Консультация для педагогов «Особенности организации занятий в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми»
консультация (младшая, средняя, старшая группа) по теме

Консультация для педагогов

На тему

«Особенности организации занятий в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми»

Подготовила:

 Свинцова О.В.

Использованный источник:

http://www.chel-edu.ru/index.php/method/2741

статья Едаковой И.Б.

руководителя ГМО «Детство».

Особенности организации занятий в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми

Основным механизмом реализации личностно-ориентированного подхода является диалог в процессе обучения. Идея диалога затрагивает все области современного бытия человека и связана с переосмыслением ценностей в современном мире. В современной педагогической практике понимание сути диалога нередко задается традиционным противопоставлением «монолог - диалог» и, соответственно, диалог понимается как «вопрос и ответ» или «разговор двух или нескольких человек». Иной смысл заложен в этом понятии в работах М.М. Бахтина. По его мысли, диалогизм в отличие от монологизма, является «формой взаимодействия между равноправными и равнозначными сознаниями». Монолог же отрицает наличие вне себя другого равноправного сознания, другого равноправного «я». При таком рассмотрении диалог становится неотъемлемой частью, основой создания и развития гуманистических педагогических систем, основанных на признании равноправного диалога между субъектами обучения. Свою концепцию диалога М.М. Бахтин построил на признании диалогичности человеческого мира, в котором надо помочь растущему человеку войти в диалогическое поле культуры. Собственная культура ребенка становится осознанной лишь при диалоге разных культур. Необходимым компонентом при этом является умение вести внутренний диалог с самим собой, так как мы состоим из комплекса различных голосов: других людей, художественных произведений и т.д. В ходе такого диалога обогащается внутренний мир ребенка, выявляется его взгляд на мир.

Учебный диалог, являясь средством обучения детей мыслительным навыкам (С.Ю. Курганов призван научить детей сомневаться в своей точке зрения и быть открытым множеству мнений, взглядов окружающих людей, предполагает совместный поиск педагогом и ребенком ценностей и смысла в учебной деятельности (В.В. Сериков). Таким образом, использование диалога в обучении детей призвано реализовать идеи современных концепций личностно-ориентированного обучения. В настоящее время выделяются разные виды диалога (Л.И. Богомолова)

• диалог смысла - одно и то же событие жизни, произведения искусства (книга, картина, музыка) наполнено разными ассоциациями, воспоминаниями, имеет разную личностную значимость или разный смысл;
• диалог понятий - в результате обмена мнениями с наибольшей очевидностью проявляется сходство или различие изучаемых явлений;
• диалог логик - предметом обсуждения становятся различные способы объяснения одних и тех же явлений;
• диалог культур - речь идет о различном миропонимании, встречающегося в разных культурах (прошлое - настоящее, национальные культуры).

Все представленные виды диалога объединяет положение о том, что диалог не заканчивается обязательным приведением всех участников к единой точке зрения. Его применение предполагает изначальную неоднозначность либо в самом учебном материале, либо в суждениях о нем.

Направленность диалога на ребенка как на субъект деятельности и всей жизни позволяет классифицировать диалоговые ситуации следующим образом:

• педагог - ребенок;
• ребенок - ребенок;
• ребенок - средства обучения;
• ребенок - родители;
• внутренний диалог, как высшая форма диалога, которая и приводит к изменению личностных смыслов.

Л.И. Богомолова доказывает наличие неразрывной связи диалога с понятием активность. диалогичность в образовательном процессе создает условия для проявления познавательной активности детей. Ребенок вступает в диалог с педагогом, детьми, самим собой и т.д. В диалоге абстрактное звучание идеи свободного воспитания приобретает конкретные формы: ребенок высказывает свое мнение, свою точку зрения, которые выслушиваются и принимаются педагогом.

