Главные вкладки

    Организация экспериментальной деятельности при ознаком-лении дошкольников с окружающим миром
    методическая разработка (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) на тему

    Рузавина Анна Ивановна

    Цель данной работы является изучение особенностей организации экспериментальной деятельности при ознакомлении дошкольников с окружающим миром. 

    Скачать:


    Предварительный просмотр:

    Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов

    «Кузбасский региональный институт повышения квалификации

    и переподготовки работников образования»

    Факультет повышения квалификации

    Кафедра дошкольного образования  

     Организация экспериментальной деятельности при ознакомлении дошкольников с окружающим миром

    Исполнитель:

    Рузавина Анна Ивановна

    Воспитатель МАДОУ №239, г. Кемерово

    Консультант:

    Дорн Марина Владимировна

    методист кафедры дошкольного образования

    Кемерово 2015

    Оглавление                                                                                                                                                                                                                                                                                                       

    Введение        

    Глава 1. Теоретико-педагогические аспекты экспериментальной деятельности как формы организации экологического воспитания дошкольников        

    1.1.Дошкольный возраст как возраст постепенного усвоения природоведческих знаний.        

    1.2.  Понятие и сущность экспериментирования как как формы организации экологического воспитания дошкольников        

    1.3. Значение экспериментирования в экологическом воспитании детей        

    Глава 2. Особенности формирования навыков экспериментальной деятельности у дошкольников        

    2.1 Общая характеристика формирования навыков экспериментальной деятельности у детей разных возрастных категорий        

    2.2 Цель, задачи и методика экспериментальной деятельности при ознакомлении детей дошкольного возраста с окружающим миром        

    Заключение        

    Список литературы        

    Приложение 1. Уровни овладения детьми навыками экспериментирования

     .        

    Приложение 2.Опыты и эксперименты для детей        

    Введение

    Умение видеть природу - первое условие воспитания мироощущения единства с ней, первое условие воспитания через природу. Оно достигается лишь при постоянном общении с природой. Чтобы ощущать себя частью целого, человек должен не эпизодически, а постоянно находиться во взаимоотношениях с этим целым. Вот почему гармония педагогических воздействий требует постоянного общения с природой.

    Природа является одним из факторов, влияющих на развитие и
    формирование эстетических чувств, она неисчерпаемый источник эстетических впечатлений и эмоционального воздействия на человека. В жизни людей природа занимает значительное место, способствует формированию и развитию эстетических чувств и вкусов.

    Любовь к родной природе воспитывается с раннего возраста. «Именно в
    это время необходимо прививать детям любовь к красоте, гармонии, целесообразности, единству, которые царят в ней».

    В дошкольном учреждении ребят знакомят с природой, происходящими в ней в разное время года изменениями. На основе приобретенных знаний формируются такие качества, как реалистическое понимание явлений природы, любознательность, умение наблюдать, логически мыслить, эстетически относится ко всему живому. Любовь к природе, навыки бережного отношения к ней, забота о живых существах рождают не только интерес к природе, но и способствуют формированию у детей лучших черт характера, таких, как патриотизм, трудолюбие, гуманность, уважение к труду взрослых, охраняющих и умножающих природные богатства.

    Таким образом, актуальность выбранной темы определяется тем, что для эффективного осуществления работы по знакомству дошкольников с природой необходимо разработать комплекс занятий, направленный на воспитание, «уточнение» чувств маленького человека, развитие способности различать оттенки цвета и звука, ощущения единства с природой.

    Целью данной работы является изучение особенностей организации экспериментальной деятельности при ознакомлении дошкольников с окружающим миром.

    Для достижения поставленной цели сформулированы следующие задачи:

    Изучить теоретико-педагогические аспекты экспериментальной деятельности как формы организации экологического воспитания дошкольников

    1. Рассмотреть понятие и сущность экспериментирования как как формы организации экологического воспитания дошкольников.
    2. Определить значение экспериментирования в экологическом воспитании детей.
    3. Дать общую характеристику формирования навыков. экспериментальной деятельности у детей разных возрастных категорий.
    4. Определить цель, задачи и методикуэкспериментальной деятельности при ознакомлении детей дошкольного возраста  с окружающим миром.

    Глава 1. Теоретико-педагогические аспекты экспериментальной деятельности как формы организации экологического воспитания дошкольников

    1.1.Дошкольный возраст как возраст постепенного усвоения природоведческих знаний.

    Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, так как  является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками[6, C.39].

    Дошкольное детство  - чрезвычайно важный период развития человека. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определяет задачи и возможности развития ребенка данного возраста. Дошкольное детство обладает самостоятельной ценностью вне зависимости от предстоящего ребенку школьного обучения.

    Дошкольный период детства сензитивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно[6, C.39].

    В этом возрасте возрастает познавательная активность: развиваются восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания. Возрастает роль речи как в познании ребёнком окружающего мира, так и в развитии общения и разных видов деятельности. Дошкольники начинают выполнять действия по словесной инструкции, также происходит усвоение знаний на основе объяснений, но только при опоре на чёткие наглядные представления[16, C.127].

    Основой познания в этом возрасте становиться чувственное познание – восприятие и наглядное мышление. От того, как сформировано у ребёнка-дошкольника восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, дальнейшее развитие деятельности, речи и более высоких, логических форм мышления [16, C.127].
    Так же происходит интенсивное развитие личности ребёнка. Начинается развитие воли. Детьми дошкольного возраста уже усваиваются нравственные представления и формы поведения в обществе. 

    В процессе воспитания в дошкольном учреждении осуществляется всестороннее развитие детей — физическое, умственное, нравственное, трудовое  и эстетическое [16, C.127].

    Основу содержания любой деятельности ребенка составляют те знания и умения, которые образуются у него при ознакомлении с окружающим, в частности с природой.

    Ознакомление дошкольников с природой предполагает дать им определенный объем знаний о предметах, явлениях неживой и живой природы, в процессе усвоения которых формируются познавательные способности детей, и воспитывается правильное отношение к природе.

    В каждой возрастной группе осуществляются определенные программные, задачи ознакомления детей с природой. Они предусматривают постепенное усвоение ребенком природоведческих знаний.

    Детей 2-го и 3-го года жизни знакомят с растениями, животными, явлениями неживой природы, приучают обособлять их в пространстве, выделять и правильно называть некоторые признаки растений (окраска листьев, цветов), движения и голоса животных, подводить к первичным наглядным связям и обобщениям (рыбка плавает в воде). При этом у детей совершенствуются анализаторы (зрительный, слуховой и др.), развиваются внимание и интерес к наблюдаемым объектам, формируется доброжелательное отношение к ним.

