Паспорт программы

Пояснительная записка

Программа «Кроха» (адаптация детей раннего и младшего дошкольного возраста к условиям дошкольного учреждения в режиме кратковременного пребывания) разработана в соответствии с Конвенцией о правах ребенка, Законом РФ «Об образовании» от 10.07.1992г. №3266-1, Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении утвержденным постановлением Правительства РФ от 27.10.2011г. № 2562, Инструктивно-методическим письмом Министерства образования РФ «О гигиенических требованиях и максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения», письмом Министерства образования Российской Федерации «О программе развития новых форм дошкольного образования в современных социально-экономических условиях» от 10.04.2000 г. № 106/23-16, письмом Минобразования России «Организационное и программно - методическое обеспечение новых форм дошкольного образования на основе кратковременного пребывания детей в дошкольных образовательных учреждениях РФ» от 31.07.02г. №271/23-16, законом Ханты-Мансийского автономного округа - Югры «Об основах системы образования в Ханты-Мансийском автономном округе», приказом Главного управления по общему и профессиональному образованию Ханты-Мансийского автономного округа от 17.05.2000г. № 248-о «Об утверждении Положения о группах развития (кратковременного пребывания) для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, в Ханты-Мансийском автономном округе», распоряжением Правительства Ханты-Мансийского автономного округа-Югры «О расширении услуг по предоставлению общедоступного дошкольного образования развитию групп присмотра и ухода за детьми дошкольного возраста» от 06.08.2009г. № 317-рп., на основе Примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» Н.Е. Веракса.

Программа «Кроха»  предназначена для работы с детьми раннего и младшего  дошкольного возраста (с 1,5 до 3-х лет) и их родителями (законными представителями) посещающими дошкольное учреждение в режиме кратковременного пребывания. Режим встреч – один раз в неделю в течение двух часов. Организуется парное взаимодействие в системе «мать (отец) и ребенок» под руководством специалиста.  Срок освоения программы 1 год. 

Программа разработана с  учетом психологических, физиологических и социальных особенности детей раннего и младшего дошкольного возраста, и представляет собой модель взаимодействия детского сада и семьи в этот непростой для ребенка период.

Ведущей, наиболее привлекательной деятельностью в раннем дошкольном возрасте является игра, поэтому предлагаемая программа строится на основе игровых упражнений, направленных, в первую очередь, на обеспечение психологически комфортного пребывания ребенка в дошкольном учреждении.

В программе представлены:  примерное перспективное тематическое планирование игровой деятельности с детьми раннего дошкольного возраста, которое включает адаптационные игры, игры направленные на сенсорное и интеллектуальное развитие, на развитие предметно – манипулятивной деятельности, развитие речи, ознакомление с окружающим, физическое развитие, сюжетные игры, игры направленные на социальное развитие и др.), продуктивную деятельность (лепка, аппликация, конструирование), примерный план взаимодействия с родителями (законными представителями) детей. Тематическое планирование  предполагает обеспечение на основе использования игр и игрушек, создания игровых ситуаций, интегрирование как детских видов деятельности, так и задач работы педагогов с детьми и родителями. Все виды деятельности в течение игрового дня объединены общей темой.

Материалы программы могут быть использованы педагогами первых и вторых младших групп в период адаптации детей младшего дошкольного возраста поступающих в дошкольное учреждение в течение учебного года.

Введение

Ранний возраст признан особо важным периодом в развитии ребенка, который Е.О. Смирнова называет  «возрастом не раскрытых резервов». Как подчеркивал Л.С. Выготский, ранний возраст «сенситивен во всем». Именно в этот период развитие ребенка исключительно зависимо от социальных условий его жизни.

В тоже время значительное количество современных детей до трех лет находятся в зоне риска по неблагополучию психического, социального, нервно-психического развития. Находясь вне системы дошкольного образования, они не попадают вовремя в поле зрения специалистов и не получают необходимой ранней помощи, которая позволила бы оптимизировать их развитие.

