Тема работы: Психокоррекция агрессивности в дошкольном возрасте
статья (старшая группа)

Тема работы: Психокоррекция агрессивности в дошкольном возрасте 

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………………….…………………………………..6

1.1 Особенности проявления агрессивное поведение детьми старшего дошкольного возраста……………….…..………………………………………6

1.2 Значение процесса профилактики агрессивного поведения детей дошкольного возраста………………………………………………………….13

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОКОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ………………………………………………………………………..18

2.1 Состояние проблемы агрессивного поведения в практике работы современного дошкольного учреждения……………………………………..18

2.2 Профилактическая работа с использованием арт-терапевтических техник по снижению агрессивного поведения старших дошкольников…….24

2.3 Оценка эффективности использования арт-терапевтических техник для снижения агрессивного поведения старших дошкольников…………31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...35

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………..37

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………...40

ВВЕДЕНИЕ

В последние годы научный интерес к проблеме детской агрессивности возрос в связи с распространением агрессивного поведения детей, как в детском саду, так и в школе. В зарубежной литературе тема агрессии и агрессивности обсуждается очень широко. Создано большое число теоретических концепций, проводятся многочисленные экспериментальные исследования. Отечественные исследования в этой области, несмотря на ее высокую научную и практическую значимость, немногочисленны и представляют в основном обзор зарубежных исследований (С.Н. Ениколопов, Н.Д. Левитов, Л.М. Семенюк, И.А. Фурманов, Т.Г. Румянцева и др.). Настоящее исследование основано на идущем от работ Л.С. Выготского представлении о личности как результате социального развития, общения ребенка со средой и близким окружением Изучение «социальной ситуации развития», деятельности ребенка способствует лучшему пониманию трудностей в поведении, в частности – агрессивных проявлений у ребенка.

Актуальность настоящего исследования определена экономическими и социальными изменениями, происходящими в последние годы в нашем обществе и затрагивающими все сферы жизнедеятельности человека. Оценка результатов этих социальных реконструкций неоднозначна, поскольку они привели не только к демократизации общества и повышению степени свободы личности в сфере ее социальной активности, но и усилили негативные проявления острых проблем, связанных с ростом насилия, конфликтности и напряженности между людьми в современном обществе.

Наибольшую тревогу вызывают проявления агрессивности в поведении детей, тех сегодняшних детей, которые в любом государстве определяют его будущий статус и направление движения – в сторону развития или деградации. Именно поэтому исследование особенностей агрессивности детей, разработка способов ее коррекции, а главное – профилактики является одной из самых актуальных задач современной психологической науки. Актуальность обозначенной тематики объясняется и запросами психодиагностики, так как наблюдается недостаток методов диагностики агрессивности в дошкольном возрасте

В последние годы научный интерес к проблеме детской агрессивности возрос. В зарубежной литературе тема агрессии и агрессивности обсуждается очень широко. Создано большое число теоретических концепций, проводятся многочисленные экспериментальные исследования (как это показали, например, Р. Бэррон и Д. Ричардсон, 1997).

Все многообразие западных концепций можно условно разделить на две группы. Первая включает теории, в которых агрессивность трактуется как врожденное, инстинктивное свойство индивида (3 Фрейд, К. Лоренц, Мак Дауголл и др.). Вторую составляют концепции, рассматривающие агрессивность как приобретаемую характеристику поведения Щоллард, Басе Берковиц и др.).

Однако отечественные исследования в этой области, несмотря на ее высокую научную и практическую значимость, немногочисленны и представляют в основном обзор зарубежных исследований (С.Н. Ениколопов, Н.Д. Левитов, Л.М. Семенюк, И.А. Фурманов, Т.Г. Румянцева и др ).

Теоретико-методологической основой исследования явились положения отечественной психологии о системном строении свойств личности (Б.Г. Ананьев, A.B. Петровский, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, А.Г. Ковалев, Д.И. Фельдштейн, A.M. Матюшкин) и др. Теоретической основой исследования явились рассматриваемые во взаимосвязи подходы к проблеме агрессии, разработанные А. Андри, А. Бандурой, Л. Берковицем, Дж. Доллардом, К. Лоренцем, Р.Уолтерсом, З.Фрейд; теории агрессивности личности Г. Аммона, Л. Берковица, П.А. Ковалева, A.M. Матюшкина, В.В. Панкратова, К.К. Платонова, A.A. Реана, X. Хекхаузена и др.

Объект исследования – агрессивное поведение детей дошкольного возраста.

Предметом выступает психокоррекция агрессивного поведения дошкольников.

Цель курсовой работы – теоретически рассмотреть и экспериментально исследовать проблему психокоррекции агрессивного поведения дошкольников.

Задачами исследования являются следующие:

1. Теоретически обосновать проблему агрессивности. 
2. Разработать методику исследования. 
3. Изучить агрессивность как проблему. 
4. Разработать и апробировать программу по коррекции дошкольников.

Методы и методики исследования: междисциплинарный теоретический анализ; эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); наблюдение за агрессивным поведением – программа Петерман Ф. и Петерман У., проективная рисуночная методика «Кактус»; качественный и количественный анализ результатов.

База исследования: ГУО Ясли-сад №124 г.Минска. Выборку испытуемых составили 30 воспитанников старших групп №1 и 4 в возрасте 5,8-6,3 лет. Из них: группа №1 является экспериментальной, группа №4 – контрольной.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Особенности проявления агрессивное поведение детьми старшего дошкольного возраста

Определим вначале сущность понятия «агрессия».

Так, согласно одному из определений, предложенному Бассом, агрессия – это любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим [15, с.21].

Второе определение, предложенное несколькими известными исследователям, содержит следующее положение: чтобы те или иные действия были квалифицированы как агрессия, они должны включать в себя намерение обиды или оскорбления, а не просто приводить к таким последствиям [26, с.43].

 И, наконец, третья точка зрения, высказанная Зильманом, ограничивает употребление термина агрессия попыткой нанесения другим телесных или физических повреждений [11, с.22].

Несмотря на значительные разногласия, относительно определений агрессии, многие специалисты в области социальных наук склоняются к принятию определения, близкого ко второму. В это определение входит как категория намерения, так и актуальное причинение оскорбления или вреда другим. Таким образом, в настоящее время большинством принимается следующее определение: Агрессия – это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Это определение предполагает, что агрессию следует рассматривать как модель поведения, а не как эмоцию, мотив или установку. Это важное утверждение породило большую путаницу [5, с.49]. Термин агрессия часто ассоциируется с негативными эмоциями, – такими как злость; с мотивами, – такими как стремление оскорбить или навредить; и даже с негативными установками, – такими как расовые или этнические предрассудки. Несмотря на то, что все эти факторы, несомненно, играют важную роль в поведении, результатом которого становится причинение ущерба, их наличие не является необходимым условием для подобных действий. Злость вовсе не является необходимым условием нападения на других; агрессия разворачивается как в состоянии полнейшего хладнокровия, так и чрезвычайно эмоционального возбуждения. Также совершенно не обязательно чтобы агрессоры ненавидели или даже не симпатизировали тем, на кого направлены их действия. Многие причиняют страдания людям, к которым относятся скорее положительно, чем отрицательно [24, с.31].

Агрессия, в той или иной степени, присуща каждому человеку, так как является инстинктивной формой поведения, основной целью которого является самозащита и выживание в мире. Но человек, в отличие от животных, с возрастом приучается трансформировать свои природные агрессивные инстинкты в социально-приемлемые способы реагирования, т.е. у нормальных людей происходит социализация агрессии [14, с.112].

Проявление агрессии весьма разнообразно.

Различают два основных типа агрессивных проявлений:

• Целевая агрессия
• Инструментальная агрессия

Первая выступает как осуществление агрессии в качестве заранее спланированного акта, цель которого - нанесение вреда или ущерба объекту. Вторая совершается как средство достижения некоторого результата, который сам по себе не является агрессивным актом [10, с.46].

Ввиду того, что проявления агрессии у людей бесконечны и многообразны, весьма полезным оказывается ограничить изучение подобного поведения концептуальными рамками, предложенными Бассом. По его мнению, агрессивные действия можно описать на основании трех шкал: физическая – вербальная, активная – пассивная и прямая – непрямая. Их комбинация дает восемь возможных категорий, под которые подпадает большинство агрессивных действий. Например, такие действия, как стрельба, нанесение ударов холодным оружием или избиение, при которых один человек осуществляет физическое насилие над другим, могут быть классифицированы как физические, активные и прямые.

В психологии выделяют следующие виды агрессии.

Вербальная агрессия – может быть косвенной или прямой: косвенная вербальная агрессия направлена на обвинение или угрозы сверстнику, которые осуществляются в различных высказываниях; в дошкольном возрасте это могут быть жалобы, демонстративный крик, направленный на устранение сверстника, агрессивные фантазии.