    У детей 4-го года жизни формируют представления о предметах и явлениях природы, с которыми они постоянно сталкиваются в жизни, подводят их к установлению, таких связей, которые дети могут познать в процессе предметно-чувственной деятельности на занятиях, в игре и отразить их в форме конкретных представлений.

    Детей учат наблюдать, выделять отдельные признаки растений, животных, определять их, пользуясь сенсорными эталонами (цвет, форма, величина), сравнивать объекты и группировать их по внешним признакам. В процессе усвоения знаний у них образуются более высокие формы познавательной деятельности: от наглядно-образного уровня познания в три года дети к четырем годам способны подойти к установлению причинно-следственных отношений.

    К пяти годам у детей формируется высшая форма наглядно-образного мышления. Они могут усваивать обобщенные знания, что способствует возникновению у них представлений, отражающих закономерности, происходящие в природе. Детей учат выделять характерные особенности строения растений, животных и устанавливать их зависимость от условий существования.

    К концу дошкольного возраста у детей должна быть развита элементарная форма логического мышления: способность к анализу и синтезу, умение выделить индивидуальные и общие признаки растений и животных и делать обобщения (например, обобщить различные группы животных по признакам питания, движения, добывания пищи, места обитания и т.д.).

    Таким образом, детей подводят к выводу, что явления природы обусловлены естественными причинами (например, изменения в жизни растений и животных зависят от солнца, света и тепла). К переходу в школу у детей должна быть развита наблюдательность, любознательность, любовь и бережное отношение к природе, способность находить в ней красивое [16, C.127].

    Более подробно возрастные особенности усвоения навыков экспериментальной деятельности будут рассмотрены в следующей главе.

    1.2.  Понятие и сущность экспериментирования как как формы организации экологического воспитания дошкольников

    Современное содержание воспитательно - образовательной  работы с детьми дошкольного возраста предполагает гуманизацию всего педагогического процесса. Огромная роль в организации этой проблемы отводится экологическому образованию детей. На сегодняшний день экологическая грамотность, бережное отношение к природе стали залогом выживания человека на нашей планете. Кроме того, экологическое образование детей – это огромный потенциал их всестороннего развития[9, C.17].

    Продуманное, системное знакомство ребенка с миром природы позволяет развивать у него важнейшие операции мышления: анализ (наблюдая за объектами природы, дети рассматривают и изучают строение живых объектов), сравнение (дети находят сходство и различия разных природных объектов), умение устанавливать взаимосвязи (дети выделяют способы приспособлений растений и животных к сезону и к среде обитания), обобщение (дети учатся объединять животных и растения в группы на основе выделения существенных признаков) [9, C.17].

    Формирование у детей знаний о различных явлениях окружающей природы должно сочетаться с пониманием ценности природы для общества и человека, с овладением нормами поведения в природной среде. Это достигается путем формального (дошкольное учреждение) и неформального (разнообразные источники информации, разовые мероприятия) решения задач.[24]

    К сожалению возможности дошкольного детства, в решение этих задач еще недооцениваются. Вместе с тем дошкольный возраст обладает рядом особенностей (восприимчивость, эмоциональность, отзывчивость, подражательность), позволяющих наиболее чувственно воспринимать явления природы[9, C.18].

    Часто работники дошкольных учреждений в процессе ознакомления дошкольников с природой больше внимания обращают на их интеллектуальное развитие в этой области. Но накопление знаний о природе не становится предпосылкой воспитания у дошкольников эмоционально – положительного отношения к ней, что отрицательно сказывается на их поведении.

    Детям старшего возраста  уже доступны для понимания сложные разнообразные знания об объектах и явлениях природы. Эти знания подразделяются условно на две большие группы: к первой относятся знания расширяющие кругозор ребенка, способствующие его интеллектуальному развитию, ко второй – занятия, определяющие поведение человека в природе, раскрывающие нравственное отношение к ней. Обогащение представлений о природе, познание ее законов и связей невозможно без эмоционального, положительного отношения к ней, поэтому все общение с природой маленького человека должно быть направлено на воспитание его эмоциональной отзывчивости, умения замечать и оценивать красоту природы [8, C.34].

    Важнейшим условием формирования знаний о взаимосвязях в природе является наличие у детей определенного запаса фактических сведений, полученных в результате ощущений и восприятий предметов и явлений. Установления взаимосвязей, существующих в природе, помогает ребенку объяснить наблюдаемое явление, а значит, понять его [9, C.17].

    Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно – исследовательской деятельности, ребенок, с одной стороны, расширяет представления о мире, с другой – начинает овладевать основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно–следственными, родо-видовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину[5, C.78].

    В процессе решения задач экологической направленности педагог должен дать детям знания о естественной природе, о ее преобразованиях, сформировать эмоционально-оценочное отношение к природным явлениям, учить наблюдать за явлениями природы и делать умозаключения.

    В целом, эксперименты – это реальные опыты с реальными предметами и их свойствами. Познание окружающей действительности лучше всего происходит в процессе наблюдений, экскурсий, специально организованных опытов и экспериментов, а также в игровой деятельности. В процессе опытно-исследовательской деятельности педагог даёт детям доступную им естественно-научную информацию, подводит  их к умению самостоятельно делать элементарные выводы[7, C.24].

    По мнению академика Н.Н. Поддъякова в деятельности экспериментирования ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий на окружающие его предмет и явления с целью более полного их познания и освоения. В ходе экспериментальной работы создаются ситуации, которые ребенок решает посредствам проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином законе или явлении[14, C.56].

    В экспериментальной деятельности происходит своеобразное практическое размышление ребенка об окружающем. Расширяется объем и углубляются точные знания детей об окружающем, вместе с тем, возникают еще не совсем ясные, незавершенные, гипотетические знания, которые выступают в форме вопросов. Проблемность, характерная для таких вопросов, является, по мнению ученых В. В. Давыдова, Н. Н. Подъякова и других, мощным стимулятором умственной активности.

    Эксперимент позволяет дать детям более полную информацию об изучаемых ими объектах, повысить наглядность и доступность материала, сделать процесс обучения более эффективным, наконец, более полно удовлетворить любознательность дошкольников. «Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет его творческая деятельность», — утверждал Л. С. Выготский [3].

