательной деятельности

Условные обозначения 

(Д) – учитель-дефектолог, (В) – воспитатель, (М.р.) – музыкальный руководитель.

Примечание: индивидуальная работа дефектолога   проводится ежедневно за пределами групповых занятий и не входит в количество НОД. 

3.1.4. Организация режима пребывания детей в ГБУЗ «Пензенский дом ребенка»

см. Основную образовательную программу дошкольного образования

 ГБУЗ « Пензенский дом ребёнка», стр.141

3.1.5. Особенности  традиционных  событий, праздников

см. Основную образовательную программу дошкольного образования

ГБУЗ « Пензенский дом ребёнка», стр.159 

3.1.6. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды в учреждении (РППС ГБУЗ) для детей с ЗПР

Предметно-развивающая среда учитывает интересы и потребности ребенка и его развития, возрастные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия. Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение являются мощным фактором, обогащающим детское развитие. Они основываются на системном подходе к коррекционно-развивающему обучению детей с задержкой психоречевого развития и опираются на современное представление о предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возрастов. Для детей с ЗПР в доме ребенка созданы специальные материально-технические условия для достижения воспитанниками планируемых результатов освоения АООП. А также общие условия, которые удовлетворяют требования САНПиН.

Развивающая предметно-пространственная среда (далее РППС) – это система условий, обеспечивающих всю полноту развития всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка.

Для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, реализации задач  АООП при проектировании РППС соблюдается ряд базовых требований:

1) Для содержательного насыщения среды должны быть: средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий детей, экспериментирование с материалами; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно - пространственным окружением; возможность самовыражения детей.

2) РППС может трансформироваться в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;

3) в РППС заложена функция полифункциональности, которая обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;

4) обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

5) все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования, таким как санитарно - эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом.

Развивающая предметно-пространственная среда строится на определенных принципах:

Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается, созданием системы зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства пребывания детей. Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с большим или малым числом сверстников, со взрослыми или может оставаться в одиночестве – в зависимости от настроения, эмоционального или психологического состояния.

Принцип активности, самостоятельности, творчества.

Обеспечивается созданием развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.

Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении общего игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с постоянными габаритами и элементами оборудования и, с другой стороны, с мобильными  (трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.

Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном плане расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В доме ребенка существуют специальные функциональные помещения (физкультурный и музыкальный залы, сенсорная комната.) Зонирование в группах достигается путем создания разнокачественных зон-пространств, необходимых для пространственного обеспечения необходимых видов деятельности детей.

Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением непрогнозируемости событий, наполняющих среду, для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству. Стимулы должны способствовать знакомству детей со средствами и способами познания, развитию их интеллекта, расширению экологических представлений, представлений об окружающем, знакомству с языком движений, графики и т. д.

Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. Педагоги проектируют элементы, которые создают ощущение необычности, таинственности, сказочности. Детям предоставляется возможность изменять среду за счет создания необычных поделок, украшать ими группу, дарить друзьям и родителям (законным представителям), устраивать выставки творческих работ.

Принцип открытости–закрытости. Представлен в нескольких аспектах: открытость природе, культуре, обществу и открытость своего «я», собственного внутреннего мира. Предполагает нарастание структурности среды, разграничение внешнего и внутреннего миров существования: себя и других, одного ребенка и группы детей, группы и дома ребенка, дома ребенка и мира и т. д.

Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и трудовой адаптации представляется в виде схемы: «общество – игрушка – ребенок», где игрушка является своеобразным связующим звеном, помогая ребенку войти во взрослую жизнь.

Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с учетом половых различий предполагает предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.

Учитывая, что у дошкольников с ЗПР снижены общая мотивация деятельности и познавательная активность к среде предъявляются следующие дополнительные требования:

Принцип занимательности. Облегчает вовлечение ребенка в целенаправленную деятельность, формирует желание выполнять предъявленные требования, а так же стремление к достижению конечного результата.

Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая интерес к работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально активизируя познавательную сферу дошкольника.

При проектировании РППС в доме ребенка для детей с ЗПР, педагоги учитывают необходимость создания целостности образовательного процесса, в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической.

