Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад общеразвивающего вида №12 «Теремок»

Социально-личностное развитие детей 2-3 лет через участие в игровой деятельности

Тюхтерева Ирина Юрьевна,

воспитатель, 2 кв. категория

Котлас, 2013

Содержание

Актуальность        

Цель и задачи        

Организация совместной деятельности воспитателя с детьми        

Библиография        

Приложение 1        

Приложение 2        

Приложение 3        

Приложение 4        

Приложение 5        

Приложение 6        

Актуальность

Социально-личностное развитие – это процесс вхождения человека  в социальную среду, овладение социальным опытом, осознание себя в обществе, видения себя в других людях.

В настоящее время в обществе происходит смена устоявшихся традиций образа жизни, стиля общения и взаимодействие людей, переоценка личностных эталонов и идеалов. Поэтому важнейшая задача ДОУ – помочь ребенку успешно войти в современный мир отношений с окружающими людьми. Пока ребенок мал, взрослые порой не задумываются, что станет в его жизни главным, вырастет ли он целеустремленным, общительным, добрым и терпимым к людям. Но сложный процесс формирования личности нельзя откладывать на будущее. И начинать надо с раннего детства.

Как правило, первый год жизни ребенок проводит в семье, где о нем заботятся его близкие. Но малыш подрастает и поступает в детский сад.  Это важное событие в жизни ребенка. Впервые он вступает в незнакомый мир, в котором много детей, большие помещения, где его встречают незнакомые взрослые и главное, где мама, которая была всегда рядом, оставляет его одного. И поэтому очень важно, чтобы этот переход был плавным, мягким, бестравматичным.

Помимо потребности во внимании и доброжелательности, ребенок раннего возраста начинает испытывать потребность еще и в сотрудничестве со взрослым. Такое сотрудничество не сводится к прямой помощи, которую взрослый оказывает ребенку в действиях с предметами. Малышам требуется соучастие взрослого и одновременная практическая деятельность рядом с ним, выполнение одного дела. Только такое сотрудничество обеспечивает малышу достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он еще располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его доброжелательность, и соучастие в практических действиях. Сочетание этих трех моментов характеризует сущность, возникающей в раннем возрасте новой потребности в общении.

Игра – наиболее естественный и продуктивный способ общения с детьми: усвоение различных знаний и умений, норм поведения осуществляется в привлекательной и мотивированной для ребенка деятельности. Именно в игре ребенок позволяет выражать свои чувства, исследовать окружающий мир, учится общаться и познавать себя. В разнообразных детских играх уникальным образом сочетаются легкость и удовольствие, с которыми ребенок подражает действиям взрослых, и развивающий эффект, заложенный в игровых сюжетах и игрушках. Так, в играх-забавах и подвижных играх развиваются эмоциональная сфера, двигательная активность детей, умение координировать свои действия с действиями партнеров. Практически все игры способствуют развитию внимания, восприятия, мышления, воображения, речи. Игры с сюжетными игрушками, имитационные игры учат понимать чувства и состояния других, сопереживать им. Через собственные переживания малыш осваивает моральные нормы, знакомится с понятиями «добрый», «злой», «смелый», «трусливый», «жадный» и др.

Игра  ребенка  первой половины 3-го года жизни - скорее игра рядом, чем вместе. Неумение объяснить свои действия партнеру по игре, договориться с ним, приводит  к конфликтам, возникающим по поводу игрушек и которые дети не в силах самостоятельно разрешить. Постепенно  ребенок учится согласовывать свои действия  и желания со сверстниками, овладевает умением договариваться в процессе совместных игр, используя речевые формы вежливого общения.

В дошкольной педагогике существуют различные подходы к руководству детской игрой. Одним из перспективных направлений является методика комплексного руководства игрой. Разработкой данного направления занимались ученые Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова, С.Л. Новоселова. Комплексное руководство игрой включает четыре взаимосвязанных компонента: ознакомление детей с окружающим миром в активной деятельности, обогащение игрового опыта, организацию предметно-развивающей среды и активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры. Большое значение для обогащения содержания игры имеет первый компонент. Игра по своей природе социальна, в ее основе лежат явления окружающей действительности, поэтому как ученые, так и практики в качестве составной части руководства игрой выделяют ознакомление детей с окружающим миром. В результате усвоения социального опыта дети начинают играть, тем самым в увлекательной форме знакомятся с широким кругом явлений окружающей действительности. Важно и то, что через игры ребенок не только познает мир, он также имеет возможность пережить еще неизвестные в реальной жизни чувства, приобщиться к деятельности взрослых.

