«Исследование игры как средства педагогической поддержки социального развития детей 3-5 летнего возраста»
методическая разработка на тему

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №122

                      Методическая разработка из личного опыта:

«Исследование игры как средства педагогической поддержки социального развития детей 3-5 летнего возраста»

Выполнила воспитатель

 высшей квалификационной категории

Кравченко Ирина Васильевна

г. Санкт – Петербург

2014г.

Содержание

1.Содержание исследования……………………………………............стр.3

2.Особенности выборки исследования……………………………….стр.5

3.Методы исследования…………………………………………………стр.9

4.Разработка и содержание экспериментальной программы………стр.17

5.Результаты изучения влияния экспериментальной программы на социальное развитие детей 3-5 летнего возраста……………………стр.24

6.Выводы по главе………………………………………………………стр.44

7.Заключение…………………………………………………………….стр.48

8.Список литературы……………………………………………………стр.56

9.Приложения……………………………………………стр.60

                                               1. Организация исследования

Экспериментальные методы, обеспечивающие опытную проверку гипотезы, предполагают запланированное вмешательство исследователя в педагогический процесс. Эксперимент – один из основных методов научного познания. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении объекта.

Формирующий эксперимент связан с разработкой, реализацией и проверкой эффективности экспериментальной программы, составленной в соответствии с названием работы, ее гипотезой и задачами. Воспитательный  процесс во всех видах социального развития детей носит развивающую направленность, базирующуюся на особенностях психической сферы детей укрепление здоровья и улучшения психического состояния детей дошкольного возраста.

Формирующий эксперимент предполагает:

1) исследование исходного уровня изучаемого явления (функции, состояния, способности) до начала эксперимента;

2) самостоятельную разработку экспериментальной программы и включение ее в педагогический процесс;

3) определение конечного уровня изучаемого явления после окончания эксперимента.

4. Методы математической обработки и анализа результатов исследования. Математическая статистика – это обработка данных направлена на решение следующих задач:

1) упорядочивание исходного материала, преобразование множества данных в целостную систему сведений, на основе которой возможно дальнейшее описание и объяснение изучаемых объекта и предмета;

2) обнаружение и ликвидация ошибок, недочетов, пробелов в сведениях;

3) выявление скрытых от непосредственного восприятия тенденций, закономерностей и связей;

4) обнаружение новых фактов, которые не ожидались и не были замечены в ходе эмпирического процесса;

5) выяснение уровня достоверности, надежности и точности собранных данных и получение на их базе научно обоснованных результатов.

Исследование проводилось фронтально и индивидуально.

Процедура исследования.

Исследование включает три этапа:

1. Организационный.

• Формулирование целей, задач, гипотез исследования;
• Проведение теоретического анализа литературы по рассматриваемой проблеме;
• Предварительная договоренность с заведующим дошкольным учреждением, где проводилось исследование,
• Предварительная договоренность с родителями детей, которые участвуют в исследовании.

2. Опытно-экспериментальный этап.

• Составление батареи психодиагностических методик для изучения социального развития детей дошкольного возраста,
• Проведение диагностического обследования детей дошкольного возраста,
• Обработка полученных данных.

3. Обобщающий этап.

• Интерпретация полученных данных,
• Написание выводов и заключения.

                                   2. Особенности выборки исследования

Выборку исследования составили дети в возрасте 3-5 лет( младшей и средней группы), в группе 23 человека,12 девочек и 11 мальчиков. В исследовании приняли участие 20 детей (3ребёнка не смогли принять участие по причине болезни)

Особенности выборки исследования

Таблица 1

Экспериментальную группу, составили 9 мальчиков и 11 девочек. По возрасту, дети распределялись следующим образом: десяти детям было пять лет, десяти – четыре года.

Дети посещают детский сад, где с ними проводят работу по программе обычного детского сада.

Все обследуемые дети – правши.

Обследование проводилось в первой половине дня. Каждому ребёнку была предъявлена серия заданий, после предварительной беседы, с целью выявления особенностей социального развития детей.

Все ответы детей были зафиксированы, затем подверглись количественному и качественному анализу.

В ходе исследования были изучены психолого-педагогические характеристики детей, что позволило выделить следующие особенности детей.

Медицинское обследование, было проведено на основе изучения данных анамнеза: на основании ознакомления с документацией ребенка и беседы с родителями (или лицами, их заменяющими).

Медицинский статус. По данным врачей-специалистов, зафиксированным в медицинских картах:

При изучении антропометрических показателей данные при обследовании ребенка в возрасте от 1 года по настоящее время соответствуют возрастным показателям.

5 детей состояли на учете у различных специалистов. 2 детей состояли на учете у невропатолога с момента рождения (данные обследования свидетельствуют о пирамидной недостаточности). У 2 детей выявлено нарушение в развитии речи, двое детей наблюдались у окулиста с диагнозом миопия, у одного ребенка были обнаружены дисплазии суставов, у одного ребенка – аллергодерматит.

При анализе заключений врача-педиатра у всех детей отмечены ОРВИ, грипп; единичные случаи – острый бронхит, фолликулярная ангина, острая пневмония, а также у одного ребенка – аденоидит II степени, у двоих – хронический пиелонефрит, единичный случай аллергодерматита.

Медицинская информация должна рассматриваться во взаимосвязи с педагогическими и психологическими показателями, что позволит педагогу объективно судить о состоянии тренированности. Психическое состояние оценивалось также на изучении медицинских данных, по заключениям, сделанным детским психиатром (психоневрологом). Прежде всего, отмечаются особенности внешнего вида и поведения детей: выразительность, адекватность мимики соответствует данным эмоциональному развитию детей, у двоих детей отмечается двигательное беспокойство, расторможенность. Состояние вегетативной сферы: данных за нарушение сна нет аппетит в норме, у одного ребенка отмечается наличие энуреза.

Вывод: Медицинское обследование, проведенное на основе изучения данных анамнеза, на основании ознакомления с документацией ребенка и беседы с родителями (или лицами, их заменяющими), позволяет сделать вывод о том, что экспериментальная группа состоит из здоровых детей, имеющих незначительную медицинскую патологию.

По заключению антропометрическому исследованию, заключению из медицинских карт и психолого-педагогического обследования развитие детей экспериментальной группы соответствует возрасту.

Педагогический статус.

При обследовании детей дошкольного возраста в большей мере можно опираться на их сознательное участие в исследовании, рассчитывать на способность лучше понимать инструкцию, дольше сохранять интерес к предлагаемой деятельности. Здесь допустимы формализованные методики, хотя и в ограниченном объеме. Следует также учитывать сознательную ориентацию детей на получение поощрения со стороны взрослого. При обследовании дошкольников значительную роль по-прежнему сохраняет наблюдение за поведением ребенка. При обследовании детей обращалось внимание на следующее:

• хорошо ли он понимает инструкцию и насколько охотно ее выполняет;
• в какой мере самостоятельно выполняет ребенок задания или нуждается в контроле со стороны взрослого;
• насколько он активен и умеет организовывать свое поведение, особенно, будучи предоставлен самому себе;
• насколько разнообразен репертуар его действий при решении задач, и в какой мере он склонен к исправлению допускаемых ошибок.

3. Методы исследования

1) Схема наблюдения за ребенком при психологическом обследовании.

Исходными моментами служили анализ хода обычного психологического обследования, выбор психологических понятий и терминов, ознакомление с научной литературой и схемами похожего тина. Схема содержит понятия, относящиеся к определенным проявлениям поведения ребенка и его характеристикам. Задача психолога – отметить характерные для ребенка особенности. Основой схемы наблюдения является бланк, состоящий из следующих частей:

1. прямое наблюдение;
2. производные характеристики;
3. темы для беседы.

Первая часть бланка касается данных, полученных в процессе наблюдения, и содержит следующие характеристики ребенка:

1. Соматотип, походка, лицо, мимика и пантомимика, кожа, зубы, гигиена, косметика, одежда.

2. Характеристики речи – голос, тембр, разговорчивость, произношение, словарь, вербальные реакции.

3.Общая подвижность – быстрота, точность, целенаправленность, напряженность, нарушение подвижности.

4. Социальное поведение – установление контакта, изменения поведения по ходу обследования, общественные навыки и вежливость, качественные показатели социального поведения.