Современная личностно-ориентированная педагогика призывает видеть в ребенке не ребенка, а человека, который учится, следовательно, нуждается в помощи и поддержке в индивидуальном развитии (Ш.А.Амонашнили, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, А.В.Иванов, И.Б.Котова и др.). Поэтому в характеристику технологий личностно ориентированной модели обучения вводятся понятия «педагогическая поддержка», «помощь», в трактовке которых отражается разное понимание их сути, назначения в образовательном процессе.

Одни ученые рассматривают педагогическую поддержку как «…направленность деятельности педагога, которая проявляется в любви к детям, в способности проживать в них свое детство, очеловечивать среду их обитания (Ш.А.Амонашвили), в мудром отношении к поступкам воспитанников, в умении их защищать, не ломать детскую инициативу, а направлять ее, помня, что ребенок находится в состоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания» (В.А.Сухомлинский)

Выделяются две группы поддержки, а именно:

• общая, создающая эмоциональный фон доброжелательности, взаимопонимания, сотрудничества,
• направленная на индивидуально личностную поддержку, предполагающая диагностику развития, обученности, воспитанности, выявление личных проблем детей, отслеживание процесса развития каждого ребенка, оказание помощи, основанной на знании и понимании физической и духовной природы ребенка, обстоятельств его жизни, особенностей характера, языка, поведения, а также свойственного ему темпа учебной работы.

И.С.Якиманская раскрывает целевое назначение и методическое содержание педагогической поддержки как системы мероприятий, проводимых в целях дифференциации детей по интересам, склонностям, жизненным устремлениям, возникающим проблемам в учебе, поведении. Определены две формы такой поддержки: внешняя, посредством которой дети распределяются по познавательным потокам (областям знаний, занятий) и внутренняя, направленная на выявление типов затруднений в обучении, проблем в поведении, их коррекцию, преодоление.

Характеристики педагогической поддержки как направленности и стратегии деятельности педагога наиболее сложны для реализации в массовой практике, так как требуют личностной перестройки педагогов на гуманистический стиль взаимодействия с детьми, изменения ценностных ориентаций, владения технологией такого взаимодействия, что предполагает длительный временной период. В последние годы возникают и развиваются службы поддержки образования - психологическая, социальная, медицинская, коррекционная, диагностическая, служба семьи, дополнительного образования и т.д.

Таким образом, педагогическая поддержка и помощь создают благоприятный эмоциональный климат, защищают ребенка от неуверенности, тревожности, страха невыполнения заданий, но главное - утверждают психологический статус ребенка. В этом заключается гуманный смысл педагогической поддержки. В ней нуждаются обучающиеся разных возрастов, но она особенно необходима дошкольникам, у которых только начинает формироваться самосознание, произвольность психических процессов, поведения, велика зависимость деятельности от эмоционального состояния.

Одним из направлений реализации личностно-ориентированной модели образования является индивидуализация и дифференциация обучения детей, а именно: учет особенностей мышления, скорости протекания мыслительных процессов, уровня познавательного интереса, состояния здоровья, индивидуально-типологических и возрастных возможностей и т.д.

В педагогической науке индивидуализация определяется как «организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов темпа обучения учитывает  индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению».

Иногда индивидуализация рассматривается в "узком" смысле (например, в значении групповой индивидуализации учебных заданий или совершенствования самостоятельной работы детей в соответствии с их индивидуальными способностями).

        Но обычно под индивидуализацией понимают "учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах  и методах, независимо от того, какие особенности в какой мере  учитываются".

Индивидуализация никогда не бывает и не может быть абсолютной. При использовании любых форм и методов обучения в массовой образовательном учреждении нельзя учесть все индивидуальные особенности детей. Во внимание принимаются лишь те их черты, которые оказываются важными в процессе обучения. Кроме того, реально учитываются индивидуальные черты не каждого отдельного ученика, а групп учащихся, обладающих сходными особенностями.

Исходя из понимания индивидуальности как сущностного ядра личности, развитие индивидуальности ребенка в процессе воспитания рассматривается как его цель. Так, В.В.Розанов считал "принцип индивидуальности" одним и основных принципов образования, краеугольным его камнем.