    Детское экспериментирование — это не изолированный от других вид деятельности, оно тесно связано с наблюдениями на прогулке, чтением, игрой, занятиями изобразительным искусством, развитием речи, математикой. Основная задача дошкольного учреждения поддержать и развить в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия[9, C.17].

    Методические рекомендации по проведению занятий с использованием экспериментирования встречается в работах разных авторов Н.Н. Поддъякова, Ф.А. Сохина, С.Н. Николаевой. Данными авторами предлагается организовать работу таким образом, чтобы дети могли повторить опыт, показанный воспитателем, могли наблюдать, отвечать на вопросы, используя результат опытов. При такой форме ребенок овладевает экспериментированием как видом деятельности и его действия носят репродуктивный характер. Экспериментирование не становится самоценной деятельностью, так как возникает по инициативе взрослого. Для того, чтобы экспериментирование стало ведущим видом деятельности, оно должно возникать по инициативе самого ребенка[11, C.247]. После пяти лет начинается этап, когда детская деятельность расходится по двум направлениям: одно направление – превращается в игру, второе – в осознанное экспериментирование.

    Таким образом, эксперимент, самостоятельно проведенный ребенком, позволяет ему создать модель явления и обобщить полученные действенным путем результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы данных явлений для человека и самого себя[12, C.8].

    1.3. Значение экспериментирования в экологическом воспитании детей

    Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения[15, C.12].

    Нельзя не отметить положительного влияния экспериментов на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счет повышения общего уровня двигательной активности[15, C.12].

    Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года — практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л. С. Выготский [3] .

    При формировании основ естественно-научных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж. -Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие[11, C.247].

    Пожалуй, нет ни одного выдающегося педагога или психолога, который не говорил бы о преимуществах данного метода, но в реальной деятельности дошкольных учреждений он применяется неоправданно редко. Несмотря на многие позитивные стороны, он пока не получил широкого распространения.

    Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а опыты и экспериментирование. Для обоснования данного вывода приводятся многие доказательства [14].

    1.  Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

    2.  В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные, преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом объекте ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели.

    3.  Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

    4.  Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

    Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что опыты и эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции. Это хорошо понимали и неоднократно подчеркивали выдающиеся педагоги, что подтверждается их высказываниями, приведенными ниже[11, C.247].

    С детьми дошкольного возраста можно проводить несложные опыты с различными объектами «живой и неживой природы». Специально организованные опытнические ситуации, в отличие от простых наблюдений, позволяют более отчетливо увидеть отдельные свойства, стороны, особенности растений, животных, их жизнедеятельность. Через опыты можно ярко продемонстрировать их связь со средой обитания. Опыты побуждают детей сравнивать, сопоставлять, поэтому они развивают наблюдательность, восприятие и мышление.

    Например, чтобы дети увидели, как птица реагирует на внешние сигналы, можно с разных сторон клетки включать фонарик, звонить в колокольчик. Дошкольники по поведению птицы обнаружат, что она хорошо видит, что у нее есть уши, и она хорошо слышит (хотя и отсутствуют наружные ушные раковины). Можно проводить самые различные опыты с водой и воздухом, песком и глиной, камнем и деревом. Все эти природные материалы входят в состав среды обитания живых существ, поэтому полезно познакомиться с их свойствами. Воду можно замораживать и выпаривать, делать из кипятка на морозе иней, придавать ей цвет, вкус и запах. Воздух интересно обнаруживать: создавать разными способами ветер, наливать воду из крана и наблюдать за появлением пузырьков воздуха на стенках прозрачного сосуда, бросать в воду мелкие предметы и замечать, как вверх поднимаются пузыри. Дерево и камень можно сравнить по твердости: если нажимать на них гвоздем - след в виде ямки остается только на дереве, это помогает детям понять, почему белка и другие лазающие животные легко передвигаются по деревьям[13, C.71].

    Интересные опыты проводят с детьми всех возрастных групп при выращивании зелени из репчатого лука. Уже в младшей группе можно поместить две одинаковые луковицы в две стеклянные банки, но только в одну из них налить воды. Дети наблюдают разное состояние луковиц, причем со временем разница между ними будет возрастать: в банке с водой лук начнет прорастать (у него появятся корни и зелень); в банке без воды луковица останется почти неизменной. С детьми средней группы опыт с луком можно провести иначе: обе луковицы поместить в воду, но одну банку расположить в темном месте, а другую оставить на подоконнике. Наблюдения и сравнение луковиц покажут, что они растут по-разному: на подоконнике - нормально, а в темноте прорастающие листья будут желтыми и скрюченными из-за отсутствия света. В старшей группе можно поставить три банки с луковицами: одну - в темноту; другую - в прохладное, но светлое место; третью нормально - в теплом помещении на окне. Дети будут наблюдать влияние разных условий на рост луковиц - в холоде лук не прорастет совсем или будет прорастать очень медленно; в темноте появятся желтые, некрасивые листья. Только сочетание трех основных условий (тепла, влаги, света) обеспечит бурный рост хорошей зелени[13, C.71].

    В подготовительной к школе группе можно поставить одновременно четыре банки с одинаковыми луковицами, но в разные условия (без воды, без света, без тепла, в нормальных условиях). Важно иметь в виду следующее обстоятельство - в каждом конкретном случае опыт проводится только с одним отклонением от нормальных условий: луковица без воды должна стоять в тепле и на свету; луковица в темноте должна быть с водой и в тепле; луковица в холоде должна стоять на свету и в воде. Это создает чистоту (дети наглядно убеждаются в значении каждого из условий и всего комплекса условий для роста растений) и простоту опыта (дети видят то, что им легко понять и осмыслить).

    Таким образом, наблюдение результатов опытнической ситуации должно проходить по одной и той же логической схеме, которая включает следующие моменты: определение состояния объекта, меняющихся внешних параметров, условий (т.е. причин), которые вызвали изменение, сравнение разных объектов. Например, посаженную в воду луковицу каждый раз следует рассматривать таким образом: что растет в банке? Что изменилось у луковицы? Какими стали листья, корни, сама луковица? Почему она изменилась, почему листья стали длиннее, почему их стало больше? Какие условия помогают расти луковице? Сравнение луковиц, каждая из которых была рассмотрена по этой схеме, поможет детям установить сначала их внешнее различие, а потом и разные условия, которые обусловили это различие.

    Глава 2. Особенности формирования навыков экспериментальной деятельности у дошкольников

    2.1 Общая характеристика формирования навыков экспериментальной деятельности у детей разных возрастных категорий

    Экспериментирование - это особая форма наблюдений, в которых ярко и отчетливо проявляются жизнедеятельность растений, животных и их связь со средой обитания[13, C.71].