5. Настроение – эйфория, беззаботность, счастье, ровное настроение, серьезное настроение; изменчивость настроения под влиянием внешних факторов.

6. Поведение в ситуации решения задач (теста) – отношение к заданиям, рабочие навыки, внимательность.

7. Признаки невротической напряженности – движения рук, гримасы, кусание ногтей, потение, дрожание рук и т. д.

Вторая часть бланка содержит перечень важных свойств личности. Здесь на основании всех данных о ребенке воспроизводятся его личностные характеристики. Эта часть содержит категории: темперамент, свойства характера, волевые свойства и отношение к труду, социальная реактивность, отношение к взрослым, отношение к себе, семейная обстановка.

2) Беседа.

Для выявления представлений ребенка о состояниях или переживаниях сверстника и своих родственников с ним проводится индивидуальная беседа. Перед ее началом взрослый знакомится с ребенком и предлагает поговорить с ним, создавая при этом доброжелательную атмосферу общения с ребенком. Ребенку задаются следующие вопросы:

1. Нравится ли тебе ходить в детский сад, почему?

2. Как ты думаешь, хорошие или плохие дети в твоей группе? Кто? Почему?

3. Если ты дашь другу игрушку поиграть и сразу заберешь ее, когда он еще не успел наиграться, как ты думаешь, какое настроение будет у него?

4. Смог бы ты подарить другу какую-нибудь игрушку насовсем? Как думаешь, какое настроение будет у него, если ты подаришь ему игрушку?

5. Если твоего друга (сверстника) накажут, как ты думаешь, каково ему будет? Почему?

6. Когда тебя наказывают, какое у тебя бывает настроение, как ты себя чувствуешь?

7. Если воспитательница хвалит тебя за что-нибудь, какое у тебя бывает настроение?

8. Если похвалят твоего друга, как ты думаешь, что будет чувствовать он?

9. Если у твоего друга не получается какое-то дело, как думаешь, какое у него будет настроение? А ты бы смог ему помочь?

10. Мама пообещала сходить с тобой в выходной день в цирк, а когда наступил выходной, оказалось, что ей надо сделать домашние дела (убраться, постирать и др.) и она не может идти с тобой в цирк. Какое у тебя будет тогда настроение?

Эти десять вопросов можно подразделить на три группы:

Первая – вопросы, выявляющие общее оценочное отношение и представление ребенка о других детях. Например, второй вопрос является провокационным. Предполагается, что гуманная позиция – это принятие всех детей и их положительная оценка. Если же ребенок дает отрицательную оценку детям – это свидетельствует о поверхностном, предметно-оценочном отношении к сверстникам.

Вторая – вопросы, позволяющие судить об уровне сформированности представлений ребенка о состояниях сверстника и адекватности их оценки. К таким вопросам относятся 3, 4, 5, 8, 9 (см. текст беседы). Задавая ребенку такие вопросы, важно выявить понимание ребенком субъективных состояний сверстника, т.е. что ребенок переживает в конкретной моделированной ситуации, а не его знания о том, какой сверстник (жадный, добрый и т.д.).

Третья – вопросы, имеющие целью выяснить уровень сформированности представлений ребенка о своих собственных переживаниях и степень их адекватного оценивания. Примером таких вопросов являются вопросы 6, 7, 10.

При обработке ответов на вопросы первой группы фиксируются: а) ответы, в которых дается отрицательная оценка детскому саду и сверстникам; б) ответы, положительно оценивающие детский сад и детей в группе; в) варианты отсутствия ответов.

При обработке вопросов второй и третьей групп фиксируются иные показатели: а) адекватность оценки; б) варианты ответов «не знаю» либо отсутствие ответов.

Тестирование.

3) Индивидуальная беседа «Самооценка»

Цель беседы заключалась в выявлении самооценки у ребенка.

Основные приемы проведения беседы:

• расспрос нужно вести целеустремленно, активно направляя рассказ ребенка в нужное русло;
• с первой встречи с ребенком нужно найти к нему верный подход, расположить его к себе, внушить доверие;
• беседа должна проходить в спокойной обстановке, не прерываться привходящими факторами;
• вопросы, задаваемые ребенку, должны быть ясными, четкими, речь – грамотной, доброжелательной, без грубых или слащавых выражений;
• в процессе беседы нужно быть терпеливым, внимательным, не проявлять торопливости или суетливости;
• в ходе беседы желательно не делать какие-либо записи. Ответы на вопросы можно зафиксировать после ее окончания.

На листе бумаге рисуется семь лестниц - обычных лестниц, как их рисуют дети. У каждой лесенки - десять ступенек. У каждой лесенки подписывается по одному из шести качеств: ум, доброта, красота, честность, трудолюбие, щедрость. У седьмой лесенки - слово “счастье”. Каждая лесенка - символ достижения каждого из качеств. Беседа с ребенком: Представь себе, что все дети твоего возраста расположились на этой лесенке по “уму”. На нижней ступеньке стоят очень глупые дети, чуть выше - поумнее, в серединке стоят дети со средним умом, а на самых верхних ступеньках - самые умные дети твоего возраста. На какой ступеньки окажешься ты? Так же и с остальными лесенками. То же самое и с лесенкой “счастье”: на самом верху стоят счастливые дети, внизу - несчастливые.

Исходным принципом обработки результатов служит ориентация на то, что ребенок в возрасте 6-9 лет с нормальной самооценкой склоняется к тому, чтобы занять 7, 8 или 9 ступеньку. Десятую ступеньку занимают дети с завышенной самооценкой (о них - разговор в следующий раз). Средние ступеньки - 4, 5 и 6 - занимают дети робкие, нерешительные, с низкой самооценкой. Если же ребенок занял 1, 2 или 3 ступеньку, необходимо проконсультироваться с психологом - в школе он учиться нормально не сможет. Что касается счастья, то это информация к размышлению – что ребенку не хватает для счастья.

4) Метод вербальных выборов.

В индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы:

1. С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить никогда не станешь?

2. Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?

3. С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?

Обработка данных и анализ результатов

В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников.

Ответы детей (их отрицательные и положительные выборы) заносятся в специальный протокол (матрицу):

Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможно несколько вариантов социометрического статуса:

• популярные («звезды») – дети, получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов,
• предпочитаемые – дети, получившие один-два положительных выбора,
• игнорируемые – дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками),
• отвергаемые – дети, получившие в основном отрицательные выборы.

При анализе результатов методики важным показателем является также взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов. На основании ответов детей в каждой из методик составляется социограмма группы, где есть ярко выраженные звезды и отверженные.

Следует подчеркнуть, что далеко не всякая группа имеет столь четкую социометрическую структуру. Встречаются такие группы, в которых все дети получают примерно равное количество положительных выборов. Это свидетельствует о том, что внимание и доброжелательное отношение сверстников распределяется примерно поровну между всеми членами группы. По-видимому, данная ситуация обусловлена правильной стратегией воспитания межличностных отношений и является наиболее благоприятной.

5) Анкетирование родителей

1. Укажите Ваш возраст: _____________________.

2. Как давно ваш ребенок ходит в детский сад? ______________________

3. Добровольно ли Ваш ребенок ходит в детский сад? _______________

4. Как вы оцениваете уровень социализации ребенка до занятий?

• высокий
• средний
• низкий

5. Как вы оцениваете уровень социализации ребенка после занятий?

• высокий
• средний
• низкий

6. Как вы оцениваете уровень общительности Вашего ребенка до занятий?

• высокий
• средний
• низкий

7. Как Вы оцениваете уровень общительности ребенка после занятий?

• высокий
• средний
• низкий

8. Как вы считаете, помогают ли игры в социализации ребенка? ___________.

9. На Ваш взгляд какой тип игр помогает социализироваться ребенку больше всех?

• творческие
• игры с правилами
• режиссерские
• сюжетно-ролевые
• театрализованные
• дидактические
• игры со строительным материалом

10. Играете ли Вы с ребенком дома? _____________________

11. Рассказывает ли Вам ребенок о том, как прошли занятия? _____________

12. Откуда Вы узнали о занятиях?