Поэтому целостное развитие ориентировано на максимальную реализацию потенциала растущего человека, развитие  его зарождающихся склонностей, интересов, способностей к творчеству через осознание своих возможностей в посильной деятельности.  

Освоение позиции субъекта, воспитание в процессе детской деятельности социально-ценностных  личностных качеств, проявление индивидуальности возможно, если личность ребенка не подавляется, ему не навязывается чуждое его природе. Поэтому целостное развитие основано на диагностике реального уровня развития, учете возрастных, половых и индивидуальных психофизиологических особенностей ребенка.

При этом развитие индивидных особенностей ориентировано на "зону ближайшего развития", становление психологических новообразований.

В психологии для определения возможностей дальнейшего развития ребенка широко используется понятие "зона ближайшего развития". Предложивший это понятие Л.С.Выготский исходил из того, что обучение должно развивать ребенка и поэтому опираться не столько на достигнутый им уровень умственного развития, сколько на   те интеллектуальные  особенности, которые еще отсутствуют, но для возникновения которых уже имеются предпосылки. Поэтому в развитии ребенка выделяют два уровня - актуальный и  зону  ближайшего  развития.

Под актуальным уровнем понимается запас знаний и умений, сформированных у  ребенка к моменту исследования. Понятие "зоны ближайшего развития" определяется как "большая или меньшая  возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве".

Наряду с понятиями «индивидуализация» и «дифференциация»  в педагогике используются понятия «индивидуальный подход» и «дифференцированный подход». При этом, понятия «индивидуализация» и «дифференциация» рассматриваются как общие категории, включающие в себя понятия «индивидуальный подход» и «дифференцированный подход».  

        В дошкольной педагогике наиболее употребляемым понятием до недавнего времени было понятие «индивидуальный подход». 

Вопрос об индивидуальном подходе к детям занимает значительное место в теории дошкольной педагогики:

• Е.А.Аркин развивал проблему индивидуального подхода к дошкольникам в физическом воспитании, Р.И.Жуковская - в игровой деятельности, А.П.Усова - в процессе обучения и умственного развития детей на занятиях,  Н.Д.Ватутина - в период адаптации детей в детском саду.
• В работах Е.А.Флериной, Н.А.Ветлугиной, Н.П.Сакулиной рассматриваются методы и приемы индивидуального подхода к детям при развитии их творческих способностей и дарований;
• Психологи А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и др. занимались проблемой индивидуального подхода в связи с решением задач формирования личности.

Реально существующий  педагогический процесс ДОУ, на наш взгляд, не способствует полному развитию индивидуальности, так как:

• строгий, единый для всех ритм жизни  в ДОУ не учитывает индивидуальных особенностей каждого ребенка. Самые разные дети - живые и медлительные, спокойные и импульсивные - должны одновременно  засыпать, просыпаться, одеваться, раздеваться, мыть руки, есть и т.д.;
• при большом количестве детей в группах (25-30 человек), ребенок, «выпадающий» из общего ритма, невольно вызывает у воспитателя чувство недовольства. Следовательно, дети с особым своеобразием, в том числе  "яркие  индивидуальности"  зачастую незаслуженно оказываются в детском саду за границами симпатий и предпочтения взрослых;
• не способствует индивидуализации педагогического процесса и комплектование групп в детском саду по одновозрастному принципу. В социологии признана точка зрения, что одновозрастная группа -  анормальная социальная среда, так как в ней  нарушается естественная социально-демографическая структура. В такой среде проявляется биология человека. А биология человека в социальной среде - это  «закон джунглей»: право сильного, диктат, произвол, раболепие, унижение, издевательство. В одновозрастной группе происходит подмена принципа индивидуального подхода  принципом возрастного подхода;
•  несмотря на провозглашаемый "творческий подход к  педагогической деятельности" не  учитывается и  индивидуальность педагога, его личностные, психические и другие особенности, инициативность и  т.д.  