Кроме того, в современных условиях становятся все более заметными деформации института  семейного воспитания. Нарушается преемственность воспитания как функция разных поколений. В связи с этим многие современные родители испытывают потребность в повышении своей педагогической и психологической культуры, которая помогла бы им продуктивно взаимодействовать со своими маленькими детьми, позволила бы  осмысливать и обогащать свой жизненный опыт их воспитания. Нередко можно услышать от современных родителей, а иногда от педагогов и психологов, что кризис трех лет «помолодел»: его симптомы взрослые начинают замечать в возрасте около двух лет. Однако такой вывод является заблуждением. Для кризиса трех лет наступит свой психологических возраст. А вот негативизм, агрессивность, капризность, упрямство двухлеток, которые ставят родителей в педагогических тупик, являются индикаторами нарушения детско – родительских отношений, выступают показателем того, что базовые потребности малышей не удовлетворяются, поскольку их жизнь в семье  недостаточно целесообразно организована.

Эффективным средством оптимизации детско-родительских отношений, оказания родителям действенной помощи в воспитании детей  до трех лет является игра, которую следует рассматривать  не только как особую деятельность ребенка, но и как особое содержание усвоения, социально-педагогическую форму организации детской жизни (Г.П. Щедровицкий). В игровых ситуациях происходит реальный процесс развития и обучения ребенка. А взрослый получает возможность, с одной стороны, направлять данный процесс, а с другой – обеспечивать саморазвитие подрастающей личности.

Актуальность

Актуальность проблемы адаптации детей к детскому саду  на современном этапе  очень высока. С одной стороны, существующие экономические отношения вынуждают большинство родителей сразу после рождения ребенка выходить на работу, с другой стороны  - все шире распространяющийся в отечественной  педагогике личностно – ориентированный подход к детям не допускает безразличного отношения к страданиям маленького человека, с трудом принимающего жизнь в новых условиях детского сада.

В специальной литературе для педагогов и психологов проблема адаптации ребенка к детскому саду обозначается как ведущая. При этом факторами, облегчающими процесс адаптации, считаются сформированность у ребенка навыков самообслуживания и приученность ребенка к режиму дня, приближенному по времени к режиму в детском саду. Более подробно содержание работы педагогов по адаптации ребенка либо не раскрывается, либо раскрывается через какое-нибудь одно направление, например такое, как работа с родителями, педагогическое наблюдение.

Многие педагоги осознают важность данного этапа в жизни ребенка, но не всегда четко представляют, как помочь маленькому человеку с наименьшим ущербом для психического и соматического здоровья войти в новый него мир широкого общения со сверстниками и посторонними взрослыми — в группу, где он будет жить достаточно долго.

Адаптация - процесс развития приспособительных реакций организма в ответ на новые для него условия. Целью этого процесса является адекватное реагирование на колебания разных факторов внешней среды.

Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраст, является важным условием их полноценного развития. В период адаптации ребёнка к детскому саду, важно создавать благоприятные условия для комфортного пребывания ребёнка в детском саду.

     От того, как пройдёт привыкание ребёнка к новому распорядку дня, к незнакомым взрослым и сверстникам, зависит дальнейшее развитие малыша и благополучное существование в детском саду и в семье.

     И потому, так актуальна на сегодняшний день тема сотрудничества воспитателей и родителей в период адаптации ребёнка к дошкольному учреждению.

     Большой вклад в изучение проблем адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения сделан в отечественной литературе. В последние годы все более активно вопросы социальной адаптации рассматриваются в педагогических работах Ш.А. Амонашвили, Г.Ф. Кумарина, А.В. Мудрик, и др.

Авторы пришли к выводу, что важная роль в период адаптации отводиться воспитателю, его работе с семьёй ребёнка.