См. Приложении № 4 стр.151 «Содержание РППС (перечень оборудования)»

Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области. В групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности детей (музыкальном, спортивном залах и др.), создаются условия для общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Во время различных плановых мероприятий (досугов, взаимопосещений, прогулок и д.р.) дети имеют возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами. На прилегающих территориях выделены зоны для общения и совместной деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов проектирования как средств познавательно-исследовательской деятельности детей.

С целью обеспечения условий для физического и психического развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей соблюдается норматив наполняемости групп. В помещениях достаточно пространства для свободного передвижения детей. Выделены помещения или зоны для разных видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др. В физкультурном зале и группах (частично) имеется оборудование инвентарь и материалы для развития крупной моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития мелкой моторики.

В группах оборудуются уголки для снятия психологического напряжения.

Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития игровой и познавательно-исследовательской деятельности детей. В групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях находится оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.

Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для познавательно-исследовательского развития детей (выделены зоны, которые оснащены оборудованием и информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной деятельности детей – книжный уголок, библиотека, уголок экспериментирования и др.).

Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для художественно-эстетического развития детей. Помещения и прилегающие территории оформлены с художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием иматериалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.

См. Приложении № 5стр.155 «Примерный перечень оборудования и дидактического материла для музыкального воспитания»

См. Приложении № 6 стр.156 «Рекомендуемые произведения»

Для реализации  АООП в доме ребенка имеются отдельные кабинеты для занятий с учителем-дефектологом, педагогом-психологом, сенсорная комната. Оборудование кабинетов осуществляется на основе паспорта кабинета.

Сенсорная комната в зависимости от образовательных целей, поставленных педагогом, может менять свое назначение: темная, светлая, сенсомоторная.

Темная сенсорная комната – это особым образом организованная окружающая среда, наполненная различного рода стимуляторами. Они воздействуют на органы зрения, слуха, обоняния, осязания и др. Мягкая мебель спокойной цветовой гаммы, приглушенный свет, приятные ароматы, успокаивающая музыка – вот те характеристики сенсорной комнаты, которые помогают ребенку с ЗПРР развить свои сенсорно-перцептивные способности, ощутить уют, комфорт, настроиться на позитивное восприятие и общение с окружающими его людьми.

Среда светлой сенсорной комнаты – это среда для взаимодействия ребенка совместно со взрослым или самостоятельно с определенными мягкими модулями. В такой комнате представлены в определенной логической последовательности разные мягкие модули, шариковый бассейн, сенсорные (аудиовизуальные и тактильные) стимуляторы. Это оборудование позволяет в привычном для ребенка пространстве выполнять различные предметно-практические и игровые действия, максимально реализовать потребность в движениях и игре в приспособленной, безопасной среде. Поэтому такая среда называется «мягкой комнатой». В ней нет опасных, твердых предметов, всего того, что может «сковать» движения ребенка.

Комната сенсомоторного развития – это среда для развития координационных и сенсорно-перцептивных способностей детей, а также коррекции их нарушений у детей с ЗПР. Это среда для взаимодействия, где физическое развитие идет на основе полуфункционального игрового оборудования, позволяющего именно взаимодействовать с ним, а не только выполнять тренировочные физические упражнения различной сложности.

В качестве полифункционального оборудования для комнаты сенсомоторного развития используются различные напольные сенсорные тренажеры. Они направлены на развитие координационных способностей детей, формирование у них статического и динамического равновесия и др.

См. Приложении № 7. стр.157  «Развивающая предметно – пространственная среда в соответствии с детскими  видами деятельности»

В доме ребенка создаются условия для информатизации образовательного процесса. Для этого в групповых и кабинетах специалистов имеется оборудование для использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе (стационарные и мобильные компьютеры, интерактивное оборудование, принтеры, телевизоры, видеомагнитофоны и т. п.).

Компьютерно-техническое оснащение дома ребенка используется для различных целей:

– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;

– для включения специально подготовленных презентаций в образовательный процесс;

– для визуального оформления и сопровождения праздников, дней открытых дверей, комплексных занятий и др.;

 – для проведения методических мероприятий, участия в видеоконференциях и вебинарах;

– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию адаптированной основной образовательной программы;

– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам,  вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;

– для обсуждения с родителями (законными представителями) вопросов, связанных с реализацией Программы и т. п.