Нам представляется, что проблема индивидуализации в условиях дошкольного учреждения с традиционной организацией педагогического процесса является одной из самых трудноразрешимых проблем. Индивидуальный подход  - одна из частных мер, которая способна лишь частично исправить сложившееся положение

В целях индивидуализации педагогический процесс ДОУ должен строиться на основе:

• медицинских показателей здоровья ребенка. Учет состояния здоровья детей делает поиск технологий индивидуализации не только желательным, но и необходимым условием обеспечения эффективности образовательного процесса. Наличие таких гибких технологий в арсенале педагога не допустит "выпадения" ребенка из педагогического процесса по состоянию здоровья;  
• учета психо-физиологических особенностей ребенка, его темперамента и складывающегося на его основе характера;
• учета особенностей нервной системы ребенка, которая обуславливает такие проявления  как подвижность и медлительность, утомляемость и работоспособность, сдержанность и неуравновешенность;
• учета темпа и общего уровня развития ребенка;
• умственных способностей и эмоционально-нравственного развития ребенка;
• склонностей и интересов, которые достаточно ярко могут проявляться уже в дошкольном возрасте.

Выделенные ориентиры должны учитываться в комплексе: если педагог строит индивидуальный подход, основываясь только на одном из них, могут возникнуть нежелательные искажения в развитии ребенка.

Так, например, педагогический процесс не  может строиться только с ориентацией на склонности и интересы детей. Это приводит  к ранней "специализации", которая уместна в подростковом возрасте и преждевременна, если не сказать - вредна, на дошкольном этапе  развития.

Удовлетворению потребностей и интересов ребенка способствует и дифференцированный подход, который гуманизирует педагогический процесс, ориентируясь на максимально возможное развитие ребенка.

Дифференциацию мы понимаем как частный случай индивидуализации обучения, обращенный на реализацию индивидуального подхода по отношению к  отдельным группам людей.

При дифференциации процесс обучения в различных группах протекает по-разному:

• отличается содержание образования;
• изменяется доминирующая роль тех или иных  методов  обучения, их формы и приемы;
• изменяется стиль взаимоотношений педагога и детей и т.д.

        Согласно «Концепции дифференцированного обучения», выделяются две формы дифференциации:

Внутренняя (уровневая) - совокупность методов, форм  и  средств обучения, организованных с учетом индивидуальных  особенностей школьников.  При этом выделяются разные уровни учебных требований и планируется последовательное овладение  школьниками этими уровнями с обязательным достижением всеми базового уровня подготовки;

Внешняя дифференциация - создание на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования  различаются.

В системе общего образования внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной системы (выбор профильного класса или класса с углубленным изучением цикла предметов), либо в рамках элективной системы (обязательный выбор определенного числа учебных предметов и свободный выбор факультативов).

В дошкольном образовании, в связи с проблемой дифференциации, широкое распространение  получил термин «гомогенная» (однородная) группа. Гомогенные группы могут быть сформированы по различным основаниям: интеллектуальному развитию, способностям, интересам, психологическим особенностям детей и т.д.  

Наиболее эффективной, на наш взгляд, является организация гомогенных групп по принципу комфортности ребенка в обучении. При этом под "комфортностью" понимается не общее пожелание, а вполне конкретный принцип создания гомогенных групп. При этом можно выделить три основных типа комфортности ребенка в обучении:

1. Интеллектуальная  комфортность,  когда  объем  учебного  материала, характер его изложения и уровень сложности, стиль общения ребенка и  педагога соответствуют  уровню интеллектуального развития ребенка, он не чувствует, что  чего-то  не понимает или не может понять в процессе общения с педагогом.

2. Темповая комфортность, когда темпы всех видов учебной деятельности в группе соответствуют собственным темпам деятельности ребенка.

3. Социальная  комфортность, когда ценностные ориентации группы, мотивы других членов группы, иерархическое положение ребенка в  группе соответствуют внутреннему состоянию его личности и при этом не противоречат целям образования.

        Комфортность ребенка в ДОУ должна обеспечиваться созданием благоприятного психологического микроклимата всего педагогического процесса. Поэтому важно определить ребенка в ту социальную среду, где его личная комфортность обеспечена.