    У детей в различном возрасте способности к экспериментальной деятельности различны, что дает возможность сделать выводы об особенностях формирования навыков экспериментальной деятельности у детей разных возрастных категорий.

    Итак, рассмотрим по возрастным категориям особенностях формирования навыков экспериментальной деятельности у детей.

    Младший дошкольный возраст. У детей 3 - 4 лет ярко проявляется любопытство. Они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы, что свидетельствует, как минимум, о трех важных достижениях: у детей накопились определенные знания; появилось понимание, что знание можно получить вербально от взрослого человека; сформировалась способность сопоставлять факты, устанавливать между ними хотя бы простейшие отношения и видеть пробелы в своих знаниях. Очень полезно не сообщать знания в готовом виде, а помочь ребенку поставить небольшой опыт[15, C.21].

    Дети младшего возраста еще не способны работать самостоятельно, но охотно делают это вместе с взрослым, поэтому участие педагога в совершении любых действий обязательно. Во время работы можно иногда предлагать выполнить не одно, а два действия подряд, если они просты. Полезно начать привлекать детей к прогнозированию результатов своих действий: «Что получится, если...» Приобретая личный опыт, дети 4 лет уже могут предвидеть отрицательные результаты своих действий, поэтому реагируют на предупреждения взрослого, но сами следить за соблюдением правил безопасности совершенно не способны. Младшие дошкольники уже способны улавливать простейшие причинно- следственные связи, поэтому впервые начинают задавать вопрос «Почему?» и даже сами отвечать на него.

    Средний дошкольный возраст. В средней группе все наметившиеся тенденции усиливаются: количество вопросов возрастает, потребность получить ответ экспериментальным путем укрепляется. Благодаря накоплению личного опыта действия ребенка становятся более целенаправленными и обдуманными. Появляются первые попытки работать самостоятельно. Однако даже если опыты просты и не опасны, визуальный контроль со стороны взрослого необходим, и не только для обеспечения безопасности экспериментирования, но и для моральной поддержки. При фиксации наблюдений чаще всего используют готовые формы, но в конце года постепенно начинают применять рисунки, которые взрослые делают на глазах детей, и первые схематические рисунки тех детей, у которых технические навыки развиты достаточно хорошо. Давая словесный отчет об увиденном, дети не ограничиваются отдельными фразами, сказанными в ответ на вопрос педагога, а произносят несколько предложений. Однако они не являются развернутым рассказом. Воспитатель своими наводящими вопросами учит выделять главное, сравнивать два объекта или два состояния одного и того же объекта и находить разницу[4, C.84].

    Старший дошкольный возраст. У детей формируется желание задавать вопросы и самостоятельно пытаться искать на них ответы. Как правило, они часто обращаются к воспитателю с просьбами: «Давайте сделаем так...», «Давайте посмотрим, что будет, если...». Благодаря увеличению объема памяти и усилению произвольного внимания шестилеток им можно в отдельных случаях пробовать давать одно задание на весь эксперимент, а не делить его по этапам. Расширяются возможности по фиксированию результатов. Шире применяются разнообразные графические формы. Дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы, составлять развернутый рассказ об увиденном. Но мера самостоятельности пока не велика. Без поддержки со стороны взрослого речь детей постоянно прерывается паузами. Ребятам шестого года жизни становятся доступными и двух-, и трехчленные цепочки причинно-следственных связей, поэтому им надо чаще задавать вопрос «Почему?». В старшей группе начинают вводиться длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются общие закономерности явлений и процессов. Сравнивая два объекта или два состояния одного и того же объекта, дети могут находить не только разницу, но и сходство. В этом возрасте дети довольно хорошо запоминают инструкции, понимают их смысл, но из-за несформированности произвольного внимания часто забывают об указаниях и могут травмировать себя или товарищей[13, C.71].

    Предоставляя детям самостоятельность, педагог должен очень внимательно следить за ходом работы и за соблюдением правил безопасности. Детям седьмого года жизни доступны такие сложные умственные операции, как выдвижение гипотез, проверка их истинности, умение отказаться от гипотезы, если она не подтвердится. Семилетки способны делать выводы о скрытых свойствах предметов и явлений, самостоятельно формулировать выводы, а также давать яркое, красочное описание увиденного. Инициатива по проведению экспериментов распределяется равномерно между детьми и воспитателем. Начинают практиковаться такие эксперименты, в которых дети самостоятельно задумывают опыт, сами продумывают методику и распределяют обязанности между собой, сами его выполняют и сами же делают выводы. В таких случаях роль педагога сводится к общему наблюдению за ходом опыта и выполнением правил безопасности. Особо следует отметить, что вышесказанное не может быть отнесено ко всем детям. Среди них имеются значительные различия, и рядом с ребенком, владеющим высокой культурой экспериментирования, может находиться ровесник, который по уровню развития близок к средней группе. В таком случае нужно терпеливо обучать ребенка навыкам экспериментирования. Степень овладения навыками определяется не возрастом, а условиями, в которых воспитывался человек, а также индивидуальными особенностями ребенка.

    Уровни овладения детьми навыками экспериментирования также показаны в Приложении 1.

    2.2 Цель, задачи и методика экспериментальной деятельности при ознакомлении детей дошкольного возраста с окружающим миром

    Опытно-экспериментальная деятельность является наиболее успешным путём ознакомления детей с миром окружающей их живой и неживой природы. В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя учёным, исследователем, первооткрывателем. Ребёнок познаёт объект в ходе практической деятельности с ним. Недаром пословица гласит: «Расскажи — и я забуду, покажи — и я запомню, дай попробовать — и я пойму». Усваивается всё прочно и надолго, когда ребёнок слышит, видит и делает сам. На этом и основано активное внедрение детского экспериментирования в работе с дошкольниками[13, C.71].

    Исследовательская деятельность вызывает огромный интерес у детей, поэтому надо поддержать и развить в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать для этого условия. Надо стремиться к тому, чтобы дети не только получали новую информацию об объектах своих исследований и экспериментов, но и делали новые открытия. Задача взрослого — не подавлять ребенка грузом своих знаний, а создавать условия для самостоятельного нахождения ответов на свои вопросы «почему» и «как» [7, C.34].

    Целью экспериментальной деятельности является способствование развитию у детей познавательной активности, любознательности, стремление к самостоятельному познанию и размышлению, увеличение объема знаний и навыков и умения применять их на практике через использование экспериментирование как эффективного метода познания, углубление представления о живой и неживой природе.