Для организации РППС в семейных условиях родителям /законным представителям также рекомендуется ознакомиться с АООП, для соблюдения единства семейного и общественного воспитания.

АООП оставляет за педагогами право самостоятельного подбора разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы с учетом особенностей развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.

3.1.7. Модель управления реализацией Программы

Для реализации Программы дом ребенка укомплектован квалифицированными кадрами, в т. ч. руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными, административно-хозяйственными работниками.

Программа предоставляет право ГБУЗ «Пензенский дом ребенка» самостоятельно определять потребность в педагогических работниках и формировать штатное расписание по своему усмотрению, исходя из особенностей реализуемых образовательных программ дошкольного образования, контекста их реализации и потребностей.

Согласно ст. 13 п. 1. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» образовательная организация вправе реализовывать Программу как самостоятельно, так и посредством сетевых форм реализации. Следовательно, в реализации Программы может быть задействован кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом взаимодействии с образовательной организацией.

Реализация Программы требует от организации осуществления управления, ведения финансово-хозяйственной и хозяйственной деятельности, организации необходимого медицинского обслуживания. Для решения этих задач руководитель вправе заключать договора гражданско-правового характера и совершать иные действия в рамках своих полномочий.

Согласно ФГОС ДО реализация Программы осуществляется педагогическими работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в доме ребенка.

Для преодоления задержки психического развития в группе компенсирующей направленности работает учитель – дефектолог. Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает педагог - психолог.

Дошкольнику с ЗПР предоставляется услуга ассистента в случае, если такие специальные условия прописаны в заключении ТПМПК.

Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов повышения профессиональной квалификации, система непрерывного образования, в которой предусмотрены различные формы повышения квалификации (конференции, семинары, мастер-классы, вебинары, стажировочные площадки, самообразование, взаимопосещение, и другое).

В педагогическом коллективе должен поддерживаться положительный микроклимат, который является дополнительным стимулом для слаженной и скоординированной работы сотрудников, повышения квалификации, распространения передового опыта работы и внедрения последних научных достижений.

Общее руководство процессом реализации образовательной программы осуществляет главный врач. При этом на основе информационно-аналитической деятельности и программно - целевого управления обеспечивается гибкость, рефлексивный характер системы управления.

Система управления учитывает возможные умения, возможные проблемы и претерпевает изменения. Таким образом, обеспечивается самоуправляемое развитие.

Непосредственную реализацию коррекционно-образовательной программы осуществляют следующие педагоги под общим руководством старшего воспитателя:

∙ учитель-дефектолог (ведущий специалист),

∙ воспитатель,

∙ педагог-психолог,

∙ музыкальный руководитель,

∙ инструктор по ЛФК.

Старший воспитатель обеспечивает организацию воспитательно-образовательного процесса в доме ребенка в соответствии с образовательной программой, обеспечивает организацию деятельности специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с ОВЗ, обеспечивает повышение профессиональной компетенции специалистов, а также организует взаимодействие с различными социальными партнёрами.

Учитель–дефектолог работает ежедневно с детьми в утренние часы по 4 часа.

Подгрупповые (групповые) занятия дефектолога включаются в расписание НОД. К ним относятся занятия по формированию целостной картины мира, элементарных математических представлений, развитию речи. Также учитель-дефектолог проводит индивидуальные занятия (не входят в расписание НОД) по профилактике и коррекции недостатков когнитивного и речевого развития, формированию общей структуры деятельности у ребенка с ЗПР. Учитель-дефектолог реализует следующие направления: формирование целостного представления о картине мира с учетом возрастных и специфические особенностей развития детей с ЗПР, развитие коммуникации и связной речи. Особое внимание уделяется формированию элементарных математических представлений. На всех занятиях проводится работа по развитию базовых психических функций и мышления, по преодолению недостатков  планирования собственной деятельности и самоконтроля.

Учитель-дефектолог также проводит индивидуальные и индивидуально-подгрупповые занятия (с 2-3 детьми), решая задачи профилактики и коррекции недостатков эмоционально-волевой сферы, познавательного и речевого развития, формирования общей структуры деятельности у детей с ЗПР.    