Поэтому, игра должна стать основной формой организации разных видов детской деятельности и выступать средством социально-личностного развития детей раннего возраста. Так, включение игровых эпизодов в режимные моменты (умывание, переодевание, укладывание и т.д.), не только дает детям возможность познать окружающий предметный мир, но и делает этот процесс для малышей более привлекательным, снижает возможные негативные переживания, способствует установлению доброжелательных отношений ребенка с педагогом и сверстниками, способствует поддержанию благоприятной эмоциональной атмосферы в группе.

  Цель и задачи  

 Исходя из выше сказанного, цель нашей работы – социально-личностное развитие детей 2-3 лет через участие в игровой деятельности. Для ее достижения поставили следующие задачи:

1. Формировать умения проявлять интерес к игровым действиям.
2. Побуждать переносить в игру события из повседневной жизни, осваивая назначения и свойства предметов.
3. Учить детей связывать два-три игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их.
4. Формировать навыки ролевого поведения.
5. Воспитывать интерес к играм сверстников, приучать играть, не мешая друг другу. Развивать умение играть вместе со сверстниками.

Организация совместной деятельности воспитателя с детьми

Работу начали с создания предметно-игровой среды в группе, организовав таким образом, чтобы у детей возникало желание действовать с игрушками (Приложение 1). Основное правило, которое мы соблюдали при этом это доступность расположения игрового материала. На столике расставили игрушечную посуду, посадили кукол за стол; обустроили уголок для приготовления еды и мытья посуды. Застелили ярким постельным бельем кроватки. Отвели место для размещения машин и  других двигательных игрушек. Подобрали наборы игрушек для игры в «больницу», «парикмахерскую», «магазин» и т.д. Таким образом, в группе было создано пространство, которое обеспечивало детям возможность играть как по одиночке, так и в небольшой группе. Игра – это свободная деятельность, и каждый ребенок имеет право играть там, где ему нравится, для этого в группе специально освобождали игровое пространство, что давало возможность варьировать условия игры, открывало простор для детской фантазии.

Разработали перспективный план совместной игровой деятельности с детьми 2-3 лет (Приложение 2).

  Творческая игра начинает зарождаться в раннем возрасте. Для ее возникновения и последующего развития большое значение имеет ведущая в этом возрасте предметная деятельность, дети знакомятся с назначением, использованием, свойствами предметов. В связи с социальной ситуацией развития, сложившиеся к этому возрасту, малышей интересует не выполняемые действия, а используемые предметы и игрушки. На наш взгляд наиболее эффективным приемом для привлечения внимания к игрушкам и предметам является – обучающая игра, в которой активное участие принимает сам ребенок. Например: «Катя проснулась». Чтоб заинтересовать детей обращали внимание на проснувшуюся куклу, читали потешку:

Катенька пора вставать,

Пора бегать и играть.

Солнышко проснулось-

Тебе улыбнулось.

Дети с радостью помогали кукле встать с постели и одеться. Проговаривая последовательность одевания, обращали внимание на детали одежды: «В один рукав поможем кукле просунуть одну ручку, в другой рукав – другую. Поправим воротничок у платья. Вот какой нарядной стала наша кукла!» Так, в игре, малыши закрепляли названия предметов одежды и ее деталей, последовательность одевания, тем самым дети не только знакомились с предметами, но и ненавязчиво овладевали игровыми действиями. Обращали внимание детей к предметам, находящимся в нашей группе. Мы говорили: «Это тарелка, из нее едят суп, кашу, она отличается от чашки и т.п.». А в игровом уголке находили кукольную посуду и знакомили малышей с игровыми действиями, предлагая самим, подражая действиям взрослых, покормить куклу. Тем самым продолжали воспитывать у малышей желание разделить со взрослым удовольствие от игры.

Благоприятное влияние на формирование интереса к игре, оказало и включение игровых персонажей в режимные моменты. Во время обеда или полдника мы садили куклу на стульчик, которая тоже будет «кушать», ставили перед ней приборы; укладывая малышей спать, – предлагали им убаюкать любимую игрушку, положить ее рядом с собой.

Таким образом, можно сказать, что содержанием первых игровых действий обычно становились ежедневно повторяемые режимные моменты. Дети с большим удовольствием  «одевали куклу на прогулку», «укладывали спать», «ходили с ней гулять» и т.п.

Первые игровые действия могут быть обращены не только на игрушки, но и адресоваться к взрослому, сверстнику, самому ребенку. Малышам очень нравилось, когда мы просили  «покормить» нас, дети сразу же переносили это действие на себя, затем на куклу, на другого ребенка, который оказывался рядом и т.д. Предлагали детям по очереди смотреться в зеркальце, причесывать друг друга, «сделать укол». Выполнение таких действий забавляло детей, разнообразило игру.