    Задачи экспериментальной деятельности:

    1. Расширение представлений детей об окружающем мире через знакомство с элементарными знаниями из различных областей наук;

    2. Развитие у детей умение пользоваться приборами-помощниками при проведении игр-экспериментов;

    3. Развитие у детей умственных способностей;

    4. Социально-личностное развитие каждого ребенка — развитие коммуникативности, самостоятельности, наблюдательности, элементарного самоконтроля и саморегуляции своих действий

    Одно из направлений детской экспериментальной деятельности — это опыты. Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а первые три года — практически естественным способом познания мира. Важно, чтобы каждый ребёнок проводил собственные опыты. Ребёнок должен всё делать сам, а не быть в роли наблюдателя. Какими бы не были интересными действия педагога, ребёнок быстро устаёт наблюдать за ними. Опыты сопровождаются у детей проговариваем и выдвижением множества гипотез — догадок, попытками предугадать ожидаемые результаты, выбирают способы решения познавательной задачи. Благодаря опытам дети учатся самостоятельно проводить исследования, добиваться результатов, размышлять, отстаивать свое мнение, обобщать результаты опытов. Проведение опытов — один из эффективных путей воспитания экологической культуры дошкольников, помогают развивать мышление, логику, творчество ребёнка, наглядно показать связи между живым и неживым в природе. Исследования предоставляют ребёнку возможность самому найти ответы на вопросы «как?» и «почему?» [7, C.34].

    Организация работы может осуществляться по следующим направлениям:

    1. живая природа (характерные особенности сезонов в разных природно-климатических зонах, растения и животные как живые организмы, их общие признаки, сходства и различия, специфические потребности (в тепле, воде, воздухе, почве, строение, функции и значение частей растений, видоизменение частей растений, его связь с выполняемой функцией, влияние факторов неживой природы (вода, свет, тепло, почва) и их влияние на живую природу и др.).

    2. неживая природа (свойства и признаки веществ: вода, воздух, песок, глина, камни, чернозем (плодородная часть почвы, три агрегатных состояния веществ (газообразное, жидкое, твердое, свойства и качества, переход из одного состояния в другое, круговорот воды в природе и др.)

    3. физические явления (свет, его свойства и признаки, оптические приборы; цветообразование; магнетизм, процесс намагничивания — размагничивания, компас; вес и невесомость, земное притяжение, приборы для измерения веса; электричество (статическое), условия его возникновения, свойства электричества, материалы — проводники и изоляторы, природное (молния) и рукотворное (ТЭЦ, ГЭС, электрические батареи) электричество; движение, упругость, давление, сила выталкивания и отталкивания, трение, инерция, передача энергии от одного тела другому. 4. человек (человек — живой организм, особенности строения человеческого тела, особенности строения и функционирования органов и систем) 5. рукотворный мир (предмет как таковой: предмет и его признаки, строение, функции, форма, размер, цвет, назначение, свойства материала (хрупкий, ломкий, мнущийся, непрочный, бьющийся, прочный и т. п.; качество материала (сыпучий, твердый, мягкий, гладкий, шершавый, тонкий, толстый и т. п.); связь между свойствами и качествами материала, характером использования вещей, сделанных из него, и назначением; предмет — результат деятельности человека:

     Структура детского экспериментирования следующая:

    1. Постановка исследовательской задачи (при педагогической поддержке в раннем, младшем, среднем дошкольном возрасте, самостоятельно в старшем дошкольном возрасте).

    2. Прогнозирование результата (старший дошкольный возраст).

    3. Уточнение правил безопасности жизнедеятельности в ходе осуществления экспериментирования.

    4. Выполнения эксперимента.

    5. Обсуждение.

     Создание условий для детского экспериментирования позволяет создать атмосферу творческого единодушия. Рождающую радость создания нового, где каждый ребенок может найти себе дело по силам, интересам и способностям. В группе выделяется место для мини-лаборатории, работа в которой предполагает превращение детей в «учёных», которые проводят опыты, эксперименты, наблюдения по разной тематике, место для выращивания растений, место для хранения материалов (бросового, природного), для проведения опытов [7, C.34].

    Приборы и оборудование для мини-лаборатории:

    — микроскопы, лупы, зеркала, весы разные, магниты, веревки, линейки, песочные часы, глобус, фонарик, венчики, мыло, щетки, губки, пипетки, одноразовые шприцы без игл;

    — разные емкости, мерки, воронки, сита, лопатки, формочки;

     — бросовый материал;

     — образцы глины и песка;

     — шишки, желуди, орехи, пшеница и др.

    — гербарий (растения, произрастающие в нашей местности) и др.

    Для закрепления полученных знаний можно использовать мнемотаблицы, которые помогут детям составлять описательные рассказы: о животных, птицах, насекомых (где живут, чем питаются, где и как строят себе дом, как называют детенышей, какую пользу приносят); при описании глины, песка, воды мы описываем их свойства (цвет, мягкий или твердый, сырой или сухой, что изготавливают); для закрепления свойств воды, стекла, воздуха, дерева и др. Работа в приобщении детей к детскому экспериментированию была бы менее результативной без помощи родителей, проводя с детьми элементарные опыты, о результатах которых дети расскажут в детском саду.

    Таким образом, опытно-экспериментальная деятельность помогает дошкольнику понять окружающий мир, способствует усвоению знаний, возникновению чувства удивления природой, учит получать удовольствие от общения с ней, а также формирует у ребёнка бережное, ответственное отношение к среде, в которой он живёт.  

    Заключение

    Анализ научно – педагогической литературы выявил, что опыт и эксперимент являются важной формой экологического воспитания детей дошкольного возраста. При этом подчеркивается, что полноценное формирование у детей целостного представления об окружающем мире складывается в ходе практической опытно – экспериментальной деятельности.

    Современное содержание воспитательно - образовательной  работы с детьми дошкольного возраста предполагает гуманизацию всего педагогического процесса. Огромная роль в организации этой проблемы отводится экологическому образованию детей. На сегодняшний день экологическая грамотность, бережное отношение к природе стали залогом выживания человека на нашей планете. Кроме того, экологическое образование детей – это огромный потенциал их всестороннего развития. Продуманное, системное знакомство ребенка с миром природы позволяет развивать у него важнейшие операции мышления: анализ (наблюдая за объектами природы, дети рассматривают и изучают строение живых объектов), сравнение (дети находят сходство и различия разных природных объектов), умение устанавливать взаимосвязи (дети выделяют способы приспособлений растений и животных к сезону и к среде обитания), обобщение (дети учатся объединять животных и растения в группы на основе выделения существенных признаков).