В основе предлагаемой нами программы лежат основополагающие понятия широко разрабатываемой в данное время теории привязанности. Среди зарубежных и отечественных психологов теорией привязанности занимаются Дж. Боулби, М. Эйнсворт, М. Мэйн, А. Криттенден, Р. Мухаммедрахимов, Е. Смирнова и др.

Процесс адаптации к детскому саду не может пройти безболезненно для ребенка и родителей, если не учитывать основные положения данной теории. Ранняя привязанность, как особый вид эмоционально-теплых отношений между ребенком и матерью, является врожденной потребностью, не менее важной, чем физиологические потребности младенца (например, в сне или пище). Внутри данной эмоциональной связи ребенок ощущает особый комфорт и безопасность.

При рождении ребенок наделен генетически заданными формами поведения (сосание, цепляние, плач, улыбка, следование), которые актуализируют материнскую привязанность. Если малыш подает маме какой-либо сигнал («Я голоден», «Мне холодно», «Мне скучно» и др.), и мама своевременно реагирует на него, удовлетворяя возникшую потребность ребенка, он чувствует себя достойным заботы и любви. Если мама не понимает или не хочет ответить на сигнал, посылаемый ребенком, если ее фигура недоступна, ребенок ощущает тревогу, изолированность и страдание.

В первом случае у мам, чувствительных к сигналам собственного ребенка, вырастают дети со сформированным чувством собственного достоинства и уверенности в себе. Они обладают безопасной привязанностью к матери, которая обусловливает формирование у малыша внутреннего образа матери, что, в свою очередь, позволяет ребенку смело исследовать и познавать  окружающий мир. 

Во втором  случае, когда мамы игнорируют призыв детей, либо их реакции непредсказуемы или непоследовательны, у малышей может сформироваться низкая

самооценка, неуверенность в своих силах, чувство вины и стыда, что снижает познавательную активность и стремление к общению.

Таким образом, эмоциональная привязанность как особый вид эмоциональной связи между мамой и ребенком формируется, как правило, вскоре после рождения малыша и буквально пронизывает все раннее детство ребенка. По мере взросления малыша она может несколько видоизменяться, в зависимости от расширения круга его общения. Поэтому важно, чтобы любой новый опыт (например, общение с другими детьми, взрослыми, пребывание в незнакомом месте, игра с новыми игрушками) ребенок раннего возраста постигал через маму или другого близкого человека, что поможет ему удостовериться в безопасности данного опыта.

В настоящее время во многих детских садах родителям предлагают побыть с малышом в первые дни его пребывания в детском саду. Но специально не организуют их пребывание там. Что здесь происходит? Ребенок, пребывая с мамой в обычной группе детского сада, остается членом пары «мать - ребенок» и не включается полностью в детскую группу. Эта пара замкнута друг на друга и остается в некотором смысле инородным телом в детском коллективе. С эмоциональной привязанностью ни матери, ни ребенка никто не работает. Не учитываются этапы психологического отделения ребенка от матери. Очень малы временные промежутки пребывания родителей в группе.

Поэтому наиболее эффективной формой адаптации ребенка к детскому саду мы видим группы кратковременного пребывания со специально организованной деятельностью педагогов с родителями и детьми.

Существует определенная последовательность формирования психологической автономности ребенка от матери в условиях группы кратковременного пребывания.

Ребенок готов к посещению детского сада в обычном режиме, если семьей пройдены все этапы становления психологической автономности:

• «мы играем только вместе» (Рис. 1);
• «я играю сам, но ты будь рядом» (Рис. 2);
• «иди, я немножко поиграю один» (Рис. 3);
• «мне хорошо здесь, я готов отпустить тебя» (Рис. 4).