Следует помнить, что дети раннего возраста могут отражать в игре только то, что им хорошо знакомо. Поэтому для возникновения игры необходимо обогащать их опыт. С этой целью мы организовывали наблюдение за поведением взрослых, сверстников, комментировали их действия. Например, наблюдая за действиями медсестры, мы обращали внимание детей на то, что медсестра ставит градусник, смотрит горлышко, делает укол; повар варит суп в большой кастрюле, младший воспитатель накрывает на стол и разливает поварешкой суп в тарелки. Так, дети получали знания о труде взрослых, о предметах, орудиях труда, используемых в трудовой деятельности. Второй прием, который мы использовали для обогащения социального опыта детей это создание ситуаций общения о жизни взрослых и других детей. Спрашивали детей: «Что вечером делала мама? (стирала, гладила, поливала цветы). Как готовились к празднику?». Для того чтобы детям легче было ответить на вопрос, мы использовали сюжетные картинки (папа чинит стул, читает газету, бабушка печет оладушки, вяжет носки, мама и папа наряжают елку и т.д.)

В своих играх малыши пытались отобразить те события, участниками или наблюдателями которых являлись сами. Причем это были не рядовые события, а оставившие у детей приятное впечатление. Так, например, часто после выходных, вступая с детьми в ситуации общения, мы слышали о том, что вместе с мамами и папами дети ездили на дачу, кто-то там рвал большую морковку, кто-то пил чай, кто-то ходил в лес. Маленькие дети еще не всегда могут понять и осознать, что реальные события можно отображать в игре, и в этом случае к ним на помощь приходит взрослый. Мы предлагали детям в игре повторить эти события и всем вместе дружно съездить на дачу. Для этого строили из стульчиков автобус и уезжали. Там мы собирали урожай, пили чай, играли, а затем все снова собирались, садились в автобус и уезжали обратно домой. Такие поездки вызывали у детей не только положительные эмоции, но и  интерес к взрослым и сверстникам.

Нашим детям очень нравилось участвовать в играх-занятиях: «Оденем  куклу на прогулку», «Встречаем гостей», «Едем в автобусе» и др. В ходе таких игр-занятий мы формировали у детей умение ставить игровые задачи:

- одеть куклу;

- встретить куклу и накрыть праздничный стол, угостить;

- отправиться в поездку;

- вылечить куклу и т.п..

 Вовлечению ребенка в игровую ситуацию могут способствовать не только специально организованные игры-занятия, но и обыгрывание любых предметных действий. Например, зная, что Никита любит катать машинки, мы предложили ему покатать на ней зайку. Заметив, что Оля перекладывает с места на место мишку, посочувствовали медвежонку, у которого «заболели глазки»,  показали, как можно закапать мишке капельки. Таким образом, мы показали детям, как можно играть с игрушкой.

Для поддержания интереса к игровым действиям мы использовали проблемно-игровые ситуации, сюрпризные моменты. Например: появление в группе чумазой девочки-куклы. Вместе с детьми думали, как ей помочь. Где взять мыло и мочалку, где набрать воды, какую воду набирать холодную или горячую. А когда стали купать, то всем хватило дела: кто-то намыливал, кто лил водичку, купал, кто-то вытирал, наряжал. Но были и такие дети, которые лишь наблюдали за игрой сверстников. Поэтому нам нужно было найти способ, чтобы вовлечь их в игру. Для этого мы устанавливали с малышом эмоционально-положительный контакт, вызвали у него доверие и желание действовать вместе. Важно в ходе игры стремиться к равноправному партнерству даже с самыми маленькими, поэтому обращались к ним с вопросами, просьбами, предложениями, подстраивали свои действия к действиям ребенка. Говорили: «Помоги мне нарядить куклу. Подай, пожалуйста, платье, туфельки. Давай, завяжем бантик. Принеси ленточку, расческу. Посмотри, как я причесываю куклу. А теперь ты причеши. Подержи волосики, а я завяжу бантик. Какая нарядная Катя».

Таким образом, проявляя фантазию, мы создавали благоприятную атмосферу для развития игры, а дети испытывали массу положительных эмоций от совместной деятельности, от общих игровых действий и полученного результата.

Для пробуждения игровой активности ребенка мы использовали косвенные методы воздействия (игра рядом, деликатное подключение к игре, вопросы, советы, обращения от имени персонажа, и др.). Например: «Твоя кукла уже искупалась?», «Может быть теперь зайка хочет спать?», «Что же ты не помыла посуду?» и т.п. 