    Работа по формированию экологической культуры дошкольников проводится систематически, в процессе поэтапно организованной работы.

    Использование опытов и экспериментальной деятельности  позволяет сделать этот процесс обучения более занимательным, управляемым. В условиях целенаправленного поэтапного формирования знаний об окружающей действительности, при использовании опытов и экспериментов у детей складываются более четкие и глубокие представления об изменениях   в живой и неживой природе, происходит развитие экологической культуры, развивается экологическое сознание.

    Ребенок стремится найти ответы на все интересующие его вопросы, дать свои объяснения происходящему вокруг.

    Опыты способствует формированию у детей познавательного интереса к природе, развивают наблюдательность мыслительной деятельности. В каждом опыте раскрывается причина наблюдаемого явления, дети подводятся к суждениям, умозаключением. Уточняются их знания о свойствах и качествах объектов природы.

    Опыт всегда должен строиться на основе имеющихся представлений, которые дети получили в процессе наблюдения и труда. Дошкольникам должны быть ясны его задачи и цель. Проводя опыт,  воспитатель не должен наносить вред и ущерб растениям и животным. Важно, чтобы в постановке и проведении опыта дети были активными участниками.

    Список литературы

    1. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания [Текст] / Л.А. Венгер. – М.: Педагогика, 1986. – 224 с.
    2. Виноградова Н.А., Микляева Н.В., Родионова Ю.Н. Методическая работа в ДОУ. Эффективные формы и методы[Текст]  / Н.А.Виноградова, Н.В.,Микляева Ю.Н.Родионова. –  М.: Айрисс-пресс, 2008. – 192 с. 
    3. Выготский Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С.Выготский. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.
    4. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии. – Учебное пособие для студентов вузов [Текст] / П.Я.Гальперин. – М.: Книжный дом «Университет», 2000. – 112 с.
    5. Горькова, Л.Г. Сценарии занятий по экологическому воспитанию дошкольников (средняя, старшая, подготовительная группы) [Текст] / Л.Г. Горькова, А.В. Кочергина, Л.А. Обухова. – Москва: ВАКО, 2005. – 240 с. 
    6. Давыдов В.В. Лекции по общей психологии [Текст]  / В.В.Давыдов. --2е изд. – М.: Издательский центр "Академия", 2008. – 176 с.
    7. Дыбина, О. В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников [Текст] / О.В,Дыбина. – М.: Сфера, 2005. – 192с.
    8. Дыбина, О. В. Ознакомление дошкольников с предметным миром [Текст] / О.В,Дыбина. – М.: Педагогическое общество России, 2008. – 127 с.
    9. Иванова  А. И. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду [Текст] / А.И.Иванова. М.: ТЦ Сфера, 2009. – 56 с.
    10. Крайг Г. Психология развития [Текст] / Г.Крайг. – СПб.: Питер, 2010. – 992 с.:
    11. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития [Текст] / В.С.Мухина. – М.: Академия, 2015. – 608 с.
    12. Нищева, Н. В. Организация опытно-экспериментальной работы в ДОУ [Текст] / Н.В.Нищева (Выпуск 1). – Санкт-Петербург ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013. – 238 с.
    13. Нищева, Н. В. Организация опытно-экспериментальной работы в ДОУ [Текст] / Н.В.Нищева  (Выпуск 2) . – Санкт-Петербург ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013. – 240.
    14. Поддьяков Н.Н., Говоркова А.Ф. (ред.) Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника [Текст] / Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой; Науч. - исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1985. – 200 с.
    15. Пономарева Л.С. Экспериментальная работа в детском саду [Текст] / Л.С.Понамарева. - Пособие. – 3-е изд. – Мозырь: Содействие, 2009. – 70 с. 
    16. Смирнова Е.О. Детская психология [Текст] / Е.О.Смирнова. – М.: Владос, 2008. – 366 с.

    Приложение 1.

     

    Уровни овладения детьми навыками экспериментирования

    Группа

    Высокий

    Средний

    Низкий

    Младшая

    Дети проявляют любопытство. При проведении простейших экспериментов начинают отвечать на вопрос взрослого: «Как это сделать?» К концу года начинают выполнять инструкции, содержащие два поручения сразу. Начинают предвидеть некоторые последствия своих действий. Реагируют на предупреждения взрослых, если до этого убедились в их правильности. Работают вместе с воспитателем. Запоминают последствия некоторых экспериментальных последствий. Появляются первые признаки произвольного внимания

    Дети активно проявляют желание что-то сделать. При проведении эксперимента некоторые действия становятся целенаправленными. Внимание кратковременно, взрослые должны постоянно привлекать ребенка к наблюдаемому объекту. Начинают запоминать последствия некоторых действий. Работают с помощью воспитателя

    Желание что-то сделать, узнать что-то новое отсутствует. Совершают неосознанные действия. Свои действия не контролируют, повторяют действия, имевшие неприятные последствия в прошлом. К сосредоточению и целенаправленному наблюдению не способны. Экспериментирование сводится к манипулированию предметами

    Средняя

    Дети часто задают вопросы, пытаются искать на них ответы. Делают первые попытки сформулировать задачу опыта при непосредственной помощи взрослого. Начинают предлагать отдельные детали пути проведения опыта. Выполняют инструкции, содержащие два-три поручения одновременно. Начинают высказывать предположения, каким может быть результат опыта. Продолжительность наблюдений результатов исследований увеличивается до 3—4 минут. При фиксировании результата начинают самостоятельно делать простейшие зарисовки. Составляют короткие рассказы об увиденном, называют причины получившихся результатов опыта. Работают под непосредственным контролем педагога

    Дети начинают задавать первые вопросы. Методику опыта полностью излагает воспитатель, дети не проявляют инициативы в продумывании отдельных деталей. Начинают выполнять инструкции взрослых. При выполнении правил безопасности реагируют на предупреждения взрослых. Непрерывность наблюдения длится 1—2 минуты. При фиксировании результатов используют только готовые формы (картинки, фотографии). Развернуто отвечают на вопросы взрослых по теме исследования. Работают вместе с воспитателем

    Любопытство у ребенка отсутствует либо кратковременно, легко отвлекаемо. При проведении эксперимента выполняют лишь простейшие поручения. Предугадывают последствия некоторых своих действий, производимых с предметами. При выполнении правил безопасности не всегда реагируют на инструкции взрослого. Внимание непроизвольное. Самостоятельного фиксирования результатов нет. Словесный отчет об увиденном строится из ответов на простые вопросы педагога. Работают с помощью воспитателя