Учитель-дефектолог несет ответственность за уровень коррекционно-воспитательной работы с детьми, направляет и координирует деятельность членов педагогического коллектива группы. Он осуществляет:

- психолого-педагогическое изучение детей в начале, в середине и в конце года; составляет развернутые психолого-педагогические характеристики детей;

- на основе анализа результатов обследования и с учетом программных требований осуществляет перспективное и ежедневное планирование, составляет планы индивидуальных занятий;

- взаимодействует со специалистами МППк дома ребенка при определении образовательного маршрута; для получения дополнительных рекомендаций по работе с воспитанником с ОВЗ (особенно в условиях инклюзии);

- проводит анализ динамики развития каждого ребенка в процессе коррекционно-развивающего обучения и текущий мониторинг состояния воспитанников;

- проводит групповые (подгрупповые) занятия. Проводит ежедневные индивидуальные занятия по развитию слухового, зрительного, тактильного восприятия и обучению произношению;

- координирует деятельность воспитателей, музыкального руководителя;

- по коррекционной направленности воспитания и обучения; уточняет требования к работе по развитию речи и контролю за ней в быту и на занятиях;

- участвует в проведении утренников, развлечений, досуга детей;

- организует работу с родителями /законными представителями (по запросу): проводит групповые и индивидуальные консультации, открытые занятия;

- совместно с воспитателем учитель-дефектолог оформляет стенды, уголки;

- реализует комплексный подход в реабилитации имеющихся у детей нарушений, взаимодействуя со специалистами разных профилей, осуществляет связь с ТПМПК.

Особенности работы воспитателя в компенсирующих группах для детей с ЗПР.

С каждой группой детей работают 2 воспитателя, получивших специальную подготовку на курсах повышения квалификации. Функциональные обязанности в дополнение к основным, включают:

- участие в мониторинге усвоения Программы (педагогический блок),

- адаптация рабочих программ (маршрутов) и развивающей среды к образовательным потребностям воспитанников;

- реализация задач коррекционно-развивающего компонента программы в рамках своей профессиональной компетенции, помимо воспитательных и образовательных задач.

Реализацию задач коррекционно-развивающего компонента программы воспитатели осуществляют в процессе режимных моментов, совместной с детьми деятельности, проведении групповых и подгрупповых занятий, предусмотренных расписанием непосредственной образовательной деятельности (НОД). Воспитатель по заданию учителя-дефектолога проводит коррекционно-развивающую  работу с детьми во второй половине дня. В это время воспитатель планирует работу, направленную на развитие общей и мелкой моторики, сенсорных способностей, предметно-практической и игровой деятельности, закрепляются речевые навыки. Работа организуется в форме игры, практической или речевой деятельности, упражнений.

Педагог-психолог осуществляет психопрофилактическую, диагностическую, коррекционно-развивающую, консультативно-просветительскую работу. Обязательно включается в работу МППк дома ребенка, привлекается к анализу и обсуждению результатов обследования детей, наблюдению за их адаптацией и поведением.

При поступлении детей в дом ребенка психолог участвует в обследовании каждого ребенка, осуществляет скрининг – диагностику для выявления детей, нуждающихся в специальной психологической помощи.

Психологическая диагностика направлена на выявление негативных личностных и поведенческих характеристик, на определение факторов, препятствующих развитию личности ребенка, выявление «зоны ближайшего развития», определение способности к ориентации в различных ситуациях жизненного и личностного самоопределения.

 Как правило, это воспитанники, испытывающие трудности в период адаптации, дети с повышенным уровнем тревожности, с поведенческими нарушениями, т.е. у которых отклонения затрагивают преимущественно – эмоционально-личностную сферу.

С такими детьми проводятся психокоррекционные занятия.

Учитывая то, что учитель – дефектолог в своей работе основное внимание уделяет развитию познавательной сферы детей, психолог основной акцент делает на коррекции недостатков эмоционально – волевой сферы, формировании произвольной регуляции поведения, коммуникации, развитии социальных компетенций и представлений, межличностных отношений. Перед психологом стоит задача преодоления недостатков социально-коммуникативного  развития, оказания различного рода психологической помощи, гармонизации внутреннего мира ребенка.

