Помощь детям при ММД
статья по теме

Л.А. Ясюкова: «В воспитании и обучении ребенка с минимальной дисфункцией мозга необходимо руководствоваться несколькими основополагающими принципами. Главным является забота об общем состоянии здоровья ребенка, так как именно от этого самым непосредственным образом зависит и избавление от ММД, и поддержание определенного уровня работоспособности, необходимого для успешного обучения в школе…Не имеет смысла тренировать у ребенка внимание или память: это не дает результатов. В первую очередь, необходимо развивать речь и мышление детей, учить их рассуждать, так как уровень риска, вероятность возникновения осложнений в психическом развитии связаны с недостатками интеллекта, а не со степенью выраженности ММД. Дошкольное обучение и развитие ребенка должны проходить в игровой форме и быть согласованы с ритмом работы его мозга. Особое внимание необходимо уделять занятиям, способствующим подготовке ребенка к школе (чтению, рисованию, раскрашиванию, конструированию и пр.)… Не следует перегружать ребенка занятиями в различных кружках и студиях, особенно в таких, где значительны нагрузки на память, внимание, вероятно физическое переутомление, а также, если ребенок особой радости от этих занятий не испытывает. Забота и правильная организация деятельности оптимизирует развитие ребенка, предотвращает отклонения или осложнения в протекании этого процесса».

Особенностью ребят является, как правило, невысокая работоспособность, быстрая утомляемость. Некоторые виды работ (монотонная, однообразная по форме, неинтересная) вызывают у таких детей особенно быстрое истощение. Длительный учебный день для большинства из них – день трудный и непродуктивный, такие ребята не могут успешно работать на 6-7 уроках, особенно если это русский язык и математика.

Особенность интеллектуальной деятельности детей с ММД заключается в цикличности. Ряд исследователей говорит даже о феномене «мерцающего сознания», т.е. чередования состояния ясного сознания с кратковременными отключениями. Время, в течение которого дети могут произвольно продуктивно работать на уроке, зависит от возраста и может не превышать 5-15 минут, по истечении которых дети теряют контроль над умственной активностью. Какое-то время (3-7 минут) мозг как бы отключается, "отдыхает", накапливая энергию и силы для следующего рабочего цикла. После перерыва умственная активность восстанавливается, и ребенок опять может продуктивно работать 5-15 минут. В период отдыха параметры эффективности внимания, памяти существенно снижаются, произвольность поведения падает, поэтому ребенок не помнит, что он в это время делал, не замечает, не осознает, что были какие-то перерывы в его работе. В начальной школе ребенок в силу возраста не может предвидеть наступления такого состояния, оно всегда застает его врасплох, поэтому следует учитывать, что ребенок самоорганизоваться в такие моменты не может и предпринять что-либо заранее не в состоянии. Учитель может легко заметить наступление такого периода «отдыха» мозга  у ребенка - рассеянный, рассредоточенный взгляд, нарастание количества случайных непродуктивных движений, ребенок перебирает ручки, карандаши, края одежды, пуговицы, роняет предметы, смотрит по сторонам, «сползает» со стула, раскачивается на нем. В такие моменты не стоит привлекать внимание ребенка, делать замечания, требовать повторить только что сказанное. Лучше будет не обращать внимания на его поведение, позволить ребенку повертеться, побыть в таком немного расслабленном состоянии. Вскоре оно пройдет, и ребенок сможет вернуться к продуктивной работе. Вызывает тревогу учителей наступление таких моментов отвлечения в период объяснения нового, сложного материала. Это понятно, однако поскольку управлять этими процессами ребенок не может, мы, взрослые должны приспособиться к его темпу работы и объяснять материал повторно, готовить карточки с правилами, алгоритмом действия, возвращаться к пройденному в ходе урока снова.