Этапы формирования психологической автономности ребенка от матери в условиях  группы  кратковременного  пребывания

Рис. 1.  Первый этап становления психологической автономности ребенка

Рис. 2.  Второй  этап становления психологической автономности ребенка

Рис. 3.  Третий  этап становления психологической автономности ребенка

Рис. 4.  Четвертый  этап становления психологической автономности ребенка

Прохождение данных этапов различается у разных пар по длительности и зависит от качества эмоциональной привязанности, биологических возможностей ребенка, особенностей его развития. Важная роль в этом процессе принадлежит родителям. Их чувство доверия к детскому саду, к воспитателю,  готовность оставить малыша значительно облегчают процесс адаптации. Необходимо, чтобы родители понимали последовательность этапов и помогали своему ребенку обрести независимость от себя.

Новизна программы  

• разработка, апробирование и внедрение новых вариативных форм работы с детьми, родителями.
• расширение взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи: родители детей раннего возраста имеют возможность вместе с детьми посещать детский сад до поступления ребёнка в группу детского сада – до садовское воспитание, а также получать квалифицированную помощь по развитию и воспитанию детей.

Ожидаемые результаты  

В результате освоения программы:

Ребенок должен знать:

• названия образных, спортивных, театральных, музыкальных, дидактических, строительных игрушек;
• особенности использования разных видов игрушек;
• правила бережного отношения к игрушкам и правила организации игр;
• названия некоторых любимых игр.

Ребенок  должен уметь:

• эмоционально откликаться на предложение взрослого поиграть, участвовать в совместных играх;
• готовить игрушки и место для игры;
• соблюдать несложные правила игрового взаимодействия не спешить, ждать своей очереди, меняться игрушками;
• использовать в игре игрушки в соответствии с их назначением;
• поддерживать игровую инициативу взрослого и сверстника;
• подражать взрослому, действовать в игре по речевой инструкции взрослого;
• играть рядом и вместе с другими детьми;
• выражать свои игровые предпочтения;
• создавать элементарные  условия для игр;
• использовать в игровых целях разнообразные предметы, природный и бросовый материал;

Родители должны знать:

• особенности и факторы риска психофизического развития детей раннего возраста;
• эффективные способы и формы игрового взаимодействия с детьми;
• виды игрушек и игр, их развивающий, обучающий и воспитательный потенциал.

Родители должны уметь:

• создавать игровую среду в соответствии с возрастом и интересами ребенка;
• эффективно организовывать игровое взаимодействие с ребенком;
• руководить развитием самостоятельной игры и игр со сверстниками;
• использовать игровые ситуации в целях развития, обучения и воспитания ребенка.

Принципы разработки и реализации программы

При разработке программы учитывались принципы обучения детей дошкольного возраста разработанные К.Д. Ушинским:

Принцип гуманизации и демократизации:

• ориентация педагога на личность ребенка;
• обеспечение условий для творчества детей, проявления уникальности каждого ребенка;
• предоставление возможности педагогам выбирать формы и методы реализации программы обучения.

Принцип воспитывающего характера обучения:

• процесс обучения всегда носит воспитывающий характер и не только обогащает детей знаниями, но и развивает умственные способности, формирует личность в целом. Обучение и воспитание всегда выступают в единстве, хотя и имеют свое содержание, свои методы, свои психологические предпосылки.

Принцип развивающего обучения. 

• Л. С. Выготский выделял два уровня развития возможностей ребенка: уровень актуального развития, при котором ребенок может самостоятельно решать практические и познавательные задачи уже сегодня, и зону ближайшего развития - то, что находится в процессе становления, т. е. завтрашний день развития, при котором ребенок решает задачи определенной трудности при некоторой помощи взрослого. Если ребенок сегодня выполняет задание с помощью взрослого, то завтра он будет выполнять его самостоятельно. То, что входило в зону ближайшего развития ребенка, в процессе его обучения перешло на первый уровень наличных знаний, а роль обучения и заключается в том, чтобы снова создавать для ребенка новую зону ближайшего развития.

Принцип научности 

• формирование у детей реальных представлений, знания об окружающем  мире.