• СМИ
• интернет
• совет знакомых
• руководство детского сада
• психолог
• медицинский работник
• другое

13. Хотите ли Вы узнать больше о занятиях? __________________.

14. Появилось ли у Вашего ребенка больше друзей? _____________________

15. Научился ли Ваш ребенок правильно понимать смысл ситуации и давать ей правильную оценку? ______________________.

16. Научился ли Ваш ребенок предлагать адекватный способ решения проблемы? ___________________________.

17. Научился ли Ваш ребенок комментировать предложенные решения?

18. Научился ли Ваш ребенок соблюдать правила взаимоотношений в совместной деятельности? ______________

19. Будете ли Вы советовать занятия знакомым? ___________________

20. Хотите ли вы, чтобы Ваш ребенок продолжал занятия? _______________

4. Разработка и содержание экспериментальной программы

Исследование проводилось на базе ГДОУ детский сад № 122 Выборгского района. Исследовалась группа с младшей по среднюю группу, в группе 23 человека,12 девочек и 11 мальчиков. Педагоги работают по классической программе «Детство». Программа «Детство» предполагает реализацию совместных усилий педагогов и родителей в воспитании полноценной личности ребенка, его целостном развитии. На основе данной программы педагог может использовать разные технологии взаимодействия с семьей с учетом специфики дошкольного учреждения, особенностей, запросов и возможностей педагогов и родителей.

В ходе исследования была проведена следующая развивающая программа, продолжительностью 10 занятий, направленная на социальное развитие детей 3-5 летнего возраста.

Цель. Установление взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми на основе партнерства и сотрудничества, гармонизация социально-психологической структуры группы.

Задачи:

1. Приобретение навыка игрового взаимодействия.

2. Раскрытие положительных черт характера.

3. Развитие более позитивной Я-концепции.

4. Приобретение умения выходить из проблемных ситуаций.

5. Расширение ролевого диапазона.

6. Обучение умению договариваться.

7. Коррекция стереотипов поведения.

Содержание развивающей программы

Таблица 1

Важная роль отводилась играм, стимулирующим творческие проявления. Детям предлагалось видоизменять знакомые игры (придумывать новые игровые действия) и создавать новые варианты. Здесь большое значение имеют взаимоотношения воспитателя и детей. Важно увидеть в каждом ребенке индивидуальность, определить его сильные стороны и опираться на них в решении задач, помочь почувствовать уверенность в себе, использовать предвосхищающую положительную оценку.

Для ознакомления дошкольников с предметным миром мы условно выделили три группы дидактических игр:

• игры, направленные на получение информации о предметном мире, его свойствах и отношениях;

• игры, направленные на освоение действий (разного характера: обследовательского, экспериментального, моделирующего и алгоритмического) с предметами;

• игры, направленные на развитие стремления к творческому преобразованию предметного мира.

Игры первой группы направлены на рассмотрение предмета с трех позиций: предмета как такового; предмета как результата деятельности взрослого; предмета как творения человеческой мысли. Их цель - обогатить опыт детей представлениями и сведениями об окружающих предметах; развить понимание ретроспективы и перспективы предметного окружения, расширить представление о целесообразности создания человеком различных предметов для удовлетворения собственных потребностей и потребностей других людей. Это игры-раскладки, игры-описания, игры-загадки, отгадки, игры-описания, игры - «собери», (отремонтируй, воссоздай), игры-турне, игры-путешествия.

Иры в ходе программы представлены в определенной последовательности. Усложнение игр идет от умения детей определять только способ действия конкретных предметов к умению называть способ использования и назначение, к способности самостоятельно загадывать о предмете загадку с описанием функции и назначения и далее к умению устанавливать причинно-следственные связи между предметом и пользой от него, между человеком и природой (то, что не дала человеку природа, он создал сам), к ориентации в многообразии рукотворного мира, к его преобразованию.

Главная идея наших игр: научить детей понимать, что то, чего не дала человеку природа, он придумал себе сам (нет крыльев, не умеет летать, поэтому создал и постоянно совершенствует предмет: аэроплан, аэростат, вертолет, самолет и т.д.; не умеет плавать на большие расстояния, нет плавников - создал корабли; не имеет высокого роста, чтобы подняться на высоту, - придумал подъемный кран и видоизменял его, делая удобным для людей), и в этом заключается различие.

Игры второй группы направлены на развитие способов действий разного характера. Овладение способами взаимодействия с окружающей средой обеспечивает становление мировидения ребенка, личностный рост, творческие проявления.

Иногда рамки традиционной игры, ее четкая структура ограничивают возможности реализации задач действенно-мыслительного плана. Возникает необходимость в таких дидактических играх, в которых сохранились бы и синтезировались элементы (исследования, экспериментирования) познавательного, игрового и учебного взаимодействия детей, а также общения со взрослым. В нашем исследовании предлагаются серии «игры-эксперименты», «игры-опыты» (исследования), алгоритмические игры, которые включают экспериментальные, алгоритмические, моделирующие действия.

Игры третьей группы направлены к тому, чтобы приобщить дошкольников к преобразованию предметов. В ходе игр дети могут самостоятельно объяснить, почему и как один и тот же предмет видоизменялся, как еще можно его изменить, чтобы он в наибольшей степени удовлетворял потребности человека.

Была разработана серия игр, моделирующих творческий процесс, создающих микроклимат, в котором проявляются возможности для развития воображения, мышления (актов творчества), раскрытия творческого потенциала. При обучении изменению и творческому преобразованию предметов необходимо сформировать умение находить как можно больше вариантов и способов использования предметов, расширять понимание многофункциональности. Это серия «игры-преобразования», они позволяют развивать стремление и умение настойчиво решать задачи независимо от взрослого, мобилизуя имеющийся опыт, используя действия разного характера. При этом игры-преобразования создают атмосферу свободного и радостного творчества.

5.Результаты изучения влияния экспериментальной программы на социальное развитие детей 3-5 летнего возраста

Анализ результатов  наблюдения респондентов

По результатам формализованного наблюдения была составлена карта наблюдения, представленная в процентном отношении. Следует учитывать, что на момент проведения наблюдение 3 мальчиков болели.

Карты диагностического наблюдения в формальной обстановке, для выявления у ребенка уровня социализации

Таблица 1

По результатам наблюдения была составлена таблица №1, в которой представлены обработанные результаты наблюдения. По полученным результатам можно сделать выводы об заметных улучшениях результатов:

• До занятий внешний вид был преимущественно не выделяющимся 75%, то таких детей после занятий стало 90%;
• До занятий у детей был преимущественно средний словарный запас 40%, то после занятий таких детей стало 50%;
• До занятий у детей подвижность преимущественно была на среднем уровне 80%, то после занятий у детей подвижность стала выраженной 60%;
• До занятий у 80% детей имелись общественные навыки, и замечалась вежливость в общении, после занятий таких детей стало 100%;
• До занятий дети преимущественно часто отвлекались во время обследования 50%, то после занятий у детей стало преобладать нормальное, спокойное поведение 90%;
• До занятий у детей было преимущественно ровное настроение 60%, после занятий у детей стала проявляться эйфория, беззаботность, счастье 80%;
• До занятий у детей невротическая напряженность передавалась преимущественно кусанием ногтей 50%, после занятий у всех детей эти признаки перестали появляться.

Анализ результатов беседы с детьми

Таблица 2

Таблица результатов беседы с детьми

По результатам беседы, представленным в таблице №2 можно сделать следующие выводы:

• В группе по шкале «вопросы, выявляющие общее оценочное отношение и представление ребенка о других детях» среднее значение увеличилось с 0,4 до 1,4 (на 1,0) это говорит о том, что у детей улучшилось мнение о окружающих;
• В группе по шкале «вопросы, позволяющие судить об уровне сформированности представлений ребенка о состояниях сверстника и адекватности их оценки» среднее значение увеличилось с 2,5 до 4,3 (на 1,8) это говорит о том, что у детей создалось мнение о каждом ребенке и оно положительное;
• В экспериментальной группе по шкале «вопросы, имеющие целью выяснить уровень сформированности представлений ребенка о своих собственных переживаниях и степень их адекватного оценивания» среднее значение увеличилось с 2,4 до 4,1 (на 1,7) это говорит о том, что у детей сформировалось мнение о своих переживаниях.