Прямая вербальная агрессия представляет собой оскорбления и вербальные формы унижения другого; традиционными «детскими» формами прямой вербальной агрессии являются: дразнилки и оскорбления [17, с.33];

Физическая агрессия также может иметь косвенную и прямую форму. Так, косвенная физическая агрессия направлена на принесение какого-либо материального ущерба другому через непосредственные физические действия; в дошкольном возрасте это могут быть: разрушение продуктов деятельности другого, уничтожение или порча чужих вещей.

Прямая физическая агрессия представляет собой непосредственное нападение на другого и нанесение ему физической боли и унижения. Она может принимать символическую и реальную форму; среди ситуаций, провоцирующих агрессивность детей, выделяется следующее: привлечение к себе внимания сверстников, ущемление достоинств другого с целью подчеркнуть свое превосходство, защита и месть, стремление быть главным, стремление получить желанный предмет [17, с.34].

У детей, как и у взрослых, существует две формы проявления агрессии: недеструктивная агрессивность и враждебная деструктивность. Первая – механизм удовлетворения желания, достижения цели и способности к адаптации. Она побуждает ребенка к конкуренции в окружающем мире, защите своих прав и интересов и служит для развития познания и способности положиться на себя.

 Вторая – не просто злобное и враждебное поведение, но и желание причинить боль, получить удовольствие от этого. Результатом такого поведения обычно бывают конфликты, становление агрессивности как черты личности и снижение адаптивных возможностей ребенка [5, с.51].

К сущностным характеристикам агрессивности как свойства у детей относятся формы ее проявлений и инструментально-стилевые действия: демонстрация силы и угроз, негативизм, оппозиция, действия в вербальном, косвенном и символическом плане, создающие психологический дискомфорт, активные физические действия, аутоагрессия, причиняющие личности существенный вред.

Формообразование агрессивности у детей происходит преимущественно под влиянием психологически неблагоприятного отношения родителей, субъективно-избирательный характер его проявлений зависит от личностного освоения детьми этого отношения. Под влиянием насильственного, доминантно-подавляющего или отстраненно-подавляющего, в целом агрессивного отношения родителей, внутренние условия развития детей, активизируемые их субъективными переживаниями, становятся личностными и начинают регулировать взаимодействие с окружающим миром, определяя тип поведения как агрессию и индивидуально-типические формы проявлений агрессивности: физическую, вербальную, косвенную и негативизм [10, с.48].

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение детей, обычно выделяют:

– недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков;

– сниженный уровень саморегуляции;

– неразвитость игровой деятельности;

– сниженную самооценку;

– нарушения в отношениях со сверстниками.

Проявления агрессивного поведения чаще наблюдаются в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессия используется как средство достижения определенной цели. И максимальное удовлетворение дети получают при получении желанного результата – будь то внимание сверстников или привлекательная игрушка, – после чего агрессивные действия прекращаются [10, с.49].

Агрессивный ребенок часто ощущает себя отверженным, никому не нужным. Жестокость и безучастность родителей приводит к нарушению детско-родительских отношений и вселяет в душу ребенка уверенность, что его не любят. Вот он и ищет способы привлечения внимания взрослых и сверстников. Родителям и педагогам не всегда понятно, чего добивается ребенок и почему он ведет себя так, хотя заранее знает, что со стороны детей может получить отпор, а со стороны взрослых – наказание.

Такие дети часто не могут сами оценить свою агрессивность. Они не замечают, что вселяют в окружающих страх и беспокойство. Им, напротив, кажется, что весь мир хочет обидеть именно их. Таким образом, получается замкнутый круг: агрессивные дети боятся и ненавидят окружающих, а те, в свою очередь, боятся их [17, с.135].

Причины агрессивного поведения детей могут быть очень разными. Иногда они вызваны особенностями темперамента и нервной системы, но очень часто это лишь следствие неправильного воспитания или внутреннего дискомфорта ребенка, которого не научили адекватно реагировать на события, с которыми ему приходится иметь дело. Нередко такие дети чувствуют себя отверженными, считают, что родители их не любят, и пытаются найти способ привлечения внимания сверстников и взрослых. Пытаются стать нужными и любимыми. К сожалению, эти поиски часто заканчиваются вовсе не так, как хотелось бы самому ребенку и окружающим его людям [24, с.38].

Основными причинами проявлений детской агрессивности являются:

– стремление привлечь к себе внимание сверстников;

– стремление получить желанный результат;

– стремление быть главным;

– защита и месть;

– желание ущемить достоинство другого с целью подчеркнуть свое превосходство.

Также причинами и факторами возникновения агрессивности у детей выступают:

• наследственно-характерологические (наследственно-конститу-циональная предрасположенность к агрессивному поведению;  обусловленное поведение родителей или родственников);
• биологические факторы (агрессивное поведение связывают с установлением биохимических, гормональных механизмов, влияющих на развитие);
• некоторые соматические заболевания, заболевания головного мозга, резидуально-органические поражения (минимальная мозговая дисфункция, травма головного мозга и т.п.) [27, с.176].

Те или иные формы агрессивного поведения наблюдаются у большинства дошкольников. В то же время, некоторые дети имеют значительно более выраженную склонность к агрессивности, которая проявляется в следующем:

1) высокая частота агрессивных действий – в течение часа наблюдений они демонстрируют не менее 4 актов, направленных на причинение вреда сверстникам, в то время как у других детей отмечается не более одного;

2) преобладание прямой физической агрессии – если у большинства дошкольников чаще всего наблюдается вербальная агрессия, то эти дети часто используют прямое физическое насилие;

3) наличие враждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели (как у остальных дошкольников), а на физическую боль или страдание сверстников [5, с.54].

Можно выделить три основных источника деструктивного поведения:

– чувство страха, недоверия к окружающему миру, угрожающие безопасности ребенка;

– столкновение ребенка с невыполнением его желаний, запретами на удовлетворение определенных потребностей;

– отстаивание своей личности, территории, обретение независимости и самостоятельности [27, с.178].

Важно также понимать, что агрессия – это не только деструктивное поведение, причиняющее вред окружающим, приводящее к разрушительным и негативным последствиям, но также это еще и огромная сила, которая может служить источником энергии для более конструктивных целей, если уметь ей управлять. И задача родителей – научить ребенка контролировать свою агрессию и использовать ее в мирных целях.

Если родители часто ссорятся, подавляют сына или дочь, и реагируют на проступки лишь вспышками гнева, то и ребенок, скорее всего, будет вспыльчивым и раздражительным, подражая поведению, принятому в семье [14, с.186].

Еще одной причиной агрессии является ревность. Дети испытывают чувство ревности гораздо чаще, чем думают взрослые. Некоторые дети даже ревнуют не к кому-то в отдельности, а чуть ли не ко всему миру. Им кажется, что мама с папой любят кого угодно, только не их. Но самый очевидный «виновник» ревности к родителям – младший брат или сестра, появление которых сразу же начинает отнимать у ребенка большую долю родительского внимания.

Родители, подавляющие выбросы негативных эмоций у своих детей, не устраняют агрессивность, а, напротив, способствуют развитию у них в дальнейшем чрезмерной агрессивности, которая в зрелые годы становится частью характера. При этом некоторые родители искренне верят, что дети просто не могут быть агрессивными, и внушают эту мысль своему ребенку с раннего детства. В результате, ребенок вынужден постоянно подавлять свой гнев, а значит, он становится более подверженным риску психосоматических расстройств, таких как крапивница, псориаз, язва желудка, мигрень, гипертония [14, с.188].

Если же совсем не обращать внимания на агрессивные реакции ребенка, то рано или поздно он станет считать такое поведение нормальным и дозволенным. Одиночные вспышки гнева постепенно перерастут в стойкую привычку подавлять окружающих, с которой очень трудно будет что-то поделать впоследствии [14, с.194].

Таким образом, агрессия может быть вербальной и невербальной, каждый вид которой подразделяется также на косвенную и прямую. Основными источниками деструктивного поведения выступают: чувство страха, угрожающие безопасности ребенка; столкновение ребенка с невыполнением его желаний; отстаивание своей личности, обретение независимости и самостоятельности.

1.2 Особенности процесса профилактики агрессивного поведения детей дошкольного возраста

Дошкольники нуждаются в понимании и поддержке взрослых, поэтому главная задача воспитателей, педагога-психолога, родителей в оказании посильной и своевременной помощи ребёнку – такая помощь является главным условием профилактики агрессивности старших дошкольников [16, с.69].

Профилактика – совокупность государственных, общественных, социально-медицинских и организационно-воспитательных мероприятий, направленных на предупреждение, устранение или нейтрализацию основных причин и условий, вызывающих различного рода социальные отклонения в поведении детей.

Сам термин профилактика обычно ассоциируется с запланированным предупреждением какого-то неблагоприятного события, то есть с устранением причин, способных вызвать нежелательные последствия [21, с.57].