В целом, желательно, чтобы обстановка на уроках была спокойной, непринужденной, свободной. Нельзя требовать от детей невозможного: самоконтроль и соблюдение дисциплины исключительно сложны для ребенка с ММД. Искренние попытки ребенка соблюдать дисциплину (правильно сидеть, не вертеться, не разговаривать и т д.) и переживания по поводу того, что это никак не получается, еще быстрее приводят к переутомлению и потере работоспособности. Если ребенок мешает учителю и другим детям, лучше не делая замечания, быстро подойти к нему и положить руку на плечо, взять за руку, постоять рядом, пока ребенок не успокоится. Иногда бывает полезно придумать вместе с ребенком некий условный знак, который учитель будет показывать тогда, когда поведение ребенка должно измениться. Если ребенок не сознает собственного состояния в полной мере и не может управлять поведением эффективно, ему нужен доброжелательный взрослый, который покажет, когда следует обратить внимание на то, что в поведении сейчас не так. Когда нет запретов, не происходит и накапливания неотреагированной энергии с последующими взрывами. "Рядовая" несдерживаемая недисциплинированность (когда дети могут сидеть, как им хочется: поджав ноги или на коленях; вертеться, иногда вставать, обращаться к учителю и пр.) создает только легкий фоновый шум и меньше мешает проведению урока, чем эмоциональные срывы детей и попытки учителя их приструнить. Возможно, будет полезным разрешать ребенку вставать иногда с места и ходить в конце класса. Допуская мелкие дисциплинарные нарушения, можно поддерживать общую хорошую работоспособность. работу с гиперактивным ребёнком стройте индивидуально; гиперактивный ребёнок всегда должен находиться перед глазами учителя, в центре класса, прямо у доски;

Оптимальное место в классе для ребёнка – первая парта напротив стола учителя или в среднем ряду;

Если есть необходимость помочь ребенку приступить к работе, нужно говорить конкретно, ясно и спокойно. Если учитель хочет помочь организовать работу ребенка, ему надо сказать просто и четко, что и как надо делать. Например, вместо «выполни задание хорошо», лучше сказать «открой рабочую тетрадь на странице 5, прочитай задание, посмотри на образец, скажи себе, что надо делать в задании, начинай выполнять» причем лучше сказать часть инструкции после того, как ребенок выполнил предыдущую, а на самом главном заострить внимание (что надо делать), т.е. попросить рассказать, как ребенок понял, каков порядок его действий (что ты будешь делать первым). Предварительные рассуждения вслух настраивают и подготавливают ребенка к деятельности. Как показал П.Я. Гальперин, предварительное проговаривание делает работу осмысленной, помогая ребенку осознать свои действия. Когда ребенок устает, в его рассуждениях появляются симптоматичные повторы, "зацикливания". Услышав это, надо дать ребенку отдохнуть.

При объяснении любого урока надо стараться давать детям точный алгоритм действий, уметь выделять самое главное. Желательно разрабатывать внешние опоры для детей, графическое изображение алгоритма для каждой темы и давать его детям на карточках. Не надо заставлять их самих вычерчивать или рисовать алгоритм, лучше "проиграть" его с детьми. Например, построить из ребят "змейку" или "паровозик" в соответствии с последовательностью событий или действий, которые надо запомнить.

Желательно отмечать те действия ребенка, где он проявил внимание, усидчивость, аккуратность. Похвала должна содержать точное и краткое описание поведения, выражение чувств взрослого, возможно, последствия этого поведения. Такая похвала позволит ребенку точно представить, что нужно делать.

У ребят могут отмечаться трудности с закреплением пройденного материала. На уроке ребенок может демонстрировать понимание пройденного, правильно выполнять задания по только что продемонстрированному алгоритму. Однако, если это было единичное занятие, и его содержание не повторялось и не закреплялось, у ребенка может не сложится точного и устойчивого способа действия.  Педагогу и родителю может казаться, что эти трудности связаны только с нежеланием правильно, вдумчиво применить освоенные ранее знания, или с рассеянность и неорганизованностью ребенка, но проблема состоит в трудностях перевода информации из оперативной в долговременную память. Это значит, что ребенок нуждается в повторении материала при организационной поддержке взрослого дома, а на уроке такому ученику необходимы задания, в которых алгоритм действий повторяется в разных условиях. При освоении нового материала необходимо выводить его  (связывать по смыслу) из предыдущего, возвращаться к пройденному.

В виду особенностей организации внимания и памяти ребенок может не запомнить и не понять, что и как следует делать на уроке и дома. Обязательно писать задания для самостоятельной работы в классе и домашнюю работу на доске, если предполагается сложная работа, требующая предварительных объяснений, они должны быть краткими, конкретными, желательно написать на доске условия выполнения задания или подготовить карточку с объяснениями. Было бы полезно ежедневно на доске объявлений вывешивать информацию о теме пройденного урока, основные моменты нового материала, номера выполненных в классе упражнений и домашнее задание, чтобы родитель, забирая ребенка из школы, мог с ней познакомиться и помочь при выполнении домашнего задания.