Откликаясь на запросы педагогов и родителей, педагог-психолог проводит дополнительное обследование и разрабатывает соответствующие рекомендации, осуществляет консультирование педагогов и родителей/ законных представителей.

По их запросу проводится индивидуальная психопрофилактическая и коррекционная работа.

Важным направлением в деятельности педагога-психолога является консультирование и просвещение педагогов и родителей (по запросу) в вопросах,  касающихся особенностей развития детей с ЗПР, причин их образовательных трудностей, а также обучение родителей (по запросу) и педагогов методам и приемам работы с такими детьми.

Музыкальный руководитель дома ребенка проводит занятия по музыкальному воспитанию направленные на  развитие темпа, ритма, мелодики, силы и выразительности голоса, развитие слухового восприятия,  организует подготовку и проведение детских утренников, развлечений, досугов.  Музыкальный руководитель совместно  с учителем - дефектологом определяет место музыкально-ритмических занятий в системе коррекционно-развивающего процесса, отслеживает динамику развития у ребенка музыкально-ритмических движений. Обеспечивает развитие темпа, ритма мелодики речевых и неречевых звуков.  В  каждой возрастной группе проводит  групповые (2 занятия в неделю)     и индивидуальные занятия (или занятия малыми группами для детей  старшего возраста).

Особую роль в реализации коррекционно – педагогических задач принадлежит инструктору по ЛФК. Это связано с тем, что психомоторное развитие детей с ЗПРР имеет ряд особенностей. Большинство из них отстают по показателям физического развития, у них замедлен темп формирования двигательных навыков и качеств, многие дети соматически ослабленные. Инструктор по лечебной физической культуре проводит работу по развитию общей и мелкой моторики, координационных способностей, развитию правильного дыхания, координации речи и движения.

Специалисты реализуют следующие профессиональные функции:

 - диагностическую: проводят психолого-педагогическое обследование, выявляют и определяют причину той или иной трудности с помощью комплексной диагностики; оформляют соответствующую документацию;

- проектную: на основе реализации принципа единства диагностики и коррекции  разрабатывают программу коррекционной работы, как для группы, так и для каждого ребенка;

- сопровождающую, коррекционно-развивающую: реализуют Программу как с группой, так и индивидуально;

- мониторинговую, аналитическую: анализируют результаты реализации индивидуальных программ коррекции и корректируют их содержание на каждом этапе.

Медико - психолого - педагогическая комиссия (МППк) дома ребенка, выполняет организационно-управленческую функцию и координирует деятельность участников коррекционно-педагогического процесса. Её главные задачи: защита прав и интересов ребёнка; углубленная диагностика по проблемам развития; выявление групп детей, требующих особого внимания специалистов; консультирование всех участников образовательного процесса. МППк можно рассматривать как механизм психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в доме ребенка. Комиссия разрабатывает и утверждает индивидуальные коррекционные программы (АОП) или маршруты (ИОМ), отслеживает их выполнение. Выполняет консультативные функции, а также служит для повышения компетенции педагогических кадров работающих с детьми с ОВЗ.

МППк обеспечивает обсуждение промежуточных результатов реализации программы коррекционной работы, анализирует динамику развития детей, корректирует содержание коррекционно-развивающих программ, их формы, используемые технологии, разрабатывает рекомендации для дальнейшей работы педагогов. 

Распределение функций педагогов при реализации задач каждой образовательной области в соответствии с ФГОС ДО

В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют учитель-дефектолог, воспитатели, педагог-психолог. При этом учитель-дефектолог решает задачи познавательного развития, способствует развитию высших психических функций, стимулирует развитие воображения и творческой активности.

Воспитатели, дефектолог и педагог-психолог работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий. Важным направлением является формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов.

Учитель-дефектолог подключается к этой деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка и этапа коррекционной работы.

Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие» выступают воспитатели, учитель-дефектолог и педагог-психолог при условии, что остальные педагоги подключаются к их работе.

Воспитатели реализуют задачи Программы в ходе режимных моментов, в специально организованных образовательных ситуациях и беседах, в коммуникативной и игровой деятельности детей.

Педагог-психолог способствует адаптации и социализации детей с ОВЗ в условиях дома ребенка. Особое внимание уделяет развитию эмоционально-волевой сферы и становлению самосознания. 