Так как поведенческие отклонения, в частности, агрессия, могут быть вызваны разными причинами и обстоятельствами, можно выделить несколько типов профилактических мероприятий:

а) нейтрализующие;

б) компенсирующие;

в) предупреждающие возникновение обстоятельств, способствующих социальным отклонениям;

г) устраняющие эти обстоятельства;

д) контролирующие проводимую профилактическую работу и ее результаты [17, с.33].

Эффективность профилактических мероприятий может быть обеспечена только при условии обязательного включения следующих составляющих:

– направленности на искоренение источников дискомфорта, как в самом ребенке, так и в социальной и природной среде и одновременно на создание условий для приобретения несовершеннолетним необходимого опыта для решения возникающих перед ним проблем;

– обучение ребенка новым навыкам, которые помогают достичь поставленных целей или сохранить здоровье;

– решение еще не возникших проблем, предупреждение их возникновения [15, с.122].

Направления профилактической работы в ДУ с дошкольниками включают:

• обучение агрессивных детей способам саморегуляции, умением владеть собой;
• обучение дошкольников приемлемым способам выражения гнева;
• отработка навыков общения в конфликтных ситуациях;
• формирование таких качеств как эмпатия и доверие;
• работа с родителями агрессивных детей [16, с.15].

Работа с родителями предполагает индивидуальную работу в форме консультаций и обучения эффективным способам общения со своим ребёнком (например, тренинг детско-родительских отношений); групповую в виде родительских собраний и просвещения, т.е. информирования об агрессивности в детском возрасте.

Работу с родителями агрессивных детей целесообразно проводить в двух направлениях: информирование (что такое агрессия, каковы причины ее появления, чем она опасна для ребенка и окружающих) и обучение эффективным способам общения с ребенком [13, с.24].

Основными способами снижения агрессивности детей дошкольного возраста являются:

• игры, хоровое пение, участие в самодеятельности;
• творческая деятельность (лепка, рисование, пересказ, придумывание сказок, сочинение стихов);
• песочная терапия;
• сказкотерапия;
• аутогенная тренировка;
• упражнения на устойчивость к стрессу [7].

Основываясь на теоретических и практических разработках в области эмоционального развития детей (И.В. Дубровиной, А.Д. Кошелевой, Н.Л. Кряжевой и др.), нами выделены следующие методические средства в профилактики и преодолении агрессивного поведения детей дошкольного возраста. В первую очередь, это игровая терапия – метод воздействия на детей с использованием игры. Данное понятие включает в себя множество методик, но все они основываются на том, что в игре заложен большой потенциал влияния на личность ребенка. Формирование в игре новых эмоций связано с тем, что она, по Л.С. Выготскому, «дает ребенку новую форму желания к эффективному «Я», т.е. к роли в игре и ее правилам».

В работе с детьми можно использовать произведения детских писателей и поэтов, фольклор – они являются особой формой осмысления действительности, формирования национального отношения к миру. Сказки, потешки и другие произведения обогащают словарь эмоциональной лексики, развивают образное мировидение, отзывчивости. В некоторых случаях целям коррекции более соответствуют игры драматизации на тему художественных произведений, сказок [30, с.65].

В работе по коррекции эмоциональной сферы ребенка-дошкольника, в том числе и агрессивного поведения, используется психогимнастика – курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка. Психогимнастика примыкает к тем методикам, общей задачей которых, являются снятию эмоционального напряжения, мышечных зажимов, коррекция настроения и предупреждение эмоциональных расстройств у детей, в том числе и агрессивного поведения.

Отдельным методом выделяют релаксацию – физиологическое состояние покоя, полное или частичное расслабление, наступающих в результате произвольных усилий типа аутогенной тренировки и других психологических приемов. Произвольной регуляцией и тренировкой эмоций у детей занимались И.Г.Антипова, Л.А. Булдакова, А.В.Ковалик и др., ими практически доказана эффективность данной методики в работе над эмоциональной сферой детей [12, с.34].

Проективное рисование как коррекционный метод особенно эффективен в работе с детьми дошкольного возраста. Рисунок рассматривается, прежде всего, как проекция личностных особенностей ребенка, его символического отношения к миру. Так как у агрессивных детей нарушена форма общения, лучше начинать корректировать их поведение опосредованно, через рисунок [12].

Разработанный И. Медведевой и Т. Шышовой методический прием актуализации чувств ребенка является куклотерапия. Методика основана на постановке пьес, позволяющих деликатно корректировать детские проблемы. Ребенок в этой игре выступает в двух ролях – своей собственной и куклы. Кукла может «рассказать», что она думает о своем «хозяине» [15, с.127].

Р.В. Овчарова предлагает использовать в целях коррекции агрессивного поведения детей: занятия психогимнастикой; этюды и игры на развитие навыка регуляции поведения в коллективе; этюды и игры релаксационной направленности; игры и упражнения на развитие осознания детьми отрицательных черт характера; игры и упражнения на развитие позитивной модели поведения [9, с.32].

В работе с агрессивными детьми дошкольного возраста высокую эффективность показывает использование элементов изотерапии. Детям нравится играть с водой, с глиной. С ними можно применять различные способы рисования: пальцами, ладошками, ступнями.

Е.К. Лютова и Г.Б. Монина предлагают использовать в работе подвижные игры, способствующие снижению агрессии, снятию накопившегося напряжения, обучение эффективным способам общения.

Итак, сформулируем выводы по первой главе.

Агрессия может быть вербальной и невербальной, каждый вид которой подразделяется также на косвенную и прямую. Основными источниками деструктивного поведения выступают: чувство страха, угрожающие безопасности ребенка; столкновение ребенка с невыполнением его желаний; отстаивание своей личности, обретение независимости и самостоятельности.

Коррекционная деятельность по профилактике агрессивности детей дошкольного возраста в ДУ  и гармонизации детско-родительских отношений – это своевременная работа по предупреждению агрессивного поведения у детей. Педагог-психолог как важная кадровая единица дошкольного учреждения предусматривает необходимость организации в данном учреждении культурно-досуговой деятельности, в точности, театрального кружка, где ребенок мог бы получить позитивную обратную связь и смог бы научиться бесконфликтно взаимодействовать с окружающими.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОКОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Состояние проблемы агрессивного поведения в практике работы современного дошкольного учреждения

Цель практического исследования – экспериментально изучить эффективность использования арт-терапевтических техник для профилактики и коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста.

В исследовании использовались методы и методики: эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); наблюдение за агрессивным поведением – программа Петерман Ф. и Петерман У., проективная рисуночная методика «Кактус»; качественный и количественный анализ результатов.

База исследования: ГУО Ясли-сад №124 г.Минска. Выборку испытуемых составили 30 воспитанников старших групп №1 и 4 в возрасте 5,8-6,3 лет (Приложение 1). Из них: группа №1 является экспериментальной, группа №4 – контрольной.

Итак, начальный этап работы предполагал сбор данных.

Так, вначале нами было организовано включенное наблюдение в старших группах №1 и 4, которые посещают дети в возрасте 5,5-6,5 лет (старший дошкольный возраст). Наблюдение велось за детьми в повседневной жизни детского сада: на занятиях, в игре, на прогулке, в организованной самостоятельной и трудовой деятельности, в ходе режимных моментов. Результаты наблюдения заносились в специальный протокол.

В методике выделены 14 поведенческих проявлений.

Нами фиксировались в таблице проявления в поведении детей, выделенные в программе агрессивных форм, в соответствии со шкалой оценки. Затем проводилась обработка и анализ полученных материалов. После оценки проявленных ребенком агрессивных поведенческих проявлений проведена классификация наблюдаемых способов агрессивного поведения по следующим шкалам:

1. шкала 1 «вербальная агрессия»;
2. шкала 2 «открыто проявляющаяся агрессия»;
3. шкала 3 «целевой объект агрессии – собственная личность»;
4. шкала 4 «целевой объект агрессии - предметы»;
5. шкала 5 «сотрудничество»;
6. шкала 6 «компромисс»;
7. шкала 7 «контроль за своим поведением»;
8. шкала 8 «осознание своего поведения».

В качестве обследуемого критерия выступали проявления агрессивности каждым ребенком. В ходе фиксации результатов наблюдения руководствовались следующими критериями:

1 балл – никогда;

2 балла – редко;

3 балла – иногда;

4 балла – часто;

5 баллов – всегда.

Обработка результатов: после оценки проявляемых ребенком агрессивных поведенческих проявлений проводится классификация наблюдаемых способов агрессивного поведения по следующим шкалам:

– шкалы агрессивности (№1, 2, 3, 4): 10-20 баллов – низкий уровень; 21-39 баллов – средний уровень; 40-50 баллов – высокий уровень;

– шкалы контроля (№5, 6, 7, 8): 4-8 баллов – низкий уровень; 9-15 баллов – средний уровень; 16-20 баллов – высокий уровень (Приложение 2).