    Старшая

    Дети имеют ярко выраженную потребность спрашивать у взрослых обо всем, что неизвестно. Формулируют задачу исследования самостоятельно, но при поддержке со стороны взрослого. Часто принимают участие в разработке методики проведения опытов. Делают первые попытки выполнения всего опыта по одной инструкции. Приобретают способность прогнозировать результат опыта. Воспринимают инструкции по правилам безопасности, данные до начала эксперимента, но не всегда их выполняют. Продолжительность непрерывного наблюдения 4—6 минут. При фиксировании результатов используют несколько графических способов. Умеют сравнивать объекты между собой, находят не только различие, но и сходство. Видят 2—3 звена причинно-следственных связей. Составляют развернутый рассказ об увиденном. Начинают работать под неявным (скрытым) контролем взрослого

    Ребята часто задают вопросы, проявляют любознательность. Формулируют задачу опыта при помощи педагога. Принимают участие в разработке методики опыта только в том случае, если воспитатель их к тому постоянно побуждает. Выполняют до четырех поручений одновременно, если при этом они несложны. Охотно высказывают предположения о результате опыта, любят отвечать на вопрос: «Угадай, что получится?» Выполняют предупреждения педагога относительно наиболее опасных моментов опыта, иногда задают вопрос: «Можно ли так сделать?» Продолжительность наблюдений 3—4 минуты. При фиксировании результатов самостоятельно выполняют простейшие зарисовки. При сравнении объектов между собой находят только различия. Хорошо понимают одночленные причинно-следственные связи. Составляют короткие рассказы об увиденном. Работают под непосредственным контролем воспитателя

    Время от времени ребята проявляют любопытство. Понимают задачу эксперимента, но не пытаются ее сформулировать ни с помощью взрослого, ни самостоятельно. Не принимают участия в разработке методики опыта. Выполняют инструкции, содержащие не более двух поручений одновременно. Предположение о результатах опыта высказывают опираясь на подсказывающие и подталкивающие к ответу вопросы взрослого. При выполнении правил безопасности начинают предвидеть некоторые последствия своих действий. Продолжительность наблюдений 1—2 минуты. При фиксировании результатов испытывают затруднения, требуется помощь воспитателя. Находят и отмечают только ярко выраженные различия между объектами. При составлении рассказов об увиденном нуждаются в помощи взрослого. Работают с помощью воспитателя

    Подготовительная к школе

    Дети активно стремятся добывать знания разными доступными им способами. Задачу эксперимента формулируют самостоятельно. Принимают активное участие в разработке методики сложных опытов. При выслушивании инструкций задают уточняющие вопросы, строят простейшие гипотезы, имеют способность принять их или отказаться под влиянием результатов проведенного эксперимента. В простых случаях работают при скрытом контроле взрослого. При выполнении правил безопасности могут предвидеть последствия действий, выполняемых впервые. Часто следят за выполнением правил другими детьми хотя сами порой о них забывают Продолжительность непрерывного наблюдения 5—10 минут. При фиксировании результатов помимо графических способов начинают использовать моделирование. При анализе полученных данных могут делать заключение о скрытых свойствах предметов и явлений. Дают яркое, полное, красочное описание увиденного.

    Дети проявляют любознательность, хорошо дифференцируют известное и неизвестное. Формулируют задачу эксперимента самостоятельно, но при поддержке взрослого. Совместно с воспитателем разрабатывают методику проведения опытов. Могут выполнить опыт по одной инструкции. Способны прогнозировать результат но сложно отказаться от недоказанного, ошибочного предположения. Стараются выполнить правила безопасности. Продолжительность непрерывного наблюдения составляет 4—6 минут, требуется акцентирование внимания детей на основных моментах развивающихся событий. Используют самостоятельно несколько графических способов фиксации исследований. В простых случаях могут самостоятельно проанализировать результат опыта.. Составляют развернутый рассказ об увиденном. Работают под непосредственным контролем педагога.

    Дети часто задают вопросы взрослым, ответ на которые очевиден. С помощью взрослого пытаются сформулировать задачу эксперимента. Не участвуют в продумывании методики опыта. Выполняют инструкции, содержащие не более 2—3 простых поручений одновременно. С трудом высказывают предположение, каким может быть результат опыта. Воспринимают инструкции по правилам безопасности, но могут забыть предупреждения. Продолжительность наблюдений до 3—4 минут, при этом со стороны педагога необходимо детальное комментирование хода эксперимента. При фиксировании результатов опыта испытывают трудности, не могут самостоятельно выполнять простейшие зарисовки. При анализе результатов требуется помощь взрослого. Дети хорошо понимают лишь простейшие причинно-следственные связи. Составляют короткие рассказы о проделанном. Работают вместе с воспитателем.


    Приложение 2.

    Опыты и эксперименты для детей

                 

    «Где живёт эхо?»

      Цель: подвести к пониманию возникновения эха.

      Оборудование: пустой аквариум, вёдра пластмассовые и металлические, кусочки ткани, веточки, мяч.

      Ход опыта:

      Предложить детям определить, что такое эхо  (явление, когда сказанное слово, песенка слышится ещё раз, как будто кто-то повторяет их). Спросить, где можно услышать эхо  (в лесу, в пустой комнате). Проверить, где оно бывает, а где его быть не может. Для этого нужно каждому ребёнку выбрать ёмкость и материал для её заполнения. Сначала произнести какое-нибудь слово в пустой аквариум или большую стеклянную банку, ведро. Выяснить, есть ли в них эхо  (да, звуки повторяются). Затем заполнить ёмкости тканью, веточками, сухими листочками и т.п.; произнести звуки. Выяснить, повторяются ли они в этом случае  (нет, эхо исчезло).

      Поиграть с мячом: отбить его от пола, от стены; от кресла, от ковра. Отметить, как скачет мячик  (хорошо отскакивает, возвращается в руки, если ударяется о твёрдые предметы, и не возвращается, остаётся на месте, если ударяется о мягкие предметы). Так же происходит со звуками: они ударяются о твёрдые предметы и возвращаются к нам в виде эха. Выяснить, почему в пустой комнате эхо живёт, а в заполненной мягкой мебелью – нет  (звук не отражается от мягких предметов и не возвращается к нам).

    «Звенящая вода»

      Цель: показать детям, что количество воды в стакане влияет на издаваемый звук.

