Методические рекомендации по реализации ФГОС ДО для воспитателей
консультация на тему

Позиции педагога при оценке и организации деятельности дошкольников

1. Нет четкого представления о конечном результате, предполагается вариативность конечного продукта.

2. При ошибочном действии ребенок не утверждает: «Нет, не правильно, потому что!..», а пытается рассмотреть позицию с разных сторон: «Как интересно... Что у нас может получиться? Это неожиданно, что полезного (нового, необычного) мы можем узнать? Как здорово, что ты предложил нам по-другому взглянуть на эту ситуацию, потому что...».

3. Ставит приоритетным не успешность воспроизведения навыка или репрезентацию знания, а создание нового, отличного от общих работ. Оценивает это в форме самостоятельного достижения: «Посмотрите, как замечательно, такого нет ни у кого».

4. Оценка ребенка идет не в сравнении с другими детьми, а в плане личных достижений: «Маша сделала красиво, правильно, но она это делала уже много раз, а вот Вася такого, как сегодня, не делал никогда, раньше у него это не получалось, поэтому он сегодня молодец».

5. Не боится показаться «неумелым» и использует прием демонстрации собственной неосведомленности для стимулирования творчества детей: «Что-то я не соображу, как тут нужно делать», либо для моделирования поискового поведения: «Давайте вместе придумаем решение, для этого нам нужно подумать (поискать, узнать), как...».

6. Умеет при рассмотрении всех детских работ «помочь увидеть» детям преимущества и отличительные особенности каждой работы как проявление индивидуальности, показав тем самым, что «хорошее» может быть «разным».

7. Проявляет толерантность к самостоятельности и активности детей, не боится нарушить план работы и организационный порядок.

8. Нет четких установок в оценивании: «правильно—неправильно», «хорошо—плохо», «красиво—некрасиво».

9. Стимулирует в ребенке проявление собственных интересов и потребностей, отличных от потребностей других, побуждает не бояться высказываться о них.

10. Не злоупотребляет позитивной оценкой.

11. В обучении прослеживается четкий «диалогический» стиль общения.

12. Положительная поддержка действий ребенка, отличных от заданных;

13. Использование высказываний и предложений детей в качестве опоры для своих собственных дальнейших действий;

14. Использование средств безоценочного принятия;

15. Формулирование проблемы из идеи, предложенной ребенком;

16. Помощь в проведении собственного исследования или осуществления своего способа выполнения работы;

• обращение внимания детей на новое, необычное, оригинальное, самостоятельное, отличное и т.п.;
• демонстрация собственных инвариантов: целей, способов, результатов деятельности;
•  фиксация на индивидуальных различиях детей: другое мнение, видение, личностные особенности;
•  создание проблемной ситуации;
• стимуляция поискового поведения, в простом варианте — выбора из предложенного;
• стимуляция активных высказываний детей.

17. Восхищаться каждой идеей ребенка, как восхищаются первыми шагами:

18. Позитивно подкреплять все ответы ученика;

19. Использовать ошибку как возможность изменения привычного взгляда;

20. Максимально адаптироваться ко всем высказываниям и действиям детей;

21. Создать климат взаимного доверия;

22. Обеспечить независимость в выборе и принятии решений с возможностью контролировать собственное продвижение;

23. Безусловно любить и принимать ребенка;

24. Предоставлять «право на ошибку».

25. Осуществление партнерской позиции в профессиональном взаимодействии с детьми. Для развития внутренней активности каждого ребенка очень важно в процессе деятельности быть с ним в позиции на равных.

26. Минимальная степень вмешательства в процесс деятельности ребенка, предоставление ему возможности для поиска собственных путей решения задач, переживания собственного опыта ошибок и возможных неудач.

27. Перераспределение времени при организации детской деятельности: меньше информации и демонстрации, больше — на активную деятельность самих детей.

28. Безоценочный подход: принятие каждой идеи; отсутствие советов, критических замечаний; свободный обмен мнениями; использование побуждающих, поддерживающих высказываний и обращений; безусловное принятие и помощь в осуществлении любого собственного замысла ребенка.

29. Формирование позиции «играющего» взрослого.