Диаграмма 1. Анализ результатов беседы.

По результатам, представленным на диаграмме №1 можно сделать вывод, что результаты изучения социального развития детей 3-5 летнего возраста в ходе межличностных отношений показали значительные улучшения:

• По первой группе вопросов результаты улучшились у 40% детей;
• По второй группе вопросов результаты улучшились у 50% детей;
• По третьей группе вопросов результаты улучшились у 40% детей.

Анализ результатов изучения особенностей самооценки у детей дошкольного возраста

По результатам изучения особенностей динамики самооценки у детей дошкольного возраста нами была составленная сводная таблица №3.

Таблица 3

Таблица результатов изучения особенностей самооценки у детей дошкольного возраста

Анализ индивидуальной беседы с ребенком с целью определения его самооценки показал следующие значения уровня самооценки.

По результатам изучения самооценки у данной группы дошкольников о проведения занятий низкая самооценка. По отдельным качества дети оценивают себя выше всего по внешним признакам (красота) и по внутренним качествам (щедрость). Меньше всего дети считают себя трудолюбивыми. Если смотреть на результаты отдельных ребят, можно заметить, что даже если ребенок и относит себя к самой высшей оценке по одной черте, то другие черты оценивает не высоко (например честная и красивая, но не добрая), красивый, но не трудолюбивый. Это может свидетельствовать о развитии «Я - концепции», когда ребенок излишне критично к себе относится и считает, что если все говорят, что он умный, то, наверное, он не красивый или не добрый. По низкому среднему значению можно сказать, что разнообразие в самооценках ребят небольшое. Можно сказать, что дошкольникам с задержкой психического развития свойственна низкая самооценка.

Средние результаты значимости качеств по группе представлены на гистограмме 1.

Рисунок 2. Средние значения самооценки детей по выделенным качествам.

По результатам, представленным на рисунке №2 можно сделать следующие выводы:

• По шкале ум среднее значение увеличилось на 0,8;
• По шкале доброта среднее значение увеличилось на 2,2;
• По шкале красота среднее значение увеличилось на 2,4;
• По шкале честность среднее значение увеличилось на 1,2;
• По шкале трудолюбие среднее значение увеличилось на 3,0;
• По шкале щедрость среднее значение увеличилось на 1,5;
• По шкале средняя оценка среднее значение увеличилось на 1,6.

Таким образом, в ходе проведения программы игр как средства педагогической поддержки социального развития детей 3-5 летнего возраста произошло увеличение самооценки у детей. Однако самооценка и критичность к результатам деятельности у детей данного возраста затруднены. Отмечается реакция на поощрение со стороны экспериментатора.

Анализ результатов по методике невербальный выбор

По результатам, представленным в таблице №4 можно сделать следующие выводы:

• Таня В. по результатам вербальных выборов своих сверстников является предпочитаемым ребенком. Ее 5 детей оценили положительно, 4 – отрицательно и 11 – отнеслись нейтрально;
• Маша К. по результатам вербальных выборов своих сверстников является игнорируемым ребенком. Ее 5 детей оценили положительно, 6 – отрицательно и 9 – отнеслись нейтрально;
• Маша И. по результатам вербальных выборов своих сверстников является предпочитаемым ребенком. Ее 5 детей оценили положительно, 3 – отрицательно и 12 – отнеслись нейтрально;
• Соня Я. по результатам вербальных выборов своих сверстников является игнорируемым ребенком. Ее 5 детей оценили положительно, 5 – отрицательно и 10 – отнеслись нейтрально;
• Катя Д. по результатам вербальных выборов своих сверстников является предпочитаемым ребенком. Ее 6 детей оценили положительно, 5 – отрицательно и 9 – отнеслись нейтрально;
• Настя И. по результатам вербальных выборов своих сверстников является игнорируемым ребенком. Ее 5 детей оценили положительно, 5 – отрицательно и 10 – отнеслись нейтрально;
• Даша Р. по результатам вербальных выборов своих сверстников является предпочитаемым ребенком. Ее 7 детей оценили положительно, 5 – отрицательно и 8 – отнеслись нейтрально;
• Яна К. по результатам вербальных выборов своих сверстников является предпочитаемым ребенком. Ее 5 детей оценили положительно, 4 – отрицательно и 11 – отнеслись нейтрально;
• Саша О. по результатам вербальных выборов своих сверстников является предпочитаемым ребенком. Ее 7 детей оценили положительно, 5 – отрицательно и 8 – отнеслись нейтрально;
• Аня Ш. по результатам вербальных выборов своих сверстников является популярным ребенком. Ее 7 детей оценили положительно, 4 – отрицательно и 9 – отнеслись нейтрально;
• Вика Е. по результатам вербальных выборов своих сверстников является игнорируемым ребенком. Ее 6 детей оценили положительно, 6 – отрицательно и 8 – отнеслись нейтрально;
• Вика Д. по результатам вербальных выборов своих сверстников является отвергаемым ребенком. Ее 3 детей оценили положительно, 6 – отрицательно и 11 – отнеслись нейтрально;
• Кирилл П. по результатам вербальных выборов своих сверстников является предпочитаемым ребенком. Его 5 детей оценили положительно, 4 – отрицательно и 11 – отнеслись нейтрально;
• Ваня О. по результатам вербальных выборов своих сверстников является предпочитаемым ребенком. Его 6 детей оценили положительно, 5 – отрицательно 9 – отнеслись нейтрально;
• Аслан Г. по результатам вербальных выборов своих сверстников является отвергаемым ребенком. Его 5 детей оценили положительно, 6 – отрицательно и 9 – отнеслись нейтрально;
• Дима Я. по результатам вербальных выборов своих сверстников является популярным ребенком. Его 9 детей оценили положительно, 5 – отрицательно 6 – отнеслись нейтрально;
• Женя О. по результатам вербальных выборов своих сверстников является отвергаемым ребенком. Его 4 детей оценили положительно, 9 – отрицательно 7 – отнеслись нейтрально;
• Вова И. по результатам вербальных выборов своих сверстников является отвергаемым ребенком. Его 5 детей оценили положительно, 6 – отрицательно 9 – отнеслись нейтрально;
• Ваня П. по результатам вербальных выборов своих сверстников является предпочитаемым ребенком. Его 4 детей оценили положительно, 3 – отрицательно 13 – отнеслись нейтрально;
• Саша Р. по результатам вербальных выборов своих сверстников является игнорируемым ребенком. Его 5 детей оценили положительно, 5 – отрицательно 10 – отнеслись нейтрально;

После занятий результаты распределились следующим образом:

• Таня В. по результатам вербальных выборов своих сверстников является популярным ребенком. Ее 12 детей оценили положительно, 4 – отрицательно и 4 – отнеслись нейтрально;
• Маша К. по результатам вербальных выборов своих сверстников является популярным ребенком. Ее 11 детей оценили положительно, 3 – отрицательно и 6 – отнеслись нейтрально;
• Маша И. по результатам вербальных выборов своих сверстников является популярным ребенком. Ее 14 детей оценили положительно, 3 – отрицательно и 3 – отнеслись нейтрально;
• Соня Я. по результатам вербальных выборов своих сверстников является популярным ребенком. Ее 10 детей оценили положительно, 5 – отрицательно и 5 – отнеслись нейтрально;
• Катя Д. по результатам вербальных выборов своих сверстников является популярным ребенком. Ее 12 детей оценили положительно, 3 – отрицательно и 5 – отнеслись нейтрально;
• Настя И. по результатам вербальных выборов своих сверстников является популярным ребенком. Ее 10 детей оценили положительно, 5 – отрицательно и 5 – отнеслись нейтрально;
• Даша Р. по результатам вербальных выборов своих сверстников является популярным ребенком. Ее 12 детей оценили положительно, 3 – отрицательно и 5 – отнеслись нейтрально;
• Яна К. по результатам вербальных выборов своих сверстников является популярным ребенком. Ее 12 детей оценили положительно, 3 – отрицательно и 5 – отнеслись нейтрально;
• Саша О. по результатам вербальных выборов своих сверстников является популярным ребенком. Ее 13 детей оценили положительно, 2 – отрицательно и 5 – отнеслись нейтрально;
• Аня Ш. по результатам вербальных выборов своих сверстников является популярным ребенком. Ее 13 детей оценили положительно, 3 – отрицательно и 4 – отнеслись нейтрально;
• Вика Е. по результатам вербальных выборов своих сверстников является популярным ребенком. Ее 12 детей оценили положительно, 2 – отрицательно и 6 – отнеслись нейтрально;
• Вика Д. по результатам вербальных выборов своих сверстников является популярным ребенком. Ее 12 детей оценили положительно, 2 – отрицательно и 6 – отнеслись нейтрально;
• Кирилл П. по результатам вербальных выборов своих сверстников является популярным ребенком. Его 14 детей оценили положительно, 2 – отрицательно и 4 – отнеслись нейтрально;
• Ваня О. по результатам вербальных выборов своих сверстников является популярным ребенком. Его 14 детей оценили положительно, 2 – отрицательно 4 – отнеслись нейтрально;
• Аслан Г. по результатам вербальных выборов своих сверстников является игнорируемым ребенком. Его 7 детей оценили положительно, 7 – отрицательно и 6 – отнеслись нейтрально;
• Дима Я. по результатам вербальных выборов своих сверстников является популярным ребенком. Его 13 детей оценили положительно, 2 – отрицательно 5 – отнеслись нейтрально;
• Женя О. по результатам вербальных выборов своих сверстников является популярным ребенком. Его 9 детей оценили положительно, 2 – отрицательно 9 – отнеслись нейтрально;
• Вова И. по результатам вербальных выборов своих сверстников является популярным ребенком. Его 10 детей оценили положительно, 3 – отрицательно 7 – отнеслись нейтрально;
• Ваня П. по результатам вербальных выборов своих сверстников является популярным ребенком. Его 8 детей оценили положительно, 3 – отрицательно 9 – отнеслись нейтрально;
• Саша Р. по результатам вербальных выборов своих сверстников является игнорируемым ребенком. Его 6 детей оценили положительно, 6 – отрицательно 8 – отнеслись нейтрально;

Следовательно, мы можем сказать о значительном улучшении мнений о детях в экспериментальной группе, что говорит о полезности занятий. Дети стали чаще общаться друг с другом, больше стали играть. В группе больше не стало игнорируемых или отвергаемых детей.

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди – это не только мама, папа или бабушка - но и другие дети, сверстники. И чем старше будет ваш малыш, тем важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками.

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматичная картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряжённость и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и естественно не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем, опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте складывается и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдалённые последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребёнку преодолеть их – важнейшая задача психологов и педагогов.

Такая помощь должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. Внутренние причины, вызывающие устойчивый конфликт ребёнка со сверстниками, приводят к его объективной или субъективной изоляции, к чувству одиночества, которое является одним из самых тяжёлых и деструктивных переживаний человека. Однако, прежде чем говорить о проблемных формах межличностных отношений нужно понять, что общение со сверстниками существенно отличается от общения ребёнка со взрослым.

Анализ результатов анкетирования родителей

Исследуя возраст респондентов можно сделать следующие выводы:

• 35% моложе 30 лет;
• 45% в возрасте от 31 до 40 лет;
• 10% старше 41 года.

Рисунок 3. Анализ возрастного состава респондентов

Исследуя ответы на вопрос: «Как давно Ваш ребенок ходит в детский сад» можно сделать следующие выводы:

25% ходят с ясельной группы;

75% ходят с младшей группы.

Таким образом, большинство детей, участвующих в обследовании ходят в детский сад незначительное время и можно утверждать о низком уровне социального развития детей 3-5 летнего возраста.

Исследуя добровольность хождения в детский сад можно сделать вывод, что 80% детей ходят в него добровольно и радуются общению с детьми и воспитателями в детском саду.

Оценивая уровень социализации ребенка до занятий, по мнению родителей, можно сделать следующие выводы:

у 5% высокий уровень;

у 75% средний уровень;

у 20% низкий уровень.

Оценивая уровень социализации ребенка после занятий, по мнению родителей, можно сделать следующие выводы:

у 10% средний уровень;

у 90% - высокий.

Родители отмечали, что дети с нетерпением ждут посещения детского сада, рассказывают о играх, в которые они играли в течение дня. Особенно отмечают родители, детям нравится, когда их хвалят за определенные успехи, которые дети достигли в течение игры.

Рисунок 4. Анализ динамики уровня общительности до проведения занятий и после.

Оценивая уровень общительности ребенка до занятий, по мнению родителей можно сделать следующие выводы:

у 35% высокий уровень;

у 60% средний уровень;

у 5% низкий уровень.

Оценивая уровень общительности ребенка после занятий, по мнению родителей можно сделать следующие выводы:

у 95% высокий уровень;

у 5% средний уровень.

Все 100% респондентов ответили, что игры помогают в социализации ребенка

Рисунок 5. Анализ ответов на вопрос: «Какой тип игр помогает социализироваться ребенку больше всех?»

Исследуя ответы на вопрос: «Какой тип игр помогает социализироваться ребенку больше всех?» можно сделать следующие выводы:

• творческие - 15%;
• игры с правилами - 5%;
• режиссерские - 20%;
• сюжетно-ролевые - 20%;
• театрализованные - 15%;
• дидактические - 20%;
• игры со строительным материалом - 5%.

Все 100% респондентов ответили, что они играют с ребенком дома. Близко к игре стоят продуктивные виды деятельности. В них окружающая действительность опосредуется в форме представления ребенка о предметах и ситуациях.

Все 100% респондентов ответили, что ребенок рассказывает им как прошли занятия.

В детстве ребенок познавал социальную действительность со стороны предметов, созданных людьми. Перед дошкольником «открывается» мир взрослых со стороны их взаимоотношений и деятельности. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте перестраивается в следующее соотношение: ребенок-предмет – взрослый.

Главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними. Но непосредственно выполнять функции старших ребенок не может ввиду сложности их жизни и своих ограниченных реальных возможностей. Поэтому складывается противоречие между его потребностью быть как взрослый и невозможностью ее реальной реализации. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые осваивает дошкольник. Спектр его деятельности значительно расширяется.

Ведущим видом деятельности выступает сюжетно-ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции, вступая тем самым в определенные отношения с другими идеальными взрослыми. Через роль, опосредованно, взрослый присутствует в ролевой игре.

Исследуя источник, из которого родители узнали о занятиях можно делать следующие выводы:

15% узнали из СМИ;

30% узнали из интернета;

5% посоветовали знакомые;

10% посоветовало руководство детского сада;

15% посоветовал психолог;

25% посоветовал мед работник.

Рисунок 6. Анализ результатов источников, из которого родители узнали о занятиях.

Анализ результатов источников, из которого родители узнали о занятиях, показал, что знания о социальном развитии детей у родителей носят разрозненный, не систематизированный, случайный характер, родители имеют представления и знания лишь о незначительной части сферы социального развития их детей.

Все 100% родителей ответили, что они хотят узнать больше о занятиях.

У всех детей появилось больше друзей.

75% родителей ответили, что их дети научились правильно понимать смысл ситуации и давать ей правильную оценку. Все виды деятельности дошкольника объединяет их моделирующий характер. Дети моделируют взаимоотношения людей, когда разыгрывают какой-либо сюжет в игре. Они создают модели, отражающие взаимосвязи между предметами, когда используют заместители вместо реальных предметов. Создаваемые конструкции представляют объемные модели предметов.

80% родителей ответили, что их дети научились предлагать адекватный способ решения проблемы.

100% ответили, что их дети научились комментировать предложенные решения.

85% ответили, что их дети научились соблюдать правила взаимоотношений в совместной деятельности. В то же время виды деятельности дошкольника различаются с точки зрения отношений, которые складываются между ребенком и взрослым, т.е. по тому, в какой форме взрослый присутствует в той или иной деятельности малыша. В игре взрослый, его общественные функции, отношения к вещам и другим людям присутствуют опосредованно, через роль. Благодаря роли, ее действенному воплощению дошкольник усваивает принятые в обществе отношения к людям и вещам.

Все 100% ответили, что они будут советовать занятия знакомым, а их дети будут продолжать занятия.