Также с детьми была проведена методика «Кактус», цель которой – исследование эмоционально-личностной сферы ребенка (Приложение 3). Дошкольникам была дана следующая инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус – таким, каким ты его себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

При проведении диагностики испытуемым были выданы листы бумаги форматом А4 цветные карандаши.

При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

– пространственное положение

– размер рисунка

– характеристики линий

– сила нажима на карандаш

Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики: характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, женственный и т.д.); характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный и пр.); характеристика иголок (размер, расположение, количество).

Интерпретация и анализ полученных данных представлены ниже.

Результаты наблюдения за проявлениями агрессии детей по программе Ф. Петерманн и У. Петерманн, которое было осуществлено в повседневной жизни детского сада, свидетельствуют о следующем:

– высокий уровень агрессии отмечен у 4-х воспитанников, что составило 13% от общего числа детей, принявших участие в исследовании: в протоколе наблюдения у этих воспитанников отмечены различные виды агрессии, направленной на окружающих детей и взрослых, самого себя, а также предметы, находящиеся рядом (испытуемые под №№3, 13, 17 и 19). Ребятам с высоким уровнем агрессии, по нашим наблюдениям, было сложно устанавливать межличностные контакты со сверстниками, так как последние не хотели принимать их в свои компании;

– средний уровень агрессии наблюдается у 11 человека (36%): здесь в поведении воспитанников были отмечены агрессивные действия, произведенные в зависимости от случая, и носили эпизодический характер. Но дети этой группы также были замечены в ситуациях, где была проявлена с их стороны агрессия чаще по отношению к сверстникам и к окружающим предметам (испытуемые под №№1, 5, 7, 8, 9, 11, 16, 20, 22, 26 и 30);

– и низкий уровень изучаемого качества был выявлен у большинства испытуемых – 15 человек, что составило 51% от общего числа детей: этих воспитанников характеризует доброжелательное отношение к окружающим людям и предметам и к самому себе (испытуемые под №№2, 4, 6, 10, 13, 14, 15, 18, 21, 23, 24, 25, 27, 28 и 29). Нами замечено, что дошкольники с низким уровнем агрессивности всегда были в компании с кем-то: либо самостоятельно организовывали игру и приглашали участников, либо другие дети хотели видеть их в своей игре (Приложение 4).

Указанные данные представлены в диаграмме 2.1.

Рисунок 2.1 – Результаты наблюдения за проявлениями агрессии детей старших групп №1, 4 по программе Ф. Петерманн и У. Петерманн (констатация)

Итак, результаты наблюдения свидетельствуют о том, что большинство детей старшего дошкольного возраста имеют низкий уровень развития агрессии (51%), что обеспечивает им успех в межличностных отношениях, стабильность эмоционально-волевой сферы, отсутствие страхов вступления в контакт со сверстниками. Однако в дошкольных группах выявлен также большой процент детей, для которых все же характерны агрессивные тенденции: 13% – с высоким уровнем агрессии и 36% – где агрессия носит эпизодический характер.  

Однако сравнительный анализ результатов наблюдения в обеих группах свидетельствует о приблизительно одинаковом соотношении высокого, среднего и низкого уровней агрессии у дошкольников. Таким образом, можно судить о том, что на начальном этапе эксперимента включенное наблюдение продемонстрировало одинаковое состояние проблемы.

Также проанализируем результаты, полученные в ходе проведения проективной рисуночной методики «Кактус» (Приложение 5).

При обработке результатов методики также производился качественный анализ каждого рисунка, где определялось, если ли в работе ребенка признаки, свидетельствующие о скрытой агрессии. Поэтому для удобства анализа все рисунки детей были разделены на две группы: с наличием признаков агрессии и без признаков агрессии.

Так, были получены следующие данные:

а) без признаков агрессии – рисунки большинства детей (20 испытуемых – 63%): при изображении кактуса иголки либо были изображены мелкими и редкими, или вообще отсутствовали; отсутствовала внутренняя штриховка. Девочки чаще изображали кактусы, растущие в горшочке дома (как домашние цветы), с наличием мягких форм и линий, с украшениями или цветами. Также дети здесь часто выбирали зеленый и другие яркие цвета, избегая темные, черные и красные (испытуемые под №№2, 3, 4, 6, 8, 9, 10, 13, 14. 15, 16, 18, 20, 21, 23, 24, 25,27, 28, 29).

б) с признаками агрессии – 10 детей (33%): у всех в рисунках у кактуса изображены иголки, сильно торчащие в стороны и близко расположенные друг к другу. Само расположение кактуса однако отличалось в данной группе детей: у одних цветок был нарисован как пустынный и дикорастущий (отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества), у других – крупное изображение в центре листа или в верхней его части – демонстративность, экстравертированность, эгоцентризм, стремление к лидерству (испытуемые под №№1, 5, 7, 11, 12, 17, 19, 22, 26, 30).

Приведенные данные представлены в диаграмме 2.2.

Рисунок 2.2 – Результаты графической методики «Кактус» (констатация)

Итак, рисуночная методика «Кактус» показала такие данные: у большинства воспитанников (67%) отсутствуют признаки агрессии; рисунки кактусов были изображены без внутренней штриховки, выcтупающих отростков и вычурности форм. Однако 33% воспитанников все же изобразили цветок или с острыми иголками, сильным нажимом и внутренней штриховкой, или дикорастущим, пустынным, что свидетельствует о возможной склонности к агрессивному поведению.

Сравнительный анализ результатов графической методики двух старших групп показал, что и в группе №1, и в группе №4 есть воспитанники, в рисунках которых присутствуют элементы, свидетельствующие о присутствии агрессивных тенденций. Причем соотношение детей в обеих группах одинаково.

Однако, на наш взгляд, выявленную агрессию моно успешно снижать путем проведения детьми старшего дошкольного возраста арт-терапевтических техник. Для удобства дальнейшего анализа группа №1 стала экспериментальной (в которой будут проведены упражнения по арт-терапии), а группа №4 – контрольной (формирующая работа не проводится).

2.2 Профилактическая работа с использованием арт-терапевтических техник по снижению агрессивного поведения старших дошкольников

Отметим вначале сущность арт-терапевтических техник работы с дошкольниками как средства профилактики и коррекции агрессивного поведения последних.

Понятие «арт-терапия» возникло в контексте идей 3. Фрейда и К. Юнга и рассматривалось в психотерапевтической практике как один из методов терапевтического воздействия, который посредством изобразительного творчества помогал психически больным людям выразить в картинах свои скрытые психотравмирующие переживания и тем самым освободиться от них. В дальнейшем это понятие приобрело более широкую концептуальную базу.

В арт-терапии не делается акцент на целенаправленное обучение и овладение навыками и умениями в каком-либо виде художественной деятельности [12].

Арт-терапия в учреждениях образования – это метод коррекции и развития посредством художественного творчества. Ее привлекательность для психологов можно объяснить тем, что, в отличие от основных коррекционно-развивающих направлений, в которых используются в основном вербальные каналы коммуникации, арт-терапия использует «язык» визуальной и пластической экспрессии. Это особенно актуально при работе с детьми и делает ее незаменимым инструментом для исследования, развития и гармонизации в тех случаях, когда ребенок не может выразить словами свое эмоциональное состояние [12, с.8].

Дети в большинстве случаев затрудняются в вербализации своих проблем и переживаний. Невербальная экспрессия для них более естественна. Особенно это значимо для детей с речевыми нарушениями, т.к. их поведение более спонтанно и они менее способны к рефлексии своих действий и поступков. Их переживания «выходят» через художественное изображение более непосредственно. Такой «продукт» прост для восприятия и анализа [21, с.58].

Современная арт-терапия  включает в себя несколько направлений:

– изотерапия: лечебное воздействие средствами изобразительного искусства (рисованием, лепкой, декоративно-прикладным искусством);

– имаготерапия: воздействие через образ, театрализацию, драматизацию;

– музыкотерапия: воздействие через восприятие музыки;

– сказкотерапия: воздействие посредством сказки, притчи, легенды;

– кинезитерапия: воздействие через танцевально-двигательную, коррекционную ритмику (воздействие движениями), хореотерапию.

Использование арт-технологий в коррекционно-развивающей работе с  дошкольниками имеет свою специфику.

Так, в дошкольном возрасте происходит бурное развитие всех познавательных процессов. Ребенок приобретает чувственный опыт, развивается ощущение и восприятие. Через манипуляцию с предметами практические действия интериоризируются, переносятся во внутренний план. Посредством рисования, конструирования, лепки, аппликации, ребенок производит продукт, отображая в нем впечатления и жизненный опыт. Особое значение арт-технологий для развития дошкольника и младшего школьника заключается в том, что они позволяют прямо ставить перед детьми творческую задачу, давать ребенку задание придумать, сочинить, сделать что-то самостоятельно. При выполнении творческих заданий у ребенка возникает необходимость самостоятельно комбинировать свои впечатления, создавать новые произведения, находить вариативные решения при выполнении старых заданий, широко использовать свой прошлый опыт.