Виды занятий

по сюжетно-тематическому оформлению:

• занятие-путешествие (например, сказочное путешествие в страну «Времена года», на Северный полюс, в жаркие страны и т.д.); 
• занятие-экспериментирование (дети знакомятся со свойствами разных веществ и экспериментируют с воздухом, водой, бумагой, тканью и т.д.); 
• занятие-проектирование решения проблемы, т.е. занятие - научное исследование (дети совместно со взрослым проводят исследования для получения новых знаний (например, знакомятся с органами вкуса и обоняния, исследуют различные запахи и вкусы и т.д.); 
• занятие-экскурсия (организованное целевое посещение театра, музея, библиотеки и других объектов социальной инфраструктуры вашего населенного пункта; природных объектов и т.д.); 
• занятие, воспроизводящее прогулки на природу в тот или иной сезон; 
• занятие — дидактическая игра (использование в содержании занятия нескольких дидактических игр, связанных общим сюжетом);
• занятие-развлечение (театрализованное занятие, совмещающее, например, психомоторное и музыкальное развитие); 
• занятие-посиделки (ознакомление дошкольников с народными праздниками (например, «Масленица») и приобщение к ним); 
• занятие — посещение гостей;
• занятие-сказка (развитие детей посредством различных видов деятельности, объединенных сюжетом хорошо знакомой сказки или мультфильма); 
• занятие-прослушивание сказки;
• занятие-беседа (познавательная беседа: в ходе занятия, опираясь на свой жизненный опыт и имеющиеся представления, дети получают новые знания. Основным содержанием является рассказ педагога. Для занятия отбирается наиболее сложный материал, при освоении которого дети получают новые способы деятельности, материал, наиболее значимый с точки зрения умственного и нравственного воспитания. Занятие требует привлечения разнообразных наглядных пособий: реальных предметов, фотографий, иллюстраций, видеоматериалов. Обобщающая беседа: целью данного занятия является повторение и закрепление полученных знаний и представлений. Оно направлено на формирование у детей способностей к обобщению и систематизации накопленных впечатлений. Беседа может быть построена на коротких рассказах детей о своем личном опыте. Ее можно провести в виде викторины);
• занятие с эмоциональным погружением (проводится в таких областях, как приобщение детей к физической культуре, формирование психомоторных умений и способностей);
• занятие-конкурс (дети участвуют в конкурсах, проводимых по аналогии с популярными телевизионными конкурсами: КВН, «Поле чудес», «Что? Где? Когда?» и др.);
• занятие-викторина (все задания на занятии-викторине, как правило, объединены одной общей темой (например, «В гостях у сказки»).

Методические требования

Реализация развивающего потенциала художественной литературы зависит как от подбора текстов, так и от правильной организации чтения в форме партнерской деятельности взрослого с детьми.

В связи  с этим сформулированы некоторые общие методические требования к организации чтения художественной литературы:

• Чтение детям художественных текстов должно быть ежедневным; регулярное интересное чтение должно войти в привычку, стать обычаем, ритуалом жизни группы.
• Время для чтения (всегда одно и то же) должно быть определено в распорядке дня (самое подходящее — утром, после завтрака). Продолжительность чтения составляет примерно 20 минут (15—20 минут в старшей и 20—25 минут в подготовительной группе).
• Чтение книги должно проходить в непринужденной обстановке (дети располагаются вблизи взрослого, как им удобно); каждый ребенок добровольно присоединяется к читающим, это не вменяется ему в обязанность. Не желающие в данный момент слушать книгу должны соблюдать лишь одно правило: заниматься своими делами тихо, не мешая всем остальным.
• Читая книгу, воспитатель выступает как партнер детей по восприятию ее содержания: проявляет эмоции, соответствующие содержанию текста, — удивление, изумление, сострадание и пр. Монотонное механическое чтение может отбить у ребенка охоту слушать даже самую интересную книгу.
•  Воспитатель сам подбирает подходящие для детей его группы художественные тексты, сам определяет последовательность их чтения, руководствуясь принципом чередования: большие литературные формы для длительного (продолжающегося) чтения, малые литературные формы для непродолжительного чтения.

Целесообразно также чередовать стихотворные и прозаические произведения. В зависимости от интереса и пожеланий детей можно возвращаться к ранее прочитанным текстам, перечитывать их.

• Художественные произведения для длительного чтения (сказочные и реалистические повести, циклы рассказов, большие стихотворные повествования) следует читать несколько дней подряд (в зависимости от объема текста это может занять от 2 до 10—12 дней и более), так как дети должны иметь возможность удержать в памяти последовательность сюжетных событий, вжиться в воображаемый мир книги. Все это становится затруднительным, если тексты накладываются друг на друга или читаются с большими перерывами. Ежемесячно воспитатель прочитывает дошкольникам 1—2 больших текста.
• Периоды между чтением больших художественных текстов используются для чтения коротких произведений (укладывающихся в 20-минутный интервал).

Это фольклорные и авторские сказки, реалистические рассказы, короткие фольклорные и авторские стихотворные тексты. Здесь возможны сочетания нескольких коротких текстов по жанрам или тематической направленности.