Таким образом, в дошкольном возрасте они учатся ставить цель, осуществлять элементарное планирование, реализовывать задуманное и получать результат, адекватный поставленной цели, проявлять инициативу и творчество в решении задач. Проявления самостоятельности, оригинальности, выдумки, фантазии, стремления к прогнозированию и предвосхищению выступают в играх-преобразованиях как основы для развития преобразовательной деятельности.

Разработанные занимательные игры-опыты, игры-эксперименты, алгоритмические игры побуждают детей к самостоятельному поиску причин, способов действий, проявлению творчества, так как созданы с учетом актуального развития дошкольников. Дидактический материал (рисунки, схемы, модели, алгоритмы), используемый в ходе игр, развивает два типа активности: собственную активность ребенка и активность, стимулируемую взрослым.

Игры включались в познавательную деятельность детей, использовались во втором и третьем блоках педагогического процесса, а также «превращались» в элемент развивающей среды (располагались в уголке рукотворного мира). В младшей группе ознакомление с предметным миром проводилось в форме игр-занятий, в среднем и старшем дошкольном возрасте - в форме собственно дидактической игры, где игровое правило регулирует действия и взаимоотношения детей, а правильное решение задач является достижением цели игры.

При организации и проведении игр важно создать атмосферу, позволяющую каждому ребенку реализовать свою активность по отношению к предметному миру.

Результаты проведенных игр показывают, что у дошкольников есть новые возможности в развитии логического мышления, связанной речи, воображения, осознании мотивов деятельности людей. В ходе игр-преобразований дети учатся решать задачи преобразовательной деятельности без помощи других людей (взрослых, сверстников). Разработанная нами система игр имеет педагогическую ценность, создает атмосферу свободного и радостного творчества. Ребята учатся понимать, как возникают названия предметов рукотворного мира, и объяснять смысл.

6.Выводы  главе

I) Социальным называется развитие человека в специально созданных воспитательных организациях в процессе планомерного создания условий для его относительно целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации. Основная цель – помочь социальному самоопределению и самореализации детей в процессе их взаимодействия с окружающим миром.

II) По результатам наблюдения можно сделать выводы о заметных улучшениях результатов: до занятий внешний вид был преимущественно не выделяющимся 75%, то таких детей после занятий стало 90%; до занятий у детей был преимущественно средний словарный запас 40%, то после занятий таких детей стало 50%; до занятий у детей подвижность преимущественно была на среднем уровне 80%, то после занятий у детей подвижность стала выраженной 60%; до занятий у 80% детей имелись общественные навыки, и замечалась вежливость в общении, после занятий таких детей стало 100%; до занятий дети преимущественно часто отвлекались во время обследования 50%, то после занятий у детей стало преобладать нормальное, спокойное поведение 90%; до занятий у детей было преимущественно ровное настроение 60%, после занятий у детей стала проявляться эйфория, беззаботность, счастье 80%; до занятий у детей невротическая напряженность передавалась преимущественно кусанием ногтей 50%, после занятий у всех детей эти признаки перестали появляться.

III) По результатам беседы можно сделать следующие выводы: что результаты изучения социального развития детей 3-5 летнего возраста в ходе межличностных отношений показали значительные улучшения: по первой группе вопросов (выявляющие общее оценочное отношение и представление ребенка о других детях) результаты улучшились у 40% детей. По второй группе вопросов (вопросы, позволяющие судить об уровне сформированности представлений ребенка о состояниях сверстника и адекватности их оценки) результаты улучшились у 50% детей. По третьей группе вопросов (вопросы, имеющие целью выяснить уровень сформированности представлений ребенка о своих собственных переживаниях и степень их адекватного оценивания) результаты улучшились у 40% детей.

IV) По результатам изучения самооценки у данной группы дошкольников о проведения занятий низкая самооценка. По отдельным качества дети оценивают себя выше всего по внешним признакам (красота) и по внутренним качествам (щедрость). Меньше всего дети считают себя трудолюбивыми. Если смотреть на результаты отдельных ребят, можно заметить, что даже если ребенок и относит себя к самой высшей оценке по одной черте, то другие черты оценивает не высоко (например честная и красивая, но не добрая), красивый, но не трудолюбивый. Это может свидетельствовать о развитии «Я - концепции», когда ребенок излишне критично к себе относится и считает, что если все говорят, что он умный, то, наверное, он не красивый или не добрый. По низкому среднему значению можно сказать, что разнообразие в самооценках ребят небольшое. Можно сказать, что дошкольникам с задержкой психического развития свойственна низкая самооценка.

В ходе проведения программы игр как средства социального развития детей 3-5 летнего возраста произошло увеличение самооценки у детей. Однако самооценка и критичность к результатам деятельности у детей данного возраста затруднены. Отмечается реакция на поощрение со стороны экспериментатора.

V) Анализ результатов по методике невербальный выбор свидетельствует о значительном улучшении мнений о детях в экспериментальной группе, что говорит о полезности занятий. Дети стали чаще общаться друг с другом, больше стали играть. В группе больше не стало игнорируемых или отвергаемых детей. В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди – это не только мама, папа или бабушка - но и другие дети, сверстники. И чем старше будет ваш малыш, тем важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками.

VI) Анализ результатов анкетирования родителей показал, что оценивая уровень социализации ребенка до занятий по мнению родителей: у 5% высокий уровень; у 75% средний уровень; у 20% низкий уровень.

Оценивая уровень социализации ребенка после занятий по мнению родителей можно сделать следующие выводы: у 10% средний уровень; у 90% - высокий. Родители отмечали, что дети с нетерпением ждут посещения детского сада, рассказывают о играх, в которые они играли в течение дня. Особенно отмечают родители, детям нравиться, когда их хвалят за определенные успехи, которые дети достигли в течение игры.

Оценивая уровень общительности ребенка до занятий, по мнению родителей можно сделать следующие выводы: у 35% высокий уровень; у 60% средний уровень; у 5% низкий уровень. Оценивая уровень общительности ребенка после занятий, по мнению родителей можно сделать следующие выводы: у 95% высокий уровень; у 5% средний уровень. Все 100% респондентов ответили, что игры помогают в социализации ребенка.

Исследуя ответы на вопрос: «Какой тип игр помогает социализироваться ребенку больше всех?» можно сделать следующие выводы: творческие - 15%; игры с правилами - 5%; режиссерские - 20%; сюжетно-ролевые - 20%; театрализованные - 15%; дидактические - 20%; игры со строительным материалом - 5%. Все 100% респондентов ответили, что они играют с ребенком дома. Близко к игре стоят продуктивные виды деятельности. В них окружающая действительность опосредуется в форме представления ребенка о предметах и ситуациях. Все 100% респондентов ответили, что ребенок рассказывает им как прошли занятия.

Анализ результатов источников, из которого родители узнали о занятиях, показал, что знания о социальном развитии детей у родителей носят разрозненный, не систематизированный, случайный характер, родители имеют представления и знания лишь о незначительной части сферы социального развития их детей. Все 100% родителей ответили, что они хотят узнать больше о занятиях. У всех детей появилось больше друзей. 75% родителей ответили, что их дети научились правильно понимать смысл ситуации и давать ей правильную оценку. 80% родителей ответили, что их дети научились предлагать адекватный способ решения проблемы. 100% ответили, что их дети научились комментировать предложенные решения. 85% ответили, что их дети научились соблюдать правила взаимоотношений в совместной деятельности.

7.Заключение

В заключении следует отметить, что  работа основана на положении, что успешность социализации проявляется в устойчивом положительном самочувствии ребенка, его активности, познавательной потребности и обусловлена индивидуальными особенностями восприятия социальной ситуации его развития. Этот процесс определяется характером взаимоотношений, которые устанавливаются между ребенком и взрослыми. Таким образом, социализация - это процесс и результат усвоения активного воспроизведения индивидуумом социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности.

Социальная адаптация - это процесс и результат активного приспособления индивидуума к условиям социальной среды. В процессе жизнедеятельности человек довольно часто попадает в незнакомую обстановку (для ребенка это поездка в гости, поход в поликлинику и т. п.), и ему приходится приспосабливаться к новым для себя условиям.

Целью данной работы являлось теоретическое и практическое изучение игры как средства  социального развития детей 3-5 летнего возраста.