С целью обогащения игрового опыта поощряли любое действие малыша: «Молодец Маша, как хорошо ты кормишь дочку!», «Давай я налью молочка, а ты ее попоишь». Этим приемом мы помогали продлить игру, и давали ребенку возможность продолжить ее самостоятельно.

Часто, усвоив первые игровые действия, дети выполняют их только с теми игрушками, с которыми играл взрослый, например, кормили только одну куклу. Поэтому мы стимулировали игру детей с разными персонажами: большими и маленькими куклами, пупсиками, собачками, мишками и пр., все это способствовало обобщению игровых действий, их разнообразию.

На этапе сюжетно - отобразительной игры дети учились решать игровые задачи предметными способами.

Сначала малыши осваивали развернутые действия. При  их выполнении они с удовольствием повторяли в играх знакомые события. Если предлагали «Покормить мишку», то ребенок несколько раз подносил ложку то к тарелке с воображаемой кашей, то ко рту мишки. И это игровое действие его увлекало.

Если мы просили детей «вымыть посуду», то малыши детально воспроизводили действия, которые выполняет взрослый, во время мытья посуды: открывали кран, брали тарелку и мыли ее.

Благодаря таким развернутым действиям с игрушками дети осваивали назначения предметов. Мы говорили: «Скоро обед», Виктория Николаевна принесет вкусный суп. В чем она приносит суп? Дети отвечали: «в кастрюле». Вместе выясняли, для чего еще нужна кастрюля, выделяли свойства, назначения, сравнивали реальный предмет и игрушечную кастрюлю.

Чтобы игра стала более содержательной, помогали малышу «строить» ее как целостную ситуацию, в которой все действия взаимосвязаны и осуществляются в некоторой логической последовательности. Выстраивали цепочки из ряда последовательных игровых действий, с помощью словесного обозначения: «Давай сначала сварим кашку, а потом покормим куклу Катю». Такой способ помогал детям лучше осознать смысл своих действий, учил планировать их, способствовал развитию игрового сюжета.

Освоив развернутые игровые действия, дети отображали обобщенные действия с игрушками. Внешне это проявлялось в быстром выполнении игрового действия. В ходе наблюдений за игрой детей заметили, что, поднеся ложку с кашей 1-2 раза, Маша говорила, что кукла уже поела и переходила  к следующему игровому действию «укладывание на сон». Такое игровое поведение подсказало нам, что можно вносить в игры предметы – заместители. В игровом уголке появились различные палочки, брусочки и другой бросовый материал, который может заместить отсутствующие реальные предметы.

Обращали внимание детей на то, что куклы сидят за столом. Почему? Может быть они проголодались? Этот вопрос побудил детей самостоятельно поставить игровую задачу – накормить кукол. Ложки в шкафу мы заранее убрали и заменили палочками. Маша, Диана, Толик сразу взяли палочки вместо ложек, а кому-то пришлось объяснять, что ложечку можно заменить палочкой. Через некоторое время палочки убрали в коробку для предметов - заместителей, объяснив детям, что если им понадобится что-то для игры похожее на эти палочки, то можно взять из коробки и использовать в своей игре. 

Введение в игру предметов-заместителей значительно расширило ее горизонты, сделало более интересной, содержательной, творческой. Имея под рукой предметы-заместители, дети превращали крышку от банки в зеркальце, веревочку в червячка или змейку, ленточку в дорогу или речку, палочку – в мостик или лодочку, камушки – в конфетки и т.п.

Во время индивидуальной работы с каждым ребенком мы совершенствовали умение использовать в самостоятельной игре предметы – заместители. Заметив, что Саша долго  катает машинку, я взяла мяч зеленого цвета и сказала: «Я купила большой арбуз, он тяжелый. Помоги мне довезти арбуз до дома», Саша с радостью согласился. Настя, увидев наши действия, тоже купила арбуз и положила его в машину. И вот уже груженая арбузами машина едет по городу.

Дальнейшее усложнение предметных способов решения игровых задач связано с появлением игровых действий с воображаемыми предметами.

Если при использовании предмета – заместителя имеется определенный знак, опора на предмет, то воображаемый предмет ребенку надо представить, что довольно сложно, но для психического развития малыша имеет большое значение. Мы считаем, что переход к формированию игровых действий с воображаемыми предметами  начинать лучше всего, опираясь на наглядность.

Рассматривая детские книжки с картинками, включали малышей в забавные игры. Предлагали «сорвать» нарисованную ягодку, «погладить» кошечку, «накормить» воображаемыми зернышками птичек и т.д. Дети с удовольствием выполняли предложенные задания.