В процессе обучения необходимо освободить детей от всякой второстепенной и несущественной работы. Взрослые дома могут сами провести поля в тетради ребенка, отметить в ней место, откуда надо начинать писать, заполнить дневник, разграфить тетрадь-словарь по иностранному языку и т.п. При выполнении подобных требований (к оформлению тетради, дневника) ребенок многократно ошибается, быстро истощается, его возможности работать на уроке выполняя действия по существу, а не второстепенные мелочи, быстро снижаются.

Мелкую моторику, необходимую для выработки хорошего почерка, лучше развивать раскрашиванием по методу Монтессори. Это детям нравится гораздо больше, чем работа с прописями. Полезно также поэлементное обучение письму.

Обучение чтению должно значительно опережать обучение письму и проводиться не по методу слухового анализа Эльконина (для которого необходимо развитое абстрактное мышление), а с визуальной опорой на буквы или, еще лучше, целые слова.

Исключительно эффективными оказываются как общие принципы, так и конкретные методы, предлагаемые Гленом Доманом.

При обучении чтению цель - понимание, а не проговаривание вслух. Поэтому сначала надо дать ребенку возможность понять текст, разобрав его про себя, и только потом предлагать прочитать вслух. Когда ребенка заставляют сразу читать вслух, то ему приходится одновременно выполнять две операции. Для этого необходимо распределение внимания, которое у детей с ММД обычно практически отсутствует. Желательно исключать ребенка из тех видов работ на уроке чтения, которые заведомо приведут к неудаче – чтение по очереди вслух, чтение вслух с выражением с последующим опросом по содержанию прочитанного.

При проведении игровых уроков, демонстрации видеоматериалов нужно помнить, что сильные и яркие эмоциональные впечатления могут дезорганизовать деятельность таких детей. Яркие эмоции создают нечто вроде иррадиирующих очагов возбуждения и могут нарушить как последующую деятельность, так и результаты предыдущей.

Одним из препятствий в обучении и интеллектуальном развитии детей с ММД является своеобразная защитная форма деятельности, довольно быстро у них формирующаяся. Она выражается в том, что дети стараются делать хоть что-нибудь (все равно что), даже если не понимают, что и как надо делать. Когда же хоть что-то сделано, пусть даже неправильно, их ругают меньше, чем когда не сделано ничего. Дети быстро привыкают "заполнять пустоты" этой бессмысленной деятельностью. Но было бы гораздо лучше, если бы в этих случаях (незнания, непонимания) они не делали ничего. Именно в результате подобной защитной деятельности в памяти детей застревают какие-то абсурдные сведения, операции, т. е. "информационный шум", который еще больше дезорганизует их мышление и осложняет обучение.

Родителям (или кому-то из взрослых) желательно находиться рядом с ребенком во время выполнения домашнего задания, чтобы возвращать его к занятиям (сам он этого может и не делать). Очень важно сохранять при этом спокойствие, не раздражаться и не нервировать ребенка. Лучше, если ребенок будет работать с черновиком, но прежде, чем переписывать задание в тетрадь, дайте ему отдохнуть. Само переписывание тоже надо осуществлять с перерывами.

Самое вредное для здоровья и бессмысленное для обучения — не выпускать ребенка из-за стола, пока все уроки не будут сделаны, и ругать его при этом за то, что он постоянно отвлекается.

Не следует с первых школьных дней приучать ребенка работать самостоятельно - он все равно не сможет. Родителей это очень тревожит, тем более что и учителя настаивают на самостоятельности. Если действительно заботиться о развитии и обучении ребенка с ММД, то о воспитании его самостоятельности приходится на время забыть.

Рекомендации составлены по материалам работ, приведенных ниже.

1. Мастюкова Е М. Ребенок с отклонениями в развитии ранняя диагностика и коррекция. - М , 1992.
2. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам. – М.: ТЦ Сфера., 2003.
3. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. - Самара, 1997.
4. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций Методическое руководство - СПб.: ГП "ИМАТОН", 1997.