Общепедагогические подходы современных концепций разработаны в большей степени для школьного обучения, поэтому необходимо рассмотреть специфику личностно-ориентированного обучения дошкольников.

Теоретические основы личностно-ориентированного обучения дошкольников были заложены в Концепции дошкольного воспитания (1989 г.) ее авторами В.В. Давыдовым и В.А. Петровским.

Модель личностно-ориентированного обучения дошкольников была сконструирована, а затем экспериментально проверена В.А. Петровским и его сотрудниками. Модель строится на трех стратегических принципах: вариативность; синтез интеллекта, аффекта и действий; приоритетность старта (каждый ребенок имеет возможность изначально избирать те виды деятельности, которые для него наиболее самоценны).

Смысл психолого-педагогической стратегии обсуждаемой модели заключается в поиске условий, в которых ребенок способен выступить как субъект самоценных форм активности, будь то устремленность к познанию, действию или эмоциональному освоению мира. Идея метода состоит в том, что ребенок, общаясь с педагогом и, следуя его требованиям, имеет шанс совершать открытия, выходящие за пределы знаемых ожиданий и требований взрослого. Предметная ситуация такова, что каждое подобное открытие переживается ребенком как сюрприз - косвенный результат произведенных действий. Позиция педагога - это позиция поддержки детей в их открытиях.

Методика обучения рассматривается по трем направлениям:

• развитие познавательных устремлений ребенка, предусматривающее насыщение процессов познания интеллектуальными эмоциями;

• развитие волевых устремлений - установление оптимального баланса между стремлением ребенка к свободной деятельности и требованиями, ограничениями, запретами;

• развитие эмоциональных устремлений - создание эмоциогенной среды, являющейся основой для развития познавательной, волевой сфер личности, эмпатийных процессов в системах «ребенок - педагог», «ребенок - ребенок».

Современные инновационные подходы к дошкольному обучению, которые оппонируют сложившейся учебно-дисциплинарной модели обучения, разнообразны, но все они осуществляются в русле принципа природосообразности, а именно: обучение должно проводиться в «зоне ближайшего развития» ребенка, опережая развитие, но, не выходя за пределы возрастных сензитивных периодов» (Л.С. Выготский).

На этой основе меняется определение места и времени обучения в педагогическом процессе. Раньше это были обязательные занятия в строго отведенном режиме времени, то есть обучение по школьному типу. Теперь учитываются особенности учебно-познавательной деятельности дошкольника, которая не ограничивается рамками занятий. Наряду с занятиями в качестве формы обучения рассматривается самостоятельная (нерегламентированная взрослыми) деятельность детей. В связи с этим, во-первых, активно используется понятие «обучающее воспитание», во-вторых, исследуются возможности разных типов обучения.

В последние годы изучаются различные варианты построения дошкольного обучения. Это связано с тем, что на смену унитарной системы дошкольного воспитания пришло разнообразие типов и видов учреждений, которые получили свободу выбора программы, стали развивать сеть дополнительных услуг населению.

Все ныне действующие комплексные («Радуга», «Детство», «Развитие», «Истоки», и др.), а также парциальные программы («Природа - наш дом», «Я – Человек»,  «Гармония» и др.) ориентированы на личностное развитие ребенка. При разнообразии и вариативности предлагаемого этими программам и содержания обучения они центрированы на ребенке, открывают простор для приобщения его к миру человеческой культуры, позволяют индивидуализировать обучение.

Однако для личностно-ориентированного обучения важна та вариативность процесса обучения, которая, с одной стороны, учитывает уровень и тенденции развития ребенка, а с другой, позволяет ему самому проявлять самостоятельность в выборе задания, способов его выполнения, партнеров и т.д. Известны слова Л.С.Выготского о том, что дошкольник может учиться по какой-то программе, но «... может усвоить ее в меру того, в меру чего она является его собственной программой». Это значит, что она должна отвечать его природным возможностям, эмоциональным интересам, потребностям, соответствовать особенностям мышления, быть созвучной с субъектным опытом и т.д. Значит, каждое занятие целесообразно соотносить с комплексом особенностей ребенка, превращать его, как говорит Т.И.Ерофеева в «индивидуально-дозированное» по содержанию и построению. для этого предлагаются разные формы, методы, средства проведения занятий, варианты способов взаимодействия в системах «педагог - дети», «педагог ребенок», «ребенок – ребенок».