В ходе исследования было установлено, что содержание образовательной области «Социализация» направлено на достижение целей освоения первоначальных представлений социального характера и включения детей в систему социальных отношений через решение следующих задач:

• развитие игровой деятельности детей;

• приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным);

• формирование тендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу».

Задачи социального развития детей:

1. Постепенно развивать игровой опыт каждого ребенка.

2. Помогать детям открывать новые возможности игрового отражения мира.

3. Пробуждать интерес к творческим проявлениям в игре и игровому общению со сверстниками.

Проведенный анализ литературы по проблеме изучения игры как средства  социального развития детей 3-5 летнего возраста позволяет сделать следующие выводы:

По результатам изучения значение игры в социализации ребенка-дошкольника можно сделать следующие выводы:

I) Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:

1. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов.

2. Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

3. Игра – первая ступень деятельности ребенка-дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления.

4. Игра есть практика развития. Дети игра и усложняют игру потому что развиваются, и развиваются, потому что играют.

5. Игра – свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

6. Игра – главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

II) Многие исследователи пишут, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживаются в игровой деятельности детей. В ней своеобразными путями осуществляется формирование таких психических процессов, как сенсорные процессы, абстракции и обобщения произвольного запоминания и т. д. Игровое обучение не может быть единственным в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способности учиться, но, безусловно, развивает познавательную активность школьников.

III) В режиме дня дошкольного учреждения для каждой возрастной группы отводится время для игры, и его нельзя ничем заменить. Наиболее длительное время для игры отводится на прогулке. Часто игры бывают смешанного вида. Строительные игры могут сочетаться с сюжетно-ролевыми, а подвижные с театрализованными. Все игры носят познавательный и развивающий характер.

IV) В российской системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста сложились хорошие традиции в использовании разнообразных игр в различные режимные моменты деятельности детей в детском саду.

V) Появление нового поколения программ дошкольных образовательных учреждений требует нового взгляда на игру детей и создание новых технологий ее использования. Новые педагогические технологии игры должны учитывать индивидуальные особенности ребенка, способствовать развитию речевой и умственной активности детей. Все это должно быть направлено на личностно-ориентированное общение с ребенком. Содержание занятий и другие формы работы с воспитанниками обогащается при этом разнообразными играми, инсценировками, создавая атмосферу положительного эмоционального насыщения.

По результатам проведенного практического исследования были получены результаты, позволяющие сделать следующие выводы:

I) Социальным называется развитие человека в специально созданных воспитательных организациях в процессе планомерного создания условий для его относительно целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации. Основная цель – помочь социальному самоопределению и самореализации детей в процессе их взаимодействия с окружающим миром.

II) По результатам наблюдения можно сделать выводы об заметных улучшениях результатов: до занятий внешний вид был преимущественно не выделяющимся 75%, то таких детей после занятий стало 90%; до занятий у детей был преимущественно средний словарный запас 40%, то после занятий таких детей стало 50%; до занятий у детей подвижность преимущественно была на среднем уровне 80%, то после занятий у детей подвижность стала выраженной 60%; до занятий у 80% детей имелись общественные навыки, и замечалась вежливость в общении, после занятий таких детей стало 100%; до занятий дети преимущественно часто отвлекались во время обследования 50%, то после занятий у детей стало преобладать нормальное, спокойное поведение 90%; до занятий у детей было преимущественно ровное настроение 60%, после занятий у детей стала проявляться эйфория, беззаботность, счастье 80%; до занятий у детей невротическая напряженность передавалась преимущественно кусанием ногтей 50%, после занятий у всех детей эти признаки перестали появляться.

III) По результатам беседы можно сделать следующие выводы: что результаты изучения социального развития детей 3-5 летнего возраста в ходе межличностных отношений показали значительные улучшения: по первой группе вопросов (выявляющие общее оценочное отношение и представление ребенка о других детях) результаты улучшились у 40% детей. По второй группе вопросов (вопросы, позволяющие судить об уровне сформированности представлений ребенка о состояниях сверстника и адекватности их оценки) результаты улучшились у 50% детей. По третьей группе вопросов (вопросы, имеющие целью выяснить уровень сформированности представлений ребенка о своих собственных переживаниях и степень их адекватного оценивания) результаты улучшились у 40% детей.

IV) По результатам изучения самооценки у данной группы дошкольников о проведения занятий низкая самооценка. По отдельным качества дети оценивают себя выше всего по внешним признакам (красота) и по внутренним качествам (щедрость). Меньше всего дети считают себя трудолюбивыми. Если смотреть на результаты отдельных ребят, можно заметить, что даже если ребенок и относит себя к самой высшей оценке по одной черте, то другие черты оценивает не высоко (например честная и красивая, но не добрая), красивый, но не трудолюбивый. Это может свидетельствовать о развитии «Я - концепции», когда ребенок излишне критично к себе относится и считает, что если все говорят, что он умный, то, наверное, он не красивый или не добрый. По низкому среднему значению можно сказать, что разнообразие в самооценках ребят небольшое. Можно сказать, что дошкольникам с задержкой психического развития свойственна низкая самооценка.

В ходе проведения программы игр как средства  социального развития детей 3-5 летнего возраста произошло увеличение самооценки у детей. Однако самооценка и критичность к результатам деятельности у детей данного возраста затруднены. Отмечается реакция на поощрение со стороны экспериментатора.

V) Анализ результатов по методике невербальный выбор свидетельствует о значительном улучшении мнений о детях в экспериментальной группе, что говорит о полезности занятий. Дети стали часто общаться друг с другом, больше стали играть. В группе больше не стало игнорируемых или отвергаемых детей. В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди – это не только мама, папа или бабушка - но и другие дети, сверстники. И чем старше будет ваш малыш, тем важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками.

VI) Анализ результатов анкетирования родителей показал, что оценивая уровень социализации ребенка до занятий по мнению родителей: у 5% высокий уровень; у 75% средний уровень; у 20% низкий уровень.

Оценивая уровень социализации ребенка после занятий по мнению родителей можно сделать следующие выводы: у 10% средний уровень; у 90% - высокий. Родители отмечали, что дети с нетерпением ждут посещения детского сада, рассказывают о играх, в которые они играли в течение дня. Особенно отмечают родители, детям нравиться, когда их хвалят за определенные успехи, которые дети достигли в течение игры.

Оценивая уровень общительности ребенка до занятий, по мнению родителей можно сделать следующие выводы: у 35% высокий уровень; у 60% средний уровень; у 5% низкий уровень. Оценивая уровень общительности ребенка после занятий, по мнению родителей можно сделать следующие выводы: у 95% высокий уровень; у 5% средний уровень. Все 100% респондентов ответили, что игры помогают в социализации ребенка.

Исследуя ответы на вопрос: «Какой тип игр помогает социализироваться ребенку больше всех?» можно сделать следующие выводы: творческие - 15%; игры с правилами - 5%; режиссерские - 20%; сюжетно-ролевые - 20%; театрализованные - 15%; дидактические - 20%; игры со строительным материалом - 5%. Все 100% респондентов ответили, что они играют с ребенком дома. Близко к игре стоят продуктивные виды деятельности. В них окружающая действительность опосредуется в форме представления ребенка о предметах и ситуациях. Все 100% респондентов ответили, что ребенок рассказывает им как прошли занятия.

Анализ результатов источников, из которого родители узнали о занятиях, показал, что знания о социальном развитии детей у родителей носят разрозненный, не систематизированный, случайный характер, родители имеют представления и знания лишь о незначительной части сферы социального развития их детей. Все 100% родителей ответили, что они хотят узнать больше о занятиях. У всех детей появилось больше друзей. 75% родителей ответили, что их дети научились правильно понимать смысл ситуации и давать ей правильную оценку. 80% родителей ответили, что их дети научились предлагать адекватный способ решения проблемы. 100% ответили, что их дети научились комментировать предложенные решения. 85% ответили, что их дети научились соблюдать правила взаимоотношений в совместной деятельности.

Резюмируя итоги работы можно сделать общий вывод, о том, что гипотеза исследования, предполагающая доказать, что игра является эффективным средством педагогической поддержки социального развития детей 3-5 летнего возраста - доказана.