Для эффективного развития высших психических процессов очень важно развитие сенсорно-перцептивной сферы, моторики. Для решения этой задачи подходят такие технологии, как лепка из глины, соленого теста, пластилина; рисование «Волшебными красками»; «каракули»; игры с пальчиковыми куклами, изготовление таких кукол; составление мозаик, аппликаций и др.

В дошкольном возрасте формируется общий эмоциональный фон психической жизни ребенка, когда усваивается «язык» чувств. Изобразительные материалы являются лучшими помощниками для выражения своего эмоционального состояния и для обогащения эмоционального мира ребенка. Здесь помогут следующие технологии: «Монотипия», «Волшебные краски», «Парное рисование», «Рисование истории», «Рисование фигуры» и др. Важно еще и то, что на занятиях с элементами Арт-терапии ребенок может выражать и негативные эмоции, как бы «выплескивая» их на продукты своей деятельности. Он может порвать непонравившийся рисунок, деформировать и трансформировать работы из теста или глины, пачкаться изобразительными материалами, полностью закрасить свою работу и создать на ее месте новую и др. Это хороший способ снижения эмоционального напряжения [12, с.9].

В развитии Я-концепции появляется сложная и достаточно устойчивая система самовосприятия ребенка: осознание особенностей своего тела, своих физических возможностей, идентификация себя с определенным полом, восприятие себя как члена определенной социальной группы. Для этих целей можно использовать следующие арт-техники: «Рисование фигуры», «Маски», «Грани моего Я», работа с соленым тестом и др. [12].

При включении арт-технологий в коррекционно-развивающие программы обязательно необходимо учитывать задачи, которые решает выбранная технология, наличие необходимых материалов (их должно быть достаточное количество), время, необходимое для ее проведения.

Итак, в дошкольном возрасте при умелом руководстве можно успешно корректировать агрессивные тенденции в детской среде.

 В целях снижения агрессивных тенденций у воспитанников старшей группы №1 нами были разработаны примерные занятия с использованием техник арт-терапии (Приложение 6).

«Монотипия». Монотипия – это рисование на стекле с последующим отпе-чатыванием на бумаге, затем дорисовка любыми материалами, придание объема, дополнение коллажем, изготовление рамки.

Данная методика может применяться как в индивидуальной, так и в групповой работе.

Задачи: спонтанное самовыражение, актуализация чувств и снятие психоэмоционального напряжения, развитие вариативности мышления, восприятия, креативности.

 «Волшебные краски». Задачи: сенсорно-перцептивное развитие, снятие эмоционального напряжения, групповое сплочение, развитие креативности.

Необходимые материалы: гуашь жидкая, пластмассовые стаканы из-под йогурта или сметаны (500 мл), количество которых должно быть равно количеству детей или цветов изготавливаемой краски, растительное масло, мука, клей ПВА, крупная соль, картон прессованный или картон для труда, клеенка, газеты, ветошь для вытирания рук. Также может понадобиться магнитофон и приятная релаксирующая музыка.

«Пластилиновая композиция». Задачи: развитие сенсорно-перцептивной сферы, развитие воображения, оригинальности мышления, творческое самовыражение.

Необходимые материалы: картон для труда, пластилин, различные виды макаронных изделий по 100 г, различные виды круп по 100 г, другие мелкие предметы: бусинки, пуговицы, кнопки и др.

Ход работы: детям раздают по листочку картона и пластилин. Ребенок может взять кусок пластилина понравившегося цвета и размять его в руках так, чтобы он стал мягкий. Затем пластилин наносится пальцами на картон, как бы намазывается, слоем в 3 миллиметра. При этом можно использовать и другие цвета, он не обязательно должен быть однотонным.

«Рисование клубком». Задачи: повышение самооценки детей с симптомом «не умею рисовать», развитие креативности, диагностика.

Методику можно использовать как в индивидуальной, так и в групповой работе.

Необходимые материалы: клубок ниток или веревки.

«Рисование истории». Задачи: диагностика, коррекция неадекватных моделей поведения, разрешение внутренних конфликтов, снятие эмоционального напряжения.

Данная технология проводится в индивидуальном режиме.

Необходимые материалы: бумага, краски, карандаши или фломастеры, простой карандаш, ластик.

Ход работы: ребенку предлагается нарисовать иллюстрацию к какой-либо истории. Затем психолог проводит с ребенком обсуждение. Если предложенный ребенком сюжет носит проблемный характер, ему предлагается нарисовать рисунок на тему «Если бы эта история продолжилась, то как бы развивались события?» или «Что бы ты изменил в этой истории к лучшему».

«Рисунок по кругу». Задачи: сплочение группы, развитие креативности, повышение самооценки. Эта технология проводится в групповом режиме. Необходимые материалы: бумага, карандаши.

«Работа с соленым тестом». Задачи: развитие сенсорно-перцептивной сферы, развитие креативности, снятие напряжения, повышение самооценки, развитие навыков невербальной экспрессии.

Техника проводиться как в индивидуальном, так и в групповом режиме. Необходимые материалы: мука, вода, соль пищевая или порошкообразная краска, клеенка, формочки кулинарные в виде фруктов, зверей, людей, домиков и др., скалка, зубочистки, ножницы, стеки.

«Парное рисование». Задачи: развитие саморегуляции, произвольности поведения, умения работать по правилам, развитие способности конструктивного взаимодействия.

Техника проводится в парах. Необходимые материалы: краски, кисточки, карандаши, мелки, бумага, стаканчики для воды, цветная бумага, журналы, ножницы, клей, фломастеры, маркеры.

«Каракули». Задачи: развитие сенсорно-перцептивной сферы, развитие воображения, фантазии, работа с синдромом «не умею рисовать», сплочение группы, спонтанное самовыражение, снятие эмоционального напряжения. Технология проводится в индивидуальном и групповом режиме.

«Рисование фигуры». Задачи: осознание границ своего тела, развитие самоинтереса, формирование половой идентичности, повышение самооценки, снятие тревожности, формирование доверия, снятие эмоционального напряжения, развитие фантазии и воображения.

Техника проводится в индивидуальном и групповом режиме.

«Магазин» («Полки», «Страна» и др.). Задачи: обучение через игру, развитие таких функций, как обобщение, классификация, развитие внимания, воображения и др. Необходимые материалы: бумага, краски, кисточки, баночка для воды, карандаши, фломастеры или мелки, клей, ножницы,

Итак, проанализируем результаты работы, проведенной на этапе формирующего эксперимента. Для этого осуществим диагностику, аналогичную той, которая была осуществлена в ходе констатирующего эксперимента.

2.3 Оценка эффективности использования арт-терапевтических техник для снижения агрессивного поведения старших дошкольников

Итак, представим результаты наблюдения за проявлениями агрессии детей по программе Ф. Петерманн и У. Петерманн, которое было осуществлено в повседневной жизни детского сада в ходе контрольного эксперимента (Приложение 7):

– высокий уровень агрессии отмечен у 2-х воспитанников, что составило 7% от общего числа детей, принявших участие в исследовании (испытуемые под №№17, 19); причем эти воспитанники посещают старшую группу №4, которая является контрольной;

– средний уровень агрессии наблюдается у 7 человека (23%): здесь в поведении воспитанников были отмечены агрессивные действия, произведенные в зависимости от случая, и носили эпизодический характер (испытуемые под №№ 3, 12, 16, 20, 22, 26 и 30); причем из перечисленных испытуемых лишь два ребенка посещают экспериментальную группу №1, остальные 5 человек – контрольную группу №4;

– и низкий уровень изучаемого качества был выявлен у остальных 21 воспитанников, или 70% (испытуемые под №№1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 18, 21, 23, 24, 25, 27, 28 и 29); причем из названных детей 13 воспитанников посещают старшую группу №1, которая является экспериментальной, и 8 детей – группу №4, то есть контрольную.

Указанные данные представлены в диаграмме 2.3.

Рисунок 2.3 – Результаты наблюдения за проявлениями агрессии детей старших групп №1, 4 по программе Ф. Петерманн и У. Петерманн (контроль)

Таким образом, повторное наблюдение показало, что преимущественное число испытуемых имеют низкий уровень агрессии, при котором не отмечены тенденции принимать боль или неудобство сверстникам дошкольной группы, взрослым, игрушкам. Следует отметить, что, то число детей (2 ребенка, или 7% от их общего числа), которые продемонстрировали высокий уровень агрессии, посещают именно контрольную группу, в которой формирующая работа с использованием арт-терапевтических техник проведена не была.

Качественные изменения показали воспитанники старшей группы №1 (экспериментальной): у Маргариты А., Кирилла Д., Ильи К. уровень агрессии снизился со среднего на низкий; у Захара Г., Елизаветы М. – снизился с высокого на средний. При этом качественных изменений в группе №4 (контрольной) отмечено не было.

Повторное проведение проективной графической методики «Кактус» показало следующие результаты (Приложение 8).