Принцип наглядности 

• Принцип наглядности гласит: все, что можно, надо объяснить и показать ребенку на предметах, картинках, наглядных образцах. Это объясняется тем, что ведущими формами мышления в этом возрасте являются наглядно-действенное и наглядно-образное.

Принцип доступности

• Материал, излагаемый педагогом, должен быть понятен ребенку, соответствовать его возрасту, уровню подготовки и развития. Новое содержание должно быть увязано с имеющимися у детей знаниями, с их личным опытом.

Принцип систематичности, последовательности и постепенности

• Идти от легкого к более трудному, от известного к неизвестному.  Систематичность в обучении требует, чтобы дети овладевали знаниями, умениями и навыками в определенном порядке, постепенно и последовательно. Последовательность предполагает - усвоение нового материала опирается на имеющиеся знания детей, и подается частями, во взаимосвязи с ранее, изученным.

Принцип связи обучения с жизнью

• Знания, приобретаемые детьми на занятиях, используются детьми в жизни (в игре, труде, занятиях).

Принцип активности и сознательности 

• Чем больше ребенок решает познавательных и практических задач самостоятельно, тем эффективнее идет его развитие.
• Необходимо так осуществлять обучение, чтобы развивать у детей познавательный поиск, инициативу в познании, интерес к учению.
• Задача воспитателя - создать условия для повышения общей познавательной активности детей, воспитать самостоятельность.

А также принципы работы с семьей:

• Безоценочный характер общения.
• Общение с позиции равных партнеров по общению.
• Умение слушать и слышать.
• Учет личностных особенностей родителей.
• Учет возрастных особенностей, образовательного ценза, социального статуса,    

    гендерных различий, интересов и способностей родителей.

• Индивидуально - дифференцированный  подход (корректная адресная помощь    

    семье   в   ситуации   кризиса,   взаимоподдержка   в   рамках   родительского    

    сообщества).

• Систематичность     и     последовательность     (специалисты    обеспечивают  

    постоянный  контакт  с семьей,  включают  родителей  в  деятельность  ДОУ в  

    течение      всего  периода  посещения  ребенком  группы   кратковременного  

    пребывания).

• Доверительные,  равнопартнерские  отношения  между  педагогам и  членами        

    семей воспитанников.

• Уважение норм и ценностей семьи.
• Ориентация  на  развитие  позитивного  потенциала семьи,  ее  способность  к  

    самопомощи.

Этапы работы с родителями в рамках

реализации программы

Рис. 5. Этапы работы с родителями

Задачи работы с родителями не дифференцируются по видам игр, организуемых специалистами с детьми. На каждом этапе они решаются комплексно – в процессе организации всех видов игрового взаимодействия.

В процессе работы с родителями применяются методы социально-психологического обучения. Особо важное место занимает такая форма работы, как консультирование. Воспитатели не только отвечают на запрос родителей, но и в процессе взаимодействия в системе «педагог – ребенок – родитель» формируются новые родительские запросы, содействуя становлению у родителей адекватного образа своего ребенка.

Методы и приемы работы с родителями в рамках реализации программы

При организации игрового взаимодействия взрослого с ребенком необходимо соблюдать некоторые требования (Рис.6)

Рис. 6. Требования к организации игрового взаимодействия  

Для рационального использования времени разработана примерная структура игрового дня (Рис. 7).

Рис. 7. Примерная структура игрового дня  

Игры дополняются продуктивной деятельностью (лепкой, аппликацией, конструированием) родителей с детьми. Данная структура игрового дня позволяет эффективно взаимодействовать специалистам в процессе игровой поддержке ребенка, максимально разнообразить игровые ситуации с учетом не только возрастных особенностей, но и индивидуальных предпочтений, интересов детей, а также мобильно реагировать на возникающие запросы родителей. На основе примерной структуры игрового дня разрабатывается расписание игровой деятельности в группе кратковременного пребывания.

Примерное расписание игровой деятельности группы кратковременного пребывания

Содержание игровой деятельности