      Оборудование: поднос, на котором лежат различные бокалы, вода в миске, стаканчики, палочки – «удочки» с ниткой, на которой закреплён пластмассовый шарик.

      Ход опыта:

     Рассмотреть с детьми два бокала, наполненные водой. Как заставить бокалы звучать? Проверить все варианты детей  (постучать пальчиком, предметами, которые предложат дети). Как сделать звук звонче? Предложить взять палочки с шариком на конце. Послушать, как звенят бокалы с водой. Одинаковые ли звуки слышатся? Затем отлить или добавить воду в бокалы. Изменились ли звуки? Что влияет на звон? Предложить детям попробовать сочинить мелодию.

      Вывод: на звон влияет количество воды, звуки получаются разные.

           « Что тяжелее вода или камень?»

      Цель: показать, что камень тяжелее воды.

      Оборудование: камешки, миска с водой.

      Ход опыта

      Предложить детям сформулировать свою гипотезу: что будет, если положить камешек в воду? Он утонет или будет плавать? Предложить бросить камешек в воду, понаблюдать, что происходит?  (На воде образуются круги). Может ли камешек плавать? Почему? Предложить потрогать камушки на ощупь в воде и вынуть их. Что изменилось? Какого цвета мокрые камешки по сравнению с сухими? Какие из них красивее теперь?

      Вывод: камни тяжелее воды.

    « Песочные часы»

      Цель: познакомить дошкольников с использованием песка и глины в зависимости от их  свойств.

      Оборудование: песочные часы, будильник, песок, глина, стаканчики с воронками.

      Ход опыта:

       Предложить детям в один стакан насыпать песок через воронку, а в другой глины и понаблюдать, как они сыплются: песок непрерывной струйкой, глина не сыпется. Рассказать, что сыпучие свойства песка люди использовали для создания особых часов. Какими бывают часы? Как сейчас определяют время? Когда-то не было ни будильников, ни настенных, ни наручных часов. А были необычные – вот такие  (песочные). Как же они действовали? Подсказать детям, предложив перевернуть часы, и проследить по будильник, за сколько минут он пересыпается. Почему часы именно песочные? Может можно сделать глиняными?

      Вывод: в часах используется песок, потому что он сыпучий и рыхлый.

    «Могут ли животные жить в земле?»

      Цель: выяснить, что есть в почве для жизни живых организмов  ( воздух, вода, органические остатки)

      Оборудование: почва, спиртовка, металлическая тарелка, стекло или зеркало, ёмкость с водой.

      Ход опыта:

      Выяснить с детьми, что нужно животным для жизни  (воздух для дыхания, влага), есть ли в почве воздух, влага, питание. Предложить погрузить кусочек почвы в воду  ( наблюдают выделение пузырьков воздуха); нагреть почву в тарелке над спиртовкой, держа над почвой охлаждённое стекло (на нём появляются капельки воды); нагреть почву  (по запаху выясняют наличие органических остатков).

      Вывод: животные могут жить в земле, потому что в ней есть воздух для дыхания, питание, влага.

                «Как песок, глина и камни пропускают воду»

      Цель: продолжать знакомить детей со свойствами песка, глины, камней; определить, что песок и глина по-разному пропускают воду.

      Оборудование: три пластиковые бутылки, с отрезанным дном, три губки, песок, мелкие камешки, глина.

      Ход опыта:

      Рассмотреть с детьми три пластиковые бутылки. Предложить в них положить кусочки губок, и заполнить их разным материалом: песком, глиной, камешками. Под бутылками разместить ёмкости для сбора жидкости. Налить в каждую бутылку воду. Понаблюдать, что происходит с водой. В какой из них вода исчезла быстрее и почему? Быстрее всего вода прошла через камни и песок. Почему через глину вода проходит медленно? Глина состоит из мелких частичек, сильно скреплённых между собой. Она обладает связывающим свойством, сырая глина почти не пропускает воду.

      Вывод: быстрее всего вода пробегает между камешками, затем сквозь песок. Глина же не пропускает воду, её частички слиплись, и вода не может найти себе места среди них.

    « Воздух не имеет запаха»

      Цель: познакомить детей со свойством воздуха – не имеет запаха.

      Оборудование: лист бумаги, чеснок, корка апельсина.

      Ход опыта:

       Предложить детям взять лист бумаги и помахать перед собой. Спросить, что почувствовали?  (Ветерок дует). Что это за ветерок? ( Воздух движется). Скажите, а у воздуха есть запах?  (Запаха у воздуха нет.) Предложить, взять корку апельсина, помять её. Что почувствовали? Как вы думаете, это пахнет воздух или апельсиновая корка издаёт такой аромат. Отойти от детей, раздавить дольку чеснока. Спросить, почувствовали ли запах? Чем пахнет? Как вы поняли, что пахнет чесноком?  (Запах дошёл). Значит запах передаётся по воздуху. Скажите ещё раз: воздух имеет запах? Как же мы чувствуем запахи?

      Вывод: воздух не имеет запаха, но различные запахи передаются воздухом и мы их чувствуем.


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Программа по организации экспериментальной деятельности при ознакомлении младших дошкольников с окружающим миром 2014-2015 учебный год

    Программа содержит рекомендации по организации исследовательского центра во второй младшей группе. Перспективный план позволит планировать исследовательскую деятельность в течение года....

    Опытно-экспериментальная деятельность в ДОО по ознакомлению с окружающим миром

    Опытно – экспериментальная деятельность.Тема:  Определяем запах и цвет.Цель: Доказать, что запах не зависит от цвета, что разноцветные шарики могут иметь одинаковый запах.Задачи:1. Познавательные...

    Значение продуктивной деятельности в процессе ознакомления дошкольников с окружающим миром.

    знакомя дошкольников с окружающим миром в детском саду, воспитатели используют продуктивную деятельность. Этот вид  детской деятельности позволяет влиять на всестороннее развитие дошкольников, со...

    Проект по опытно-экспериментальной деятельности с детьми на тему: «Тайны окружающего мира»

    Опытно-экспериментальная деятельность в ДОУ позволяет открыть ребёнку тайны окружающего мира,увлечь его в мир познания .Привить ребёнку умение находить самостоятельно ответы на поставленные вопросы ,к...

    Конспект занятия в средней группе по опытно-экспериментальной деятельности « Воздух» Опыты и эксперименты по окружающему миру (средняя группа).

    Предметная область: Познание. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.Программное содержание:- развивать у детей представления о свойствах воздуха, путем экспериментирования;- развив...