Учитель-дефектолог также активно включает в свою деятельность задачи из этой области: создает коммуникативные ситуации, включает в планы темы, способствующие социальному развитию, например, тема «Моя семья».

В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-дефектолог, берущий на себя часть работы по логопедической ритмике.

Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по лечебной физкультуре и педагоги дома ребенка.

Чтобы обеспечить единство в работе всех педагогов и специалистов, можно предложить следующую модель их взаимодействия:

1. Воспитатели совместно с учителем-дефектологом и педагогом-психологом изучают особенности психоречевого развития и уровня освоения основной образовательной программы. Педагогическим коллективом группы обсуждаются достижения и образовательные трудности детей, намечаются пути коррекции.

2. Совместно  разрабатывается собственная АООП дома ребенка для детей с ЗПР (компенсирующие группы) и АОП для индивидуального сопровождения в комбинированных группах

Специалисты должны знать содержание не только тех разделов программы, по которым они непосредственно проводят работу, но и тех, по которым работает воспитатель. В свою очередь воспитатели должны знать содержание тех видов деятельности, которые осуществляют специалисты.

3. Совместно готовятся и проводятся праздники, развлечения, тематические и интегрированные мероприятия. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы, над их подготовкой должен работать весь педагогический коллектив совместно с музыкальным руководителем.

4. Взаимодействие с родителями /законными представителями (по запросу)

Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном решении образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях, а также в содержании и методах коррекционной  и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития детей и преодолении имеющихся у них недостатков, использование ведущего вида деятельности – залог успеха в работе.

Одним из основных документов, регламентирующих деятельность педагогов - специалистов, является его рабочая программа, в которой он определяет наиболее оптимальные и эффективные для определенной группы детей содержание, формы, методы и приемы организации образовательной и коррекционной деятельности. Рабочая программа является неотъемлемой частью образовательной программы дома ребенка. Каждый педагог разрабатывает рабочую программу для работы с группой детей и АОП или маршрут, содержащую программу коррекции для каждого ребенка.

Учитывая сложную психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, полиморфный состав воспитанников, педагоги должны быть подготовлены к творческой деятельности, предполагающей изучение специальной научной и методической литературы, готовность к экспериментированию, выбору наиболее адекватных методов работы с детьми, отбору содержания образовательной деятельности с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.

IV.ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

4.1.Краткая презентация Программы

Полное название: Основная образовательная программа дошкольного образования Государственного бюджетного учреждения  здравоохранения

«Пензенский дом ребенка» Сокращённое название: ООП ДО ГБУЗ «Пензенский дом ребенка»
Срок реализации:  2020г.- 2025г.

Ориентирована на детей в возрасте от 1месяца до 5 лет и детей  с ОВЗ.

Основная образовательная программа разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) (Приказ МОиН РФ № 1155 от  17 октября 2013г) и с учётом основной образовательной программы «От рождения до школы» под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой  и включением парциальных программ:

«Цветные ладошки» под редакцией И.А. Лыкова по  художественно-эстетическому развитию детей 2-5 лет.

«Умные пальчики: конструирование в детском саду» под редакцией И.А. Лыкова по  художественно-эстетическому развитию детей 3-5 лет.

«Формирование культуры безопасности у детей  от 3 до 5 лет» под редакцией Л.Л. Тимофеева по социально-коммуникативному развитию.

Программа «От звука к букве. Формирование звуковой аналитико­ синтетической активности дошкольников как предпосылки обучения грамоте» под редакцией Е.В. Колесникова по речевому развитию детей 2-5 лет.

Направления взаимодействия с семьями воспитанников

Взаимодействие  педагогов дома ребенка с родителями реализуется посредством разных форм:

•        индивидуальные – индивидуальные консультации, беседы (по запросу)

•        наглядные – папки-передвижки, ширмы, выставки, фото

•        досуговые – приглашение родителей на наши праздники

•        наглядно-информационные - буклеты, памятки, информирование через сайт учреждения

Контактная информация

Юридический и почтовый адрес основного здания: 442533 г. Кузнецк, ул. Заводская, дом 303 –А

Тел./ факс – 2–34 -71

V ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение № 1

Методики оценки нервно-психического развития  детей младенческого, раннего, младшего и среднего дошкольного возраста