а) без признаков агрессии – рисунки большинства детей – 24 ребенка, или 80%: испытуемые под №№2, 3, 4, 6, 8, 9, 10, 13, 14. 15, 16, 18, 20, 21, 23, 24, 25,27, 28, 29; причем из них – 14 детей из экспериментальной группы и 10 детей – из контрольной группы;

б) с признаками агрессии – 6 детей (20%): испытуемые под №№3, 17, 19, 22, 26, 30; причем лишь один ребенок, показавший колючки у кактуса, посещает старшую группу №1, остальные 5 воспитанников – группу №4.

Приведенные данные представлены в диаграмме 2.4.

Рисунок 2.4 – Результаты графической методики «Кактус» (контроль)

Итак, повторное проведение графической методики показало, что произошли качественные изменения рисунков детей:

– улучшились результаты воспитанников старшей группы №1 (экспериментальной): Маргариты А., Кирилла Д., Ильи К., Владислава В., у которых при повторном рисовании уже не наблюдалось признаков агрессии;

– результаты остались такими же у воспитанников старшей группы №4 (контрольной).

Таким образом, значительное снижение признаков агрессивного поведения показали воспитанники группы №1, которая является экспериментальной, и в которой нами был проведен формирующий эксперимент с использованием арт-терапевтических техник. Именно эти дети показали изменения как в своем поведении, так и при рисовании кактуса. При этом результаты остались без изменений у воспитанников группы №4, которая являлась контрольной.

Итак, сформулируем выводы во второй главе.

В ходе практической работы автором была экспериментально изучена эффективность использования арт-терапевтических техник для профилактики и коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста.

В исследовании использовались методы и методики: эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); наблюдение за агрессивным поведением – программа Петерман Ф. и Петерман У., проективная рисуночная методика «Кактус»; качественный и количественный анализ результатов.

Констатирующий эксперимент показал: результаты наблюдения свидетельствуют о том, что большинство детей старшего дошкольного возраста имеют низкий уровень развития агрессии (51%). Однако в дошкольных группах выявлен также большой процент детей, для которых все же характерны агрессивные тенденции: 13% – с высоким уровнем агрессии и 36% – где агрессия носит эпизодический характер. Рисуночная методика «Кактус» показала такие данные: у большинства воспитанников (67%) отсутствуют признаки агрессии; однако 33% воспитанников все же изобразили цветок или с острыми иголками, сильным нажимом и внутренней штриховкой, или дикорастущим, пустынным, что свидетельствует о возможной склонности к агрессивному поведению.

В целях снижения агрессивных тенденций у воспитанников старшей группы №1 нами были разработаны примерные занятия с использованием техник арт-терапии: «Монотипия», «Волшебные краски», «Рисунок по кругу» и др.

По результатам контрольного эксперимента оказалось: отмечено значительное снижение признаков агрессивного поведения показали воспитанники группы №1, которая является экспериментальной, и в которой нами был проведен формирующий эксперимент с использованием арт-терапевтических техник. Именно эти дети показали изменения как в своем поведении, так и при рисовании кактуса. При этом результаты остались без изменений у воспитанников группы №4, которая являлась контрольной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе написания курсовой работы автором была теоретически рассмотрена и экспериментально исследована проблема психокоррекции агрессивности в дошкольном возрасте.

Так, были отмечены особенности проявления агрессивного поведения детьми старшего дошкольного возраста.

Дошкольное детство – период познания мира человеческих отношений.  На протяжении дошкольного детства происходят важные изменения в эмоциональной сфере ребенка. Чуства ребенка все больше опосредуются его общественным опытом, накапливаемыми знаниями об окружающем, усвоенными общественными моральными оценками и собственным опытом нравственного поведения.

Основными причинами агрессивного поведения дошкольников выступают: чувство страха, угрожающие безопасности ребенка; столкновение ребенка с невыполнением его желаний; отстаивание своей личности, обретение независимости и самостоятельности.

Коррекционная деятельность по профилактике агрессивности детей дошкольного возраста в ДУ  и гармонизации детско-родительских отношений – это своевременная работа по предупреждению агрессивного поведения у детей. Педагог-психолог как важная кадровая единица дошкольного учреждения предусматривает необходимость организации в данном учреждении культурно-досуговой деятельности, в точности, театрального кружка, где ребенок мог бы получить позитивную обратную связь и смог бы научиться бесконфликтно взаимодействовать с окружающими.

В ходе практической работы автором была экспериментально изучена эффективность использования арт-терапевтических техник для профилактики и коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста.

В исследовании использовались методы и методики: эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); наблюдение за агрессивным поведением – программа Петерман Ф. и Петерман У., проективная рисуночная методика «Кактус»; качественный и количественный анализ результатов.

Констатирующий эксперимент показал: результаты наблюдения свидетельствуют о том, что большинство детей старшего дошкольного возраста имеют низкий уровень развития агрессии (51%). Однако в дошкольных группах выявлен также большой процент детей, для которых все же характерны агрессивные тенденции: 13% – с высоким уровнем агрессии и 36% – где агрессия носит эпизодический характер. Рисуночная методика «Кактус» показала такие данные: у большинства воспитанников (67%) отсутствуют признаки агрессии; однако 33% воспитанников все же изобразили цветок или с острыми иголками, сильным нажимом и внутренней штриховкой, или дикорастущим, пустынным, что свидетельствует о возможной склонности к агрессивному поведению.

В целях снижения агрессивных тенденций у воспитанников старшей группы №1 нами были разработаны примерные занятия с использованием техник арт-терапии: «Монотипия», «Волшебные краски», «Рисунок по кругу» и др.

По результатам контрольного эксперимента оказалось: отмечено значительное снижение признаков агрессивного поведения показали воспитанники группы №1, которая является экспериментальной, и в которой нами был проведен формирующий эксперимент с использованием арт-терапевтических техник. Именно эти дети показали изменения как в своем поведении, так и при рисовании кактуса. При этом результаты остались без изменений у воспитанников группы №4, которая являлась контрольной.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. – М.: Институт практической психологии, 1997. – 345 с.
2. Волков, Б.С. Детская психология: Логические схемы / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 214 с.
3. Галигузова, Л.Н.  Ступени общения:  от года до семи лет / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. – М.: Академия, 1992. – 155 с.
4. Гаспарова, Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста / Е. Гаспарова // Дошкольное воспитание. – 1987. – №7. – С.45-50.
5. Доценко, Е.Л. Психология манипуляции / Е.Л. Доценко. – СПб.: Речь, 2004. – 304 с.
6. Жичкина, А. Значимость игры в развитии человека / А. Жинчина // Дошкольное воспитание. – 2002. – №4. – С.2-6.
7. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка? / А.И. Захаров. – М.: Академия, 1993. – 212 с.
8. Захаров,  А.И.  Психологические  особенности   восприятия   детьми   роли родителей / П.И. Захаров // Вопросы психологии. - №1. – 1982. – С. 23-25.
9. Захаров, А.И. Эмоциональный мир дошкольника / А.И. Захаров // Психология. – 2005. - №7. – С. 31-35.
10. Зеньковский, В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский. – М.: Академия, 1996. – 177 с.
11. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учебн. Заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2000. – 377 с.
12. Копытин, А.И. Арт-терапия. Хрестоматия / А.И. Копытин. – СПб.: Питер, 2001. – 320 с.
13. Кошелева, А.Д. Маленькие неудачники. Почему они такие? / А.Д. Кошелева, Г. Свердлова // Дошкольное воспитание. – 1996. – №2. – С.23-25.
14. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2000. – 367 с.
15. Краткий психологический словарь / Под ред. Л.А. Карпенко; под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – Ростов н/Д: Феникс, 1998. – 638 с.
16. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие / И.Ю. Кулагина. – 4-е изд. – М.: УРАО, 1998. – 176 с.
17. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н. Леонтьев // Избр. психолог.  произведения: в 2-х т. – Т.1. – М.: Наука, 1983. –323 с.
18. Любина, Г. Обучение дошкольников «языку чувств» / Г. Любина // Дошкольное воспитание. – 1996. – №1. – С. 45-51.
19. Люблинская, А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов / А.А. Люблинская. – М.: Просвещение, 1971. – 298 с.
20. Макарова, Е. В начале было детство / Е. Макарова. – М.: Просвещение, 1990. – 113 с.
21. Милованова, С.В. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста / С.В. Милованова // Дошкольное воспитание. – 2001. – №6. – С. 56-60.
22. Овчинникова, Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция / Т.Н. Овчинникова. – Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 271 с.
23. Павлова, Л.Н. Раннее детство: у истоков развития личности / Л.Н. Павлова // Дошкольное воспитание. – 1999. – №11. – С.94-96.
24. Помощь родителям в воспитании детей / Под ред. В.Я. Пилиповского. – М.: Просвещение, 1994. – 170 с.
25. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / Л.И. Вансовская, В.К. Гайда и др.; Под ред. А.А. Крылова. – Л.: ЛГУ, 1990. – 412 с.
26. Субботский, Е.В. Ребенок открывает мир: Кн. для воспитателя дет. сада / Е.В. Субботский. – М.: Просвещение, 1991. – 207с.
27. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для уч-ся СПУЗ / Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 1996. – 336 с.
28. Черников, А.В. Системная семейная терапия: Интегративная модель диагностики / А.В. Черников. – М.:  НФ Класс, 2001. – 197 с.
29. Шнейдер, Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций / Л.Б. Шнейдер. – М.: Апрель-Пресс, 2000. – 512 с.
30. Эльконин, Д.В. Психологическое развитие в детском возрасте / Д.В. Эльконин. – Воронеж: МПСИ, 1997. – 349с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица 1. Список детей группы №4

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Методика «Программа наблюдения за агрессивным поведением Петерманн Ф. и Петерманн У.»