Цель работы: теоретическое и практическое изучение игры как средства педагогической поддержки социального развития детей 3-5 летнего возраста – достигнута.

Задачи работы - выполнены:

Игра – самая любимая и естественная деятельность младших дошкольников. Цель воспитателя состоит в том, чтобы сделать игру

содержанием детской жизни, раскрыть дошкольникам многообразие мира игры.

Игра сопровождает младших дошкольников в течение всего времени пребывания в детском саду. Веселые хороводные и имитационные игры, игры с сюжетными и заводными игрушками в утренние часы поднимают настроение, сближают детей, помогают забыть минуты расставания с родителями. Игровые моменты во время умывания, приема пищи, сборов на прогулку повышают интерес детей к выполнению режимных процессов, способствуют развитию активности и самостоятельности.

Развитие детей четвертого года жизни наиболее успешно осуществляется в игре, поэтому игра является основной формой и содержанием развивающих образовательных ситуаций. На прогулке игры с песком, снегом, водой, с предметами и игрушками обогащают представления детей о разнообразных качествах и свойствах предметов окружающего мира, об их назначении, использовании, пробуждают познавательную активность и интерес к экспериментированию.

Сюжетные игры вместе с воспитателем и самостоятельные игры помогают детям понять логику простых жизненных ситуаций: «готовим мишке обед», «купаем куклу», «лечим зайчика», «принимаем гостей». Имитационные игры, связанные с игровой передачей различных образов – веселых котят, птиц, бабочек, легких снежинок, – способствуют развитию воображения и творчества.

Общие задачи воспитателя по развитию игровой деятельности конкретизируются с учетом разных игр.

Путь развития игры – это совместная игра воспитателя с ребенком, создание обогащенной игровой среды, побуждающей к самостоятельному игровому творчеству в свободном взаимодействии дошкольников с игрушками, предметами, предметами-заместителями, во взаимодействии со сверстниками, и воспитание доброго отношения детей друг к другу.

Игра как часть образовательной области «Социализация» интегрируется со всеми образовательными областями, так как является основной формой осуществления разных видов детской деятельности, в том числе организованной образовательной деятельности, методом воспитания и развития дошкольников, формой организации жизни детей в детском саду.

Список литературы

1. Акимова Г. Расту, играю, развиваюсь. Занятия с ребенком от рождения до шести лет. Екатеринбург: У-Фактория,2006. – 416 с.
2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Екатеринбург. Деловая книга, 2004. – 624 с.
3. Аверин В.А., Психология личности. СПб.: Просвещение, 2004. – 256 с.
4. Алешина Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью. Старшая группа. М.: Элизе Трейдтнг, 2004. – 246 с.
5. Ананьев В.А. Практикум по психологии здоровья. СПб.: Речь, 2007. – 320 с.
6. Андреева И. Н. Антология по истории и теории социальной педагогики: М.: ВЛАДОС, 2004. – 452 с.
7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2004. – 376 с.
8. Аткинсон Д. Социальная психология.. М.: Университет, 2000. – 546 с.
9. Бархаев Б.П. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2007. – 448 с.
10. Богомолов В. Тестирование детей. Психологический практикум. Ростов на Дону, Феникс, 2003. – 352 с.
11. Бениаминова М.В. Воспитание детей. М.: Медицина, 2004. – 288 с.
12. Болотина Л.Р., Баранов С.П., Комарова Т.С. Дошкольная педагогика. М.: Академический проект, 2005. – 240 с.
13. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 2000. – 298 с.
14. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Сфера, 2006. – 216 с.
15. Воспитание и обучение в старшей группе детского сада. Под редакцией О.А. Соломенковой. М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 224 с.
16. Воспитание, образование и развитие детей 5-6 лет в детском саду. Под редакцией Дроновой Т.Н. М.: Просвещение, 2006. – 191 с.
17. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2005. – 492 с.
18. Голованова Н.Ф. Общая педагогика. СПб.: Речь, 2005. – 317 с.
19. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому тестированию. Самара.: БахраХ-М, 2006. – 272 с.
20. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2004. – 480 с.
21. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 2000. – 242 с.
22. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду/ В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др. СПб.: Детство- Пресс, 2008. – 232 c.
23. Доронова Т.Н., Гербова В.В., Гризик Т.И. И др. Воспитание, образование и развитие детей 5-6 лет в детском саду. М.: Просвещение, 2006. – 191 с.
24. Дошкольник 4-5 лет в детском саду. Как работать по программе «Детство». Под редакцией Т.И. Бабаевой, М.В. Крулехта и т.д. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. – 480 с.
25. Зимняя И.Л. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. — 384 с.
26. Казанская В.Г. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2005 – 366 с.
27. Козлова С.А., Куликова Т.А.Дошкольная педагогика. М.: Академия, 2007. – 416 с.
28. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб.: КАРО, 2008. – 368 с.
29. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ Сфера, 2005. -464с.
30. Мандель Б.Р. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 384 с.
31. Марцинковская Т.Д., Григорович Л.А. Психология и педагогика. М.: Проспект, 2008. – 464 с.
32. Марусева И.В., Коваленко М.И. Педагогика. СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2006. – 324 с.
33. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду». Под редакцией В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 400 с.
34. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику.– М.: Академия, 2004 – 586 с.
35. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: 2005 – 356 с.
36. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2005. – 456 с.
37. Непомнящая Н. И. Психодиагностика личности. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. – 418 с.
38. Николаева Е.И. Психология детского творчества. СПб: Речь, 2006. – 220 с.
39. Носс И.Н. Руководство по психодиагностике. М.: ИПТ, 2005 – 688 с.
40. Образцова Т.Н. Психологические игры для детей. М: Лада, 2010. – 170 с.
41. Общая психология. Под общ. ред. проф. А.В. Карпова. М.: Гардарики, 2004. – 232 с.
42. Овчарова Р. В. Практическая психология образования. М.: Академия, 2005. – 448 с.
43. Педагогическая психология. Под ред. Н.В. Клюевой. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.
44. Практическая психология образования. Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Сфера, 2004. – 528 с.
45. Программа воспитания и обучения в детском саду. Под редакцией Васильевой М.А., Гербовой В.В. и др. М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 208 с.
46. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2004. – 176 с.
47. Психология здоровья дошкольника / Под ред. проф. Г. С. Никифорова. СПб.: Речь, 2010. – 413 с.
48. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогика, 2005. – 216 с.
49. Платонов К. К. Обобщение характеристик как метод социально-психологического изучения личности. М.: Просвещение. 2006. – 364 с.
50. Развитие личности ребенка от трех до пяти лет. Составитель Ильина В.Н. Екатеринбург: У-Фактория, 2005. – 512 с.
51. Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). СПб.: Речь, 2006. – 320 с.
52. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПБ.: Речь, 2002 – 174 с.
53. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения в условиях нормального и нарушенного слуха. М.: ВЛАДОС, 2004. – 128 с.
54. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб.: Питер 2007. – 713 с.
55. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. СПб.: Речь, 2006. – 365с.
56. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2004 – 224 с.
57. Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2006. – 384 с.
58. Сапогова Е. Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2004. – 460 с.
59. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика. Под ред. В.А. Сластенина. М.: ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
60. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2005. – 336с.
61. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2004. – 416 с.
62. Татарникова Л. Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. СПб.: PETROC, 1997. – 256 с.
63. Щедрина А. Г. Онтогенез и теория здоровья: Методологические аспекты. Новосибирск: СО РАМН, 2002. – 322 с.
64. Урунтаева Г.А. Детская психология. М.: Академия, 2008. – 368 с.
65. Харчев А. Г. Социология воспитания (О некоторых актуальных проблемах воспитания личности). М.: Апрель, 2000. – 216 с.
66. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. – 349 с.
67. Широкова Е. Ф. Основы педагогической технологии. Барнаул, 2004. – 258 с.
68. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2004. – 224 с.
69. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. М.: Просвещение, 2000 – 456 с.
70. Экспериментальная психология. Под редакцией Константинова В.В. СПб.: Питер, 2006. – 272 с.

Приложения

Приложение 1

Протокол результатов психодиагностического исследования до проведения экспериментальной программы

Приложение 2

Протокол результатов психодиагностического исследования после проведения экспериментальной программы