В культурологической концепции Р.М.Чумичевой и ее сотрудников вариативность обучения осуществляется за счет создания насыщенных, эмоционально-личностных и пространственно-предметных условий, побуждающих ребенка самостоятельно избирать деятельность, организовывать вокруг себя предметное пространство и общение.

Отметим, что в современных дидактических концепциях вариативность обучения рассматривается как дифференциация и индивидуализация обучения.

Наиболее отчетливо такой подход к вариативному обучению содержится в модели, предложенной А.Н.Давидчук. Автор называет свою модель индивидуально-ориентированным обучением. Суть заключается в том, что развитие индивидуальности ребенка осуществляется в условиях такого построения занятий, когда он свободно выбирает задания, материалы и т.д. Свободная форма организации детей в процессе обучения позволяет педагогу по-разному строить взаимодействия с детьми, а также взаимодействия детей между собой. Для полноценного развития детей создаются гетерогенные группы (2-8 человек), что обеспечивает возможности активизировать детский опыт, осуществлять взаимообогащение, взаимообучение детей, что столь необходимо для развития каждого ребенка. Педагог выступает как защитник интересов каждого ребенка.

Суть личностно-ориентированного подхода к обучению дошкольников заключается в повышении их субъектности через обогащение содержания обучения, введение разных типов обучения, применение разнообразных организационных форм обучения, развитие творчества детей в сферах «педагог — ребенок», «ребенок дети», «ребенок – ребенок».

В распространенном в традиционной системе прямом обучении все функции выполняет педагог: определяет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми, оценивает, направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Ребенок занимает объектную позицию, но впоследствии приобретенный им опыт помогает ему стать субъектом при решении аналогичных задач, действовать в измененной ситуации.

В проблемном обучении ребенок является субъектом учебно-  познавательного процесса. Этот тип обучения предполагает создание воспитателем проблемной ситуации, которая решается совместным открытием» детей, так как ребенок на основе только имеющихся у него знаний, умений найти «выход» из этой ситуации не может, ему необходимо овладеть новыми знаниями и умениями, применить весь имеющийся у него опыт. Поэтому задача педагога состоит в умелом руководстве совместной мыслительной деятельностью детей, в организации диалога детей друг с другом и с самим педагогом.

Непрямое обучение сочетает две позиции ребенка: позицию объекта — когда педагог ставит перед ним задачу или предлагает материал и позицию субъекта — ребенок сам «видит» проблему, вносит элементы творчества или планирует задачу и содержание своей деятельности. Для этого педагог дает неполные условия предъявляемой задачи, а ребенок решает ее с элементами творчества, или детям предлагается материал, а они определяют задачу деятельности и ее содержание.

В опосредованном обучении ребенок является и объектом воздействий педагога, и субъектом. Педагог на основе изучения уровня обученности детей, определенным образом организует предметно-материальную среду: подбирает средства оптимизации процесса усвоения новых знаний, умений (игры, книги, видеофильмы, оборудование для опытов и т.д.). Затем эти средства включаются в деятельность детей для обогащения ее содержания, развития общения, делового сотрудничества детей. Суть такого обучения в том, что педагог учит детей использовать разные средства для познания окружающего мира, ставит ребенка в позицию обучающего других, в том числе и самого педагога, то есть активно содействует взаимообучению и самообучению детей, овладению ролью «Я обучаю».

Все типы обучения, кроме прямого, предполагают взаимодействие детей друг с другом и с педагогом. Сочетание этих типов обучения помогает вести ребенка от объектной к субъектной позиции, развивать его творческие возможности.