Поведенческие признаки:

1. Ругается и кричит на других.
2. Злорадно смеется и допускает циничные замечания в адрес взрослых и детей.
3. Кричит, орет, ругает взрослых и детей.
4. Боксирует, дерется, царапается, хватает других за волосы, плюется.
5. Подставляет коварные подножки другим детям, убирает стул, толкается, злорадствует, отказывает другим в помощи.
6. Проявляет агрессивность по отношению к другим детям, сквернословит.
7. Иронично относится к собственному поведению, оскорбляет и ругает себя.
8. Грызет ногти, рвет волосы, бьет себя по голове, повреждая себя.
9. Ругает и проклинает разные предметы, находящиеся вокруг.
10. Повреждает предметы: громко хлопает дверью, бросает вещи.
11. Высказывает мнение или критику с нормальной силой голоса, без оскорблений, стремится к сотрудничеству.
12. Уступает, выдвигает предложения, соблюдает правила, поддерживает других, стремится к компромиссу.
13. Контролирует свое поведение, отвлекает собственную ярость другими занятиями, при усилении конфликта уступает.
14. Осознает свое поведение, учитывает чувства других, прислушивается к мнению других.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Графическая методика «Кактус»

Интерпретация результатов: по результатам обработанных данных по рисунку можно диагностировать качества личности испытуемого ребенка:

Агрессивность – наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности.

Импульсивность – отрывистые линии, сильный нажим.

Эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок, расположенный в центре листа.

Неуверенность в себе, зависимость – маленький рисунок, расположенный внизу листа.

Демонстративность, открытость – наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.

Скрытность, осторожность – расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.

Оптимизм – изображение «радостных» кактусов, использование ярких цветов в варианте с цветными карандашами.

Тревожность – преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии, использование темных цветов в варианте с цветными карандашами.

Женственность – наличие мягких линий и форм, украшений, цветов.

Экстравертированность – наличие на рисунке других кактусов или цветов.

Интровертированность – на рисунке изображен только один кактус.

Стремление к домашней защите, чувство семейной общности – наличие цветочного горшка на рисунке, изображение домашнего кактуса.

Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества – изображение дикорастущего, пустынного кактуса.

 После завершения рисунка ребенку в качестве дополнения можно задать вопросы, ответы которые помогут уточнить интерпретацию:

 1. Этот кактус домашний или дикий?

 2. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?

 3. Кактусу нравиться, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?

 4. Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение?

 5. Когда кактус подрастет, то, как он изменится (иголки, объем, отростки)?

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Таблица 2. Результаты наблюдения за проявлениями агрессии детей (на этапе констатирующего эксперимента)

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Таблица 3. Результаты проективной методики «Кактус» (на этапе констатирующего эксперимента)

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Упражнения с детьми старшего дошкольного возраста с использованием арт-терапевтических техник

«Монотипия»

Монотипия — это рисование на стекле с последующим отпе-чатыванием на бумаге, затем дорисовка любыми материалами, придание объема, дополнение коллажем, изготовление рамки.

Данная методика может применяться как в индивидуальной, так и в групповой работе.

Задачи: спонтанное самовыражение, актуализация чувств и снятие психоэмоционального напряжения, развитие вариативности мышления, восприятия, креативности.

Необходимые материалы: стеклышки или оргстекло размером 15x20 см (перед использованием стекла его края необходимо хорошо обработать в целях безопасности), гуашь (лучше свежая, жидкая), кисточка, бумага, ветошь для вытирания рук.

Ход работы: Детям предлагается нарисовать что-либо на стекле гуашью, затем отпечатать рисунок на бумагу. Следует обратить внимание детей на то, что видно через стекло в процессе отпечатывания рисунка на бумагу, как смешиваются цвета, какие новые цвета получаются, как меняется рисунок. Далее психолог предлагает детям дорисовать монотипию красками, фломастерами или карандашами до какого-либо образа, сделать рамку для получившейся картины, придумать название картины и небольшую историю о ней.

Результаты монотипии, при ее проведении в группе, обсуждаются, хотя это не обязательно и зависит от уровня развития рефлексии у детей. Иногда психолог ограничивается комментариями.

Существуют и другие варианты применения этой методики:

1. уменьшить материал с целью сплочения группы и наблюдения группового взаимодействия;

2.  предложить создать на ватмане групповую монотипию и затем совместно дорисовать ее до какого-либо образа;

3.  для развития восприятия детям сначала предлагается использовать в монотипии один цвет, постепенно добавляя другие цвета и анализируя их сочетание.

«Волшебные краски»

Задачи: сенсорно-перцептивное развитие, снятие эмоционального напряжения, групповое сплочение, развитие креативности.

Необходимые материалы: гуашь жидкая, пластмассовые стаканы из-под йогурта или сметаны (500 мл), количество которых должно быть равно количеству детей или цветов изготавливаемой краски, растительное масло, мука, клей ПВА, крупная соль, картон прессованный или картон для труда, клеенка, газеты, ветошь для вытирания рук. Также может понадобиться магнитофон и приятная релаксирующая музыка.

Методика может проводиться в индивидуальном и групповом режиме.

Ход работы: «Волшебная краска» изготавливается самими детьми.

Рецепт краски (в расчете на одного ребенка): 150 г муки, щепотка соли, столовая ложка растительного масла, столовая ложка клея ПВА, воды добавляется столько, чтобы краска по консистенции была, как густая сметана. Можно расстелить на полу клеенку, покрыть ее газетами. В центре ставится все необходимое для изготовления краски. Дети рассаживаются вокруг этих материалов. Хорошо, если дети будут одеты так, чтобы они не боялись испачкаться.

Первый этап: ребята в стаканчики насыпают необходимое количество муки, куда постепенно добавляют соль, масло, воду, клей. Очень важно, чтобы все компоненты смешивались руками.

При добавлении нового компонента в основу краски меняются сенсорные ощущения детей. В процессе смешивания компонентов нужно попросить ребят прокомментировать свои ощущения, чувства. Когда основа под краску готова, детям предлагается выбрать любимый цвет краски и добавить ее в основу. Если нужен яркий тон краски, то гуаши добавляется много, если бледный — немного. Таким же образом можно будет отрегулировать желание нескольких детей создавать один цвет. Он будет один, но разной интенсивности. Конечно хорошо, если цвета не будут повторяться.

Готовая краска выставляется в центр. Детям раздается картон и под приятную музыку предлагается пальчиками, используя полученную краску, нарисовать что-нибудь. Это может быть и заданная тема.

Психолог в это время, отслеживает способы взаимодействия детей, их состояния и поведенческие реакции при изготовлении краски и рисовании.

Когда работы будут готовы, следует сделать выставку с последующими комментариями.

«Пластилиновая композиция»

Задачи: развитие сенсорно-перцептивной сферы, развитие воображения, оригинальности мышления, творческое самовыражение.

Необходимые материалы: картон для труда, пластилин, различные виды макаронных изделий по 100 г, различные виды круп по 100 г, другие мелкие предметы: бусинки, пуговицы, кнопки и др.

Ход работы: детям раздают по листочку картона и пластилин. Ребенок может взять кусок пластилина понравившегося цвета и размять его в руках так, чтобы он стал мягкий. Затем пластилин наносится пальцами на картон, как бы намазывается, слоем в 3 миллиметра. При этом можно использовать и другие цвета, он не обязательно должен быть однотонным.

После этого ребятам предлагается набор крупы, макарон и мелких предметов. Вдавливая их в пластилиновую основу, дети тем самым создают композицию на свободную или заданную тему. Затем можно придумать название поделки, сказочную историю к ней, сделать выставку.

«Рисование клубком»

Задачи: повышение самооценки детей с симптомом «не умею рисовать», развитие креативности, диагностика.

Методику можно использовать как в индивидуальной, так и в групповой работе.

Необходимые материалы: клубок ниток или веревки.