Для формирования игровых действий с воображаемыми предметами мы использовали обобщающие игры. Для этого расстилали на стол скатерть с нарисованными ягодками, дети все вместе, дружно подходили к столу и «угощались», малышам, которые не включались в игру, мы говорили: «смотри, ягодка уже поспела и смотрит на тебя» или «Маша, какую большую ягодку ты нашла, угости Диму». Так активизировали детей к использованию игровых действий с воображаемыми предметами, формировали желание играть вместе.

 От нарисованных предметов детей постепенно переводили к использованию воображаемых. С этой целью мы сначала предлагали поиграть с реальными предметами: воздушными шариками или мыльными пузырями. Потом игру повторяли, уже используя воображаемые предметы. Представь, что летит мыльный пузырь, лови его. Дети с удовольствием подпрыгивали и ловили воображаемые мыльные пузыри.

Самый распространенный прием, который мы использовали – это словесное указание «возьми с моей ладошки конфетку и угости куклу», «вот тебе отвертка, почини машину».

Достигнутый уровень освоения предметных способов приводит к тому, что дети начинают отдельные игровые действия заменять словом. После того, как Света накормила зайчика, она сказала: «Зайчик поел и уже погулял, теперь будет спать», и начала укладывать его спать, не сходив на прогулку.

Из трех игровых задач, поставленных в игре, одна – прогулка с куклой, была выполнена, игровое действие было заменено словом.

Речевое сопровождение игры значительно расширяет ее возможности, позволяет перевести предметные действия с сюжетными игрушками в план общения с персонажами игры, открывает возможности построения диалогов между партнерами, планирования игры, создания детализированного образа-роли и замещение предмета.

Малыши постепенно начали проявлять интерес к играм сверстников, наблюдая за ними. Такой интерес мы активно поддерживали, что в свою очередь способствовало появлению желания играть совместно с другими детьми.

Так, вместе с детьми ставили в ряд несколько стульчиков и говорили: «Это автобус, поедем в лес собирать грибы и ягоды. Автобус большой, всем места хватит». Дети с радостью несли стульчики и присоединялись. Выбирали, кто из детей будет шофером, кондуктором. Вспоминали игровые действия, помогали построить диалоги между играющими.  В лесу собирали ягоды, гуляли. Затем садились в автобус, смотрели, чтоб никто не остался в лесу, и уезжали. Использование таких игр объединенных единым сюжетом вызвали доброжелательное отношение друг к другу.

Смена сюжетов также благоприятствует увеличению длительности игры, делает ее более интересной. Отображая в игре различные житейские ситуации, ребенок вступает во все более сложные ролевые взаимоотношения с игровыми персонажами: выступает в роли заботливой мамы, врача, парикмахера, продавца, строителя, машиниста и пр.

Самым естественным для детей способом «вхождения в роль» являются игры-забавы. В таких играх движения ребенка и взрослого изображают действия персонажей, а сопровождающие их стишки выражают их эмоциональное состояние и объясняют смысл игры.

Детям очень нравилось участвовать в играх-имитациях, подражать движениям и звукам зверей. Предлагали детям: пройди как лисичка, поскачи как зайчик, покажи, как ходит мишка. Дети с удовольствием примеряли на себя роль того или иного животного и изображали его повадки.

Развитию ролевого поведения способствовала и игровая интерпретация обычных действий ребенка: «Давай, Даша, ты будешь спать как медвежонок, крепко-крепко, сейчас я тебя накрою одеяльцем, будто ты в берлоге», «А ты, Максим, будешь спать как котенок? Мур-мур, мяу, спи мой котик, мой малыш» и т.п. (Приложение 3).

Ролевое поведение стимулировали  также игры, в которых дети изображали предметы живой и неживой природы, предметы рукотворного мира (снежинки, цветочки, самолет, пароход и т.д.). «Тихо падает снег. Снежинки плавно кружатся в воздухе. Вдруг налетел ветер, и снежинки закружились быстро, быстро». Имитация движений и звуков стимулировала создание образов-представлений, которые ложились в основу формирования ролевого поведения.

На третьем году дети начинают принимать на себя роль взрослого, а также распределять роли между персонажами игры. В этом возрасте малыш способен соотнести свои действия с действиями взрослого, называя себя его именем («Катя – мама», «Саша – папа», «кукла – дочка»). Сначала мы лишь комментировали  игровые действия малыша, увязывая их с ролью. Например, говорили Лене, играющей с куклой: «Как ты, Леночка, хорошо укачиваешь куклу Катю, как мама. Ты – мама, а кукла – дочка».