• Воспитатель не должен стремиться к обязательному обсуждению с детьми художественного текста непосредственно после чтения, а тем более принуждать их к «препарированию» поэтических произведений и многократному пересказу прозы.

Обсуждениям надо придать непринужденный характер. Они уместны сразу после чтения, если у детей возникают вопросы и суждения-реплики относительно прочитанного, если воспитатель намерен использовать текст как смысловой фон, стимул для непосредственно следующей за чтением деятельности или видит необходимость сравнить коллизии художественного текста с реальными событиями.

• Педагог также отсроченно обращается к прочитанным текстам, инициирует их вспоминание, цитирование, обсуждение во время развертывания других видов деятельности, если обращение к книге может помочь в мотивировании детей к активности, в осмыслении, прояснении каких-либо фактов, событий и т. п.
• Художественные тексты для длительного чтения и их последовательность воспитатель может наметить предварительно на 2—3 месяца (с перспективой на весь год), осуществив сбалансированный выбор из разных разделов рекомендательного списка, с учетом интересов большей части детей своей группы (при опросе детей и родителей в начале года необходимо выяснить, какие книги из списка уже прочитаны дома ранее большинством).

Этот предварительный план может корректироваться по мере необходимости.

• Короткие художественные произведения для непродолжительного чтения могут подбираться на месяц, тоже с охватом разных разделов списка.
• Дополнительно в подборе и планировании последовательности чтения коротких текстов воспитатель руководствуется событиями, происходящими в окружающем мире (сезоны, праздники, памятные даты), тематикой, намеченной для познавательно-исследовательской и продуктивной деятельности, а также направленностью актуальных интересов детей группы.
• Подборка коротких художественных текстов постоянно корректируется воспитателем с учетом появляющихся у дошкольников вопросов по поводу различных аспектов окружающего, возникающих в детском обществе конфликтов и коллизий, решение которых может быть подсказано книгой.
• В распоряжении воспитателей и детей в каждой группе всегда должно быть несколько сборников художественных текстов из рекомендательного списка (сборники стихов, фольклорных и авторских сказов рассказов детских писателей), чтобы педагог, реагируя на актуальную ситуацию, смог в любой момент выбрать подходящие произведения, составить тематическую подборку.
• Дополнительно воспитатель может пользоваться и хрестоматией для детей старшего дошкольного возраста, но она не должна быть единственным или основным источником художественных текстов (достаточно жестко навязывающим воспитателю и детям выбор и вкусы составителей), тем более, что в современных хрестоматиях часто большие художественные тексты даются в сокращении.

• Следует иметь в виду, что книга не только несет в себе универсальное развивающее содержание, но и существует как вещь в ее эстетическом качестве, как неотъемлемая часть предметной среды, чем часто пренебрегают.

Вместе с тем в свободной деятельности ребенка книга часто выступает прежде всего со стороны зрительного, иллюстративного ряда.

Поэтому требования к качеству изданий и иллюстраций должны быть очень высокими.

Необходимо подыскивать книги с иллюстрациями лучших художников, работавших с детской литературой:  В. Сутеев, Е. Чарушин, В, Конашевич, Ю. Васнецов, И. Билибин, Н. Радлов, В. Чижиков, В. Пивоваров, Э. Булатов и О. Васильев, Т. Маврина, В. Лебедев, Б. Дехтерев и др.

• Надо учитывать, что для чтения старшим дошкольникам необходимы большие формы художественных произведений (сказочные и реалистические повести, циклы рассказов), а это дорогие книги.

В связи с этим литературу для длительного чтения (хорошие иллюстрированные издания) целесообразно собрать в общей библиотеке детского сада, с тем чтобы ею могли пользоваться все группы по мере необходимости.

Эти книги редко бывают нужны одновременно, так как каждый воспитатель подбирает их под свою группу и последовательность их чтения различна.

• В подборе художественной литературы очень важно взаимодействие детского сада с семьей. Родители должны осознавать всю важность каждодневного домашнего чтения ребенку вслух.

К сожалению, во многих семьях бытует мнение, что старший дошкольник, который начинает учиться грамоте, должен теперь читать сам.

Но поскольку ребенок может читать только совсем простые тексты (его умение читать очень отстает от его возможности понимать довольно сложные художественные произведения), интерес к книге быстро угасает, что тормозит развитие этого интереса в младшем школьном возрасте.

Необходимо помочь родителям избавиться от этого заблуждения, а для содействия семье в подборе подходящих для возраста ребенка книг вывесить на стенде рекомендательный список.