Ход работы: психолог должен размотать клубок ниток и показать детям, как создать на полу или столе узоры или картины. Затем клубок берет по очереди каждый ребенок и, разматывая его, создает композицию, после чего проводится обсуждение. Психолог задает следующие вопросы:

— какие буквы ты здесь видишь;

— какие фигуры ты здесь видишь;

— можешь ли ты здесь разобрать какие-либо цифры;

— какое блюдо здесь нарисовано;

— что напоминают тебе эти линии: людей, пейзажи, какие-нибудь события.

В индивидуальном режиме эта техника может быть использована с агрессивными детьми, гиперактивными, легко отвлекаемыми и замкнутыми.

«Рисование истории»

Задачи: диагностика, коррекция неадекватных моделей поведения, разрешение внутренних конфликтов, снятие эмоционального напряжения.

Данная технология проводится в индивидуальном режиме.

Необходимые материалы: бумага, краски, карандаши или фломастеры, простой карандаш, ластик.

Ход работы: ребенку предлагается нарисовать иллюстрацию к какой-либо истории. Затем психолог проводит с ребенком обсуждение. Если предложенный ребенком сюжет носит проблемный характер, ему предлагается нарисовать рисунок на тему «Если бы эта история продолжилась, то как бы развивались события?» или «Что бы ты изменил в этой истории к лучшему».

Следующие рисунки создаются по принципу комиксов, пока проблемная ситуация не разрешится. После каждого рисунка психолог проводит обсуждение.

«Рисунок по кругу»

Задачи: сплочение группы, развитие креативности, повышение самооценки.

Эта технология проводится в групповом режиме.

Необходимые материалы: бумага, карандаши.

Ход работы: ребята рассаживаются по кругу на стульчиках, у каждого в руках карандаш и подготовленный заранее лист бумаги. Расположенный вертикально лист делится на 3 части, и затем 1 и 3 части заворачиваются вовнутрь, подобно конверту. Далее следует инструкция: «Сейчас мы с вами вместе создадим фантастическое существо. Первый человек рисует голову, передает лист другому, и тот рисует тело, не глядя на' гояову. Затем лист отдается третьему человеку, который рисует ноги. Следующий разворачивает лист, придумывает имя существу и небольшую историю о нем».

По сигналу психолога начинается рисование. Он может наблюдать за соблюдением правил. Когда фантастические существа готовы, у них есть имена и истории, можно провести выставку с обсуждением и комментариями.

«Работа с соленым тестом»

Задачи: развитие сенсорно-перцептивной сферы, развитие креативности, снятие напряжения, повышение самооценки, развитие навыков невербальной экспрессии.

Техника проводиться как в индивидуальном, так и в групповом режиме.

Необходимые материалы: мука, вода, соль пищевая или порошкообразная краска, клеенка, формочки кулинарные в виде фруктов, зверей, людей, домиков и др., скалка, зубочистки, ножницы, стеки.

Ход работы: приготовить тесто по следующему рецепту: смешать два стакана муки, три четверти стакана соли, одну столовую ложку масла, половину или более стакана воды. Затем к этой смеси можно добавить пищевую или порошкообразную краску. Готовое тесто может долго хранится в холодильнике в полиэтиленовом пакете.

Сначала необходимо дать ребенку «познакомиться» с тестом, изучить его свойства, поиграть с ним. Психолог может показать разные способы выражения чувств через создание образов из теста, ролевые игры. Во-первых, это могут быть единичные символические образы, скульптурные изображения на различную тематику. Во-вторых — фигуры или изображения для ролевых игр. Последний вариант интересней, так как позволяет трансформировать образы, дополнять их новыми деталями, разрушать и опять создавать. Например, вылепить из соленого теста свой страх, а затем разрушить его, украсить, трансформировать во что-то другое. Если заняться лепкой героев любимой сказки, то с их помощью в дальнейшем можно проигрывать проблемные ситуации ребенка. Он свободно может изменять ход сказки, придумывать новых героев и др.

«Парное рисование»

Задачи: развитие саморегуляции, произвольности поведения, умения работать по правилам, развитие способности конструктивного взаимодействия.

Техника проводится в парах.

Необходимые материалы: краски, кисточки, карандаши, мелки, бумага, стаканчики для воды, цветная бумага, журналы, ножницы, клей, фломастеры, маркеры.

Ход работы: группа делиться по парам, каждой паре раздается по листу бумаги, коробке красок, карандашей. Другие материалы должны лежать на отдельном столе, чтобы любой ребенок мог подойти и взять то, что ему может понадобиться. Инструкция: «Сейчас мы будем рисовать в парах. Двое рисуют на одном листе бумаги какую-то единую композицию или образ. При этом есть очень важное условие: нельзя заранее договариваться о том, что это будет за рисунок, нельзя разговаривать в процессе работы. Кроме красок и карандашей разрешается дополнять образ цветной бумагой, использовать готовые образы из журналов, вырезая и приклеивая их в дополнение к композиции. Начинаем по сигналу».

После того, как рисунки будут готовы, проводится обсуждение и выставка работ. Можно выбрать самую гармоничную, самую необычную или самую конфликтную работу и задать вопросы авторам (что им помогало, как они действовали, как договаривались на невербальном уровне о том, что именно будут рисовать и т. д.).

Так же обсуждается и негативный опыт взаимодействия в процессе парного рисования.

«Каракули»

Задачи: развитие сенсорно-перцептивной сферы, развитие воображения, фантазии, работа с синдромом «не умею рисовать», сплочение группы, спонтанное самовыражение, снятие эмоционального напряжения.

Технология проводится в индивидуальном и групповом режиме.

Необходимые материалы • карандаши или мелки, бумага.

Ход работы: ребенок свободно двигает карандаш по листу бумаги без цели. Получается сложный «клубок» линий, в котором следует увидеть какой-либо образ и развить его. Затем нужно вы-

разить свои чувства и ассоциации в связи с этим образом, можно сочинить историю о нем.

Второй этап работы — трансформация полученного образа с помощью трех движений руки (3-х каракулей).

Создавая работу в групповом режиме, каждый по очереди должен рисовать каракулю, стараясь создать какой-то единый образ.

С маленькими детьми и детьми, имеющими слабо развитую моторику либо сенсорную депривацию, можно проводить рисование каракулей пальчиками, которые макаются в разную краску. Лучше в таких целях пользоваться жидкой гуашью.

«Рисование фигуры»

Задачи: осознание границ своего тела, развитие самоинтереса, формирование половой идентичности, повышение самооценки, снятие тревожности, формирование доверия, снятие эмоционального напряжения, развитие фантазии и воображения.

Техника проводится в индивидуальном и групповом режиме.

Необходимые материалы: простой карандаш, стирка, краски, кисти (разного формата), баночки для воды, карандаши, фломастеры, цветная бумага, журналы, ножницы, клей, ватман или обои.

Ход работы: ребенку предлагается постелить ватман или кусок обоев на пол и затем лечь на него так, чтобы психолог или другой '• ребенок мог обвести его силуэт карандашом. Затем каждый ребенок, используя любые материалы, заполняет фигуру содержанием. Это может быть какой-то наряд, костюм; автопортрет, дополненный вырезками из журнала (из чего же сделаны эти мальчишки, девчонки). Можно украшать фигуру, дополнять ее какими-либо образами.

Далее следует сделать выставку фигур, прикрепив их скотчем к стене, и провести презентацию с последующим обсуждением.

Данная методика вводится в комплекс мер при работе с детьми, имеющими нарушения половой идентичности.

«Магазин» («Полки», «Страна» и др.)

Задачи: обучение через игру, развитие таких функций, как обобщение, классификация, развитие внимания, воображения и др.

Необходимые материалы: бумага, краски, кисточки, баночка для воды, карандаши, фломастеры или мелки, клей, ножницы,

Ход работы: Каждый ребенок получает лист бумаги с соответствующим заголовком, например: «Магазин игрушек», «Овощной магазин», «Обувной магазин» и др. Дети должны нарисовать либо вырезать из журналов соответствующие товары и заполнить ими свой листок.

При варианте «Полки» предлагается разлинованный лист с изображением полок и заголовком: «Полки в магазине», «Полки в мастерской плотника», «Полки в книжном магазине» и др. Ребенок заполняет их на своем листе в соответствии со своими представлениями. Он может рисовать, делать аппликацию либо вырезать образы из журналов.

При варианте «Страна» детям предлагается лист бумаги, на котором написано название страны: «Германия», «Индия» и т. д. Ребенок рисует все, что он знает об этой стране: флаг, герб, животных, которые там обитают, национальный костюм, какое-то известное сооружение, национального сказочного героя и др. Здесь так же можно использовать вырезки из журналов или аппликацию из цветной бумаги. Рекомендуется заранее рассказать детям о стране, а затем рисовать ее. Хорошей идеей, на наш взгляд, было бы создание программы путешествия по миру.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Таблица 4. Результаты наблюдения за проявлениями агрессии детей (на этапе контрольного эксперимента)

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Таблица 5. Результаты методики «Кактус» (на этапе контрольного эксперимента)