В последующем мы называли роль персонажа по ходу совместной игры с ребенком. Например, говорили: «Я – мама, а это – мой сыночек» или «Я – доктор, а это – больной» и обращались к персонажу-ребенку: «Сыночек, пора купаться» или «Больной, вам нужно сделать укол».

В процессе таких игр дети постепенно осваивали разные ролевые отношения, учились строить диалоги, общаться с партнерами по игре.

Воспитатель стимулирует эмоциональные контакты, сближающие детей друг с другом, организуя разные виды совместных игр. Например: «Лиза и Максим, расположившись друг против друга, катали туда и обратно тележку. Заметив, что тележка пустая положили возле Лизы несколько кубиков и сказали: «Вот кирпичики, их можно перевозить в вашей машине, Лиза, ты нагружай. Теперь отправляй машину Максиму. Он будет разгружать, когда перевезете все кубики, построим гараж для машины. Может, кто-то из детей еще хочет нам помочь?». Помощников оказалось много, так все вместе построили гараж. Детям очень понравилось действовать сообща.

Но цель нашей работы не была бы достигнута без взаимодействия с семьями наших воспитанников. Именно в семье дети получают азы знаний об окружающем мире, учатся общаться. Возраст родителей нашей группы молодой, поэтому нам важно было узнать, понимают ли они значение игры в  развитии детей. Результаты анкетирования показали, что не все родители правильно оценивают роль игры в социальном развитии детей.

- 28% семьях считают, что 2-3-летний карапуз уже взрослый и поэтому не считают необходимым развивать самостоятельность

-32% - излишне опекают малышей, поэтому злоупотребляют приемами указаний: «накорми куклу», «погуляй с собачкой» - это тоже тормозит проявление самостоятельности, так как дети ждут указаний, что им делать,

-25% - не придают особого значения игре как средству социального развития.

Для повышения родительской компетентности по социально-личностному развитию детей мы использовали разнообразные формы работы:

- родительский всеобуч «Учимся играть вместе с ребенком», на котором рассказали о том, что в совместных играх с ребенком, взрослый должен заботиться о том, чтобы инициатива постепенно переходила от него к ребенку.

- игровой практикум «Игры домашнего сундучка», в ходе которого родители делились, в какие игры они играют дома, как привлекают детей к ним, какие роли выполняет ребенок, как ведут игровой диалог.

- фотовыставки «Игры-забавы», «Один день из жизни группы».

- консультации «Социально-личностное развитие детей»; «Познаем окружающий мир» и др.

- памятки «Советы по развитию социальной сферы», «Показатели социального развития детей 3 лет», «Родителям на заметку. Игры на кухне, в машине, по пути в детский сад» (Приложение 4).

 Для оценки результативности работы по данной проблеме использовали диагностику игры Н.Ф. Комаровой и показатель нервно-психического развития по социально-эмоциональному развитию детей Е. Волосовой. Анализ результатов показал:

уровень развития игровой деятельности детей 2-3 лет составил:

начало года: В – 0%, С – 59%, Н – 41%;

конец года: В – 29,3%, С – 59%, Н – 11,7%.

уровень социально-эмоционального развития детей 2-3 лет составил:

начало года: В – 0%, С – 64,8%, Н – 35,2%;

конец года: В – 41,1%, С – 52,9%; Н – 6%

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что в раннем возрасте у детей закладываются предпосылки формирования социальных навыков, развития игровой деятельности. Этому способствует создание  условий для развития у детей общения со сверстниками и взрослыми в ходе игры.

Библиография

1. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ: практическое пособие /Авт.-сост. Белкина Л.В. – Воронеж «Учитель», 2004
2. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. – М.: «Просвещение», 1988.
3. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателя /Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2009.
4. Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. – М.: «Скрипторий 2003», 2012.
5. Павлова Л.Н. Раннее детство: предметно-развивающая среда и воспитание. Методическое пособие для педагогов групп раннего возраста. Серия: Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве // Отв. редактор Курнешова Л.Е. – М.: Центр «Школьная книга», 2004

 Приложение 1

Содержание предметно-развивающей игровой среды

Приложение 2

Перспективный план организации игровой деятельности

детей 2-3 лет

Стихи для развития эмоциональной сферы

.

Приложение 3  

Конспект сюжетно - отобразительной игры

с детьми 2-3-летнего возраста «Кошка и котята»

Программное содержание: 

1. Заинтересовать и увлечь детей различными игровыми сюжетами, развивать способность ребенка понимать игровую ситуацию.
2. Побуждать детей входить в образ другого (животного).
3. Развивать способность к двигательно-образному перевоплощению.
4. Способствовать развитию речевой и двигательной координации.
5. Воспитывать чувство любви и заботы к животным.

Материал:

Маска мамы-кошки (для воспитателя), маленькие мячи по количеству детей, 2 дуги, игрушки.

Предварительная работа:

1. Чтение потешек: «Как у нашей кошки лапки», «Ходит кот по лавочке».
2. Рассматривание различных картинок с изображением кошек.
3. Подвижная игра «Кошки-мышки».
4. Пальчиковая игра «Котенок-растеряшка».

Ход игры:

Воспитатель предлагает детям отгадать загадку про кошку:

Мохнатенькая, усатенькая

На лапках царапки

Молочко пьет

Мяу-мяу поет.

Воспитатель:  Кто это? Правильно, кошка.

Воспитатель надевает шапочку кошки.

Воспитатель: Давайте поиграем. Я буду мамой кошкой. У меня есть ушки, хвостик, на лапках острые коготки. Я живу дома, ем рыбку, мясо, пью молочко. Я люблю играть с клубочком и бантиком. А еще я люблю ловить мышей.

Вот только некому со мной поиграть, некого покормить, не с кем мышей ловить. Мои котята выросли и ушли жить к другим людям. Если бы у меня были котята, я бы с ними в клубочки поиграла, молочком бы напоила. Кто хочет быть моим котенком? Все хотят?

Вот сколько у меня стало котят: и Даня мой котенок, и Настя – котенок и Артем – котенок… Как котята поют свою песенку? (мяу-мяу).

Котята, а где у вас ушки? А хвостики есть? А острые коготки покажите. Вот как много у меня котят. И для вас есть у меня клубочки (показывает мячики). Поиграем?

Педагог раздает каждому ребенку по мячу. Предлагает прокатить мяч вперед, догнать его, подбросить вверх. Во время игры детей воспитатель ставит воротики. Обращает внимание детей на то, кто же там живет.

Воспитатель: Ой, ребята-котята, посмотрите, кто же здесь живет? Чей это домик? Да здесь живет мышка-норушка. Она нас всех приглашает в гости в норку.

Дети вслед за воспитателем подлезают под ворота. Здороваются с мышкой. Предлагают поиграть и ними.

Воспитатель: Котята, выходите из норки, поиграем с мышкой в прятки.

Проводится подвижная игра «Прятки». Сначала дети ищут мышку, затем она их.

Воспитатель: Весело поиграли. Давайте сядет на ковер, отдохнем.

Усложнение игры:

1. Нарисовать вместе с детьми клубочки для игры.
2. Построить из стульчиков автобус и поехать в магазин за молоком.

«Котята» отправились на речку купаться через мостик (скамейку).

Приложение 4

Памятки для родителей

Советы по развитию социальной сферы

•    Открыто проявляйте свою любовь к ребенку, принимайте его таким, какой он есть, устанавливайте с ним доверительные отношения и относитесь к нему с уважением.

•    Формируйте у ребенка положительное отношение к себе («Я хороший»), хвалите и вселяйте веру в свои силы и возможности («Я могу»), предлагая посильные задания («У тебя получится»); помогайте осознавать свои чувства («Я рад») и желания («Я хочу») и учите понимать чувства и особенности других людей.

•    Показывайте образец взаимоотношений людей в обществе и поощряйте в ребенке доброжелательное отношение к родителям, взрослым и детям, учите, как проявлять симпатию, сочувствие, отзывчивость.

•    Предоставьте ребенку разумную свободу и развивайте в нём способность действовать свободно, раскованно, защищая свои интересы, но, при этом, соблюдая правила культуры поведения и не обижая других людей; формируйте умение действовать в различных ситуациях и поощряйте желание преодолевать трудности.

•    Помогайте ребенку осваивать разные способы взаимодействия с взрослыми и детьми (игра рядом, не мешая друг другу; просьба; сотрудничество; забота об окружающих; помощь другим; нахождение общих интересов; желание делиться и т.д.).

•    Обогащайте впечатления и развивайте интерес детей к играм, занятиям, чтению, инсценировкам, прослушиванию музыкальных произведений, в которых ребенок получал бы образцы положительного поведения.

•    Учите различать и понимать, что такое хорошо и плохо; действовать в соответствии со значением слов нельзя, можно, нужно.

•    Воспитывайте вежливость: побуждайте ребенка обращаться к другим детям по имени, здороваться, прощаться, благодарить и т.д.

Показатели эмоционального и социального развития детей

2 года – 2 года 6 месяцев

•    В привычной обстановке эмоционально уравновешен.

•    Испытывает потребность во взаимодействии с любимыми взрослыми, ожидает их участия, внимания, похвалы и поддержки.

•    Переживает, если мама уходит или отказывает ему в общении.

•    Замечает недовольство взрослых; огорчается, если его ругают.

•    Сочувствует близкому человеку, понимает его радость или печаль, заступается за него.

•    Чувствует, как можно вести себя с тем или иным взрослым.

•    С удовольствием выполняет поручения.

•    Начинает говорить о себе не в третьем («Арина хочет…»), а в первом лице: «Я хочу», «Дай мне» и т.д.

•    Может определить, обозначить (мимикой, жестом, тоном, взглядом) или назвать своё состояние: «мне больно», «хочу спать», «хочу…» и т. д.

•    Пытается сдерживать свои эмоции и может потерпеть или немного подождать.

•    Начинает проявлять интерес к действиям других детей, подражает им, стремится к совместным играм с ними.

•    Может выделять одного или нескольких детей, которые ему больше всего нравятся.

•    Насторожен с незнакомыми людьми, но оценив их доброжелательность – вступает в контакт.

•    Эмоционально реагирует на художественные и музыкальные произведения, симпатизирует добрым героям («хорошие») и ругает отрицательных персонажей («плохие»).

•    Увлекается интересной игрой и отвергает не понравившуюся.

•    Огорчается неудачам, радуется победам.

•    Помнит свои ощущения: в цирке было весело, у врача – больно.

•    Проявляет самостоятельность «Я сам».

2 года 6 месяцев – 3 года

•    Проявляет активность и эмоциональную открытость в общении с взрослыми и другими детьми, интересуется их действиями, выражает симпатии, находит общие интересы, договаривается, отвечает на вопросы.

•    Может играть с другими детьми в совместные игры, делиться своими игрушками, не брать чужие без спроса.

•    Стремиться быть «хорошим», старается угодить взрослым, ждет одобрения и похвалы.

•    Гордится собой («я быстрее всех съел кашу») и своими близкими («мой папа умеет запускать летающего змея»).

•    Может сердиться, огорчаться, обижаться, плакать, кричать, топать ногами, если что-то не получилось или взрослые не поняли его просьбы.

•    В общественных местах может проявлять эмоциональную сдержанность: слушается родителей, не кричит, не плачет и т.п.

•    Может быть настороженным и стесняться, особенно в новых ситуациях с незнакомыми людьми, животными.

•    Ревнует родителей, в том числе и друг к другу.

•    Обозначает словом и эмоционально-выразительными оттенками свои состояния: «смеюсь, боюсь, замерз».

•    Помнит важные и эмоционально окрашенные события за предыдущий год.

•    Осуждает поступки других детей: «Нельзя бить, ломать, брать, отнимать, рвать» и т.д.

•    Замечает, различает и оценивает красивое и некрасивое.

•    Чувствует «добрых» и «злых» людей.

•    Начинает понимать юмор (смеется, недоумевает).

•    Радуется музыке, пению, чтению, иллюстрациям, танцам, играм и т.д.

•    Понимает состояния других людей: мама устала, сестренке больно, папе весело и т.д.

•    Эмоционально сопереживает персонажам сказок и мультфильмов (волнуется, радуется, печалится, сердится и т. д.).

•    Эмоционально-практически оценивает ситуацию: если кому-то больно – сопереживает и жалеет, если кому-то надо помочь – помогает, ведет себя тихо, если кто-то спит и т.д.

•    Эмоционально предвосхищает результат некоторых действий (собственных или других людей).

Показатели развития ребенка третьего года жизни

составлены с опорой на материалы

Л.Н. Павловой и Е.Б. Волосовой.  

Приложение 5    

Оптимальные уровни развития игровой деятельности Н.Ф. Комарова

Низкий уровень развития игры определяется в том случае, если по всем показателям ребенку требуется помощь взрослого, у него не развита самостоятельность в игре. Предметные способы решения игровых задач недостаточно сформированы, ребенок использует только игровые действия с игрушками. Если взрослый в обучающей игре предлагает предметы-заместители или воображаемые предметы, малыш их может принять, но может и отказаться.

Средний уровень отличается от низкого тем, что ребенок проявляет больше самостоятельности. Ему уже не требуется помощь взрослого в постановке игровых задач, но помощь необходима при освоении обобщенных предметных способов, к которым относятся игровые действия с предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Игровые задачи отличаются разнообразием, они связаны общим содержанием.

Высокий уровень развития игры отличается от среднего тем, что у малыша присутствуют разнообразные варианты использования предметов-заместителей и воображаемых предметов. Также ребенок начинает проявлять интерес к принятию роли.

Приложение 6

